Elevenes motivasjon og arbeidsinnsats og lærerens praksis. Thomas Nordahl

Transkript

1 Elevenes motivasjon og arbeidsinnsats og lærerens praksis Thomas Nordahl

2 Elevenes motivasjon og arbeidsinnsats framstår som en av de mest avgjørende faktorene for elevenes læringsutbytte i skolen

3 Forståelse av motivasjon Motivasjon kan betraktes som den innsats du er villig til å investere for å oppnå en gevinst. Vi skiller ofte mellom ytre og indre motivasjon. Den ytre motivasjonen er ofte knyttet til en form for belønning i omgivelsene, mens den indre motivasjonen er relatert til personlige verdier, mål eller ønsker. Forholdet mellom positiv og negativ mestringsmotivasjon er avgjørende for arbeidsinnsats og dermed læring. Noen elever opplever den negative mestringsmotivasjonen slik at frykten for å mislykkes i læringssituasjoner er klart sterkere enn ønsket om å lykkes.

4 Grunnleggende tilnærming til og forståelse av læring og undervisning Læring er en bevissthetskrevende aktivitet og læring er primært et resultat av egen innsats. Undervisning og annen pedagogiske praksis kan ikke automatisk føre til læring hos barn og unge, og en bestemt pedagogisk innsats kan ikke føre til et bestemt læringsresultat. Undervisning eller pedagogisk påvirkning kan imidlertid øke muligheten eller sannsynligheten for læring. Undervisning kan slik sees som et tilbud om læring (Helmke 2013) Det er likevel godt dokumentert at det finnes undervisningsprinsipper som har langt større sannsynlighet for læring enn andre.

5 Hvorfor har gutter lavere motivasjon i skolen og viser klart mindre arbeidsinnsats enn jenter?

6 Struktur som grunnlag for motivasjon og læring

7 Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011) For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering. Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling. I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å kompensere for dem. Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv. For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker. Thomas Nordahl, SePU

8 Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011) Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer og dermed indre motvasjon. De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe. Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv Vi har hatt for stor frihet Nettet, TV og populærkultur blir et kulturelt hjem, en egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet. Denne egenverdenen kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden. Thomas Nordahl, SePU

9 Behovet for struktur (Ziehe 2011) Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, å sette seg ut over seg selv Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jegdistanserende erfaringer gjennom: En stabil setting Omsorgsfull kontroll og autoritet Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg En tilstrekkelig mulighet for egenregulering En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende. Ut fra Ziehe kan det hevdes at ungdom i dag trenger mer struktur og færre valgmuligheter Thomas Nordahl, SePU

10 Motivasjon/arbeidsinnsats og undervisning - en stianalyse Struktur.42 Variasjon Motivasjon.41 Relasjon elev lærer.36 Senter for praksisrettet utdanningsforskning

11 Fire avgjørende spørsmål tilknyttet elevenes motivasjon og læring

12 Spørsmål tilknyttet ungdoms interesse og deltagelse i læringsprosessen 1. Hvordan har jeg det? 2. Er jeg interessert? 3. Er det viktig? 4. Kan jeg klare det? Konsekvenser for læreren Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet. Har jeg deres oppmerksomhet? Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement. Er de engasjerte?

13 1. Hvordan har jeg det? ungdoms emosjoner Entusiastisk Interessert Glad Fornøyd Nysgjerrig Stolt Kjedsomhet Uinteressert Frustrert Trist Engstelig Skamfølelse og selvbebreidelse

14 1. Hvordan har jeg det? pedagogiske strategier Oppretthold trykket og hastigheten i den pedagogiske praksis Lag avbrudd med fysisk aktivitet Vær interessert og entusiastisk som voksen Bruk humor Etabler og oppretthold positive relasjoner til elever Vektlegg utvikling av positive relasjoner mellom ungdom. Stopp alle tegn på krenkelser.

15 2. Er jeg interessert? Det er vesentlig å skille mellom situasjonsinteresse og individuell interesse. Situasjoner kan fange elevers interesse, men det er vanskelig å holde den over tid Den individuelle interessen opprettholder i større grad interesse over tid

16 2. Er jeg interessert? pedagogiske konsekvenser Bruk spill-lignende aktiviteter for å fange og opprettholde interesse Konkurranse som ikke har konsekvenser for den enkelte bidrar til interesse Skap debatt og legg fram motstridende synspunkter som enkeltindivider kan stå for Bruk uvanlig informasjon, fortellinger og lignende Anvend mye bruk av åpne spørsmål

17 3. Er det viktig? Hvis svaret er ja, vil de fleste oss få engasjement som gjør at vi ønsker å delta i ulike aktiviteter. Om det oppleves som viktig eller relevant er knyttet til våre personlige mål, ønsker og verdier (aktørpersperspektivet). I hvilken grad er det samsvar mellom personlige mål og institusjonens/den voksne sine mål?

18 3. Er det viktig? noen pedagogiske konsekvenser Knytt innholdet unge sitt hverdagsliv og de erfaringer de har med seg Yrkesretting av fellesfag for å vise relevans. Hold fokus på relativt få emner/områder og støtt opp om anvendelse av kunnskap. Barn og unge bør utfordres på sine valg og oppfatninger, da vil de selv lettere kunne se på læring og utdanning som viktig.

19 4. Kan jeg klare det? Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og læring. Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten verdi. Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til selfefficacy forventning om mestring: Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger.

20 Forventing om mestring - aktørperspektiv Teori om forventing om mestring eller oppfattelse av egen kapasitet er knyttet til to modeller: 1. En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. 2. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil.

21 4. Kan jeg klare det? pedagogiske konsekvenser Vær forsiktig med konstant å fortelle ungdom hvor smarte og flinke de er Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser Synliggjør framgang for elevene Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser Den voksne må formidle forventninger om mestring jeg tror du klarer dette Det må være lov å gjøre feil

22 Fire utsagn om læring (learning rating scale) som du kan be elevene svare på Ta stilling til utsagnene nedenfor på en skala fra 1 til 10: Jeg har det godt i skolen Lærerens måte å undervise på passer meg godt Jeg lærer mye i skolen Det forventes mye av meg i skolen Bruk av denne type spørsmål til elevene innebærer elevmedvirkning. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

23 Lærerautoritet og pedagogisk praksis

24 Lærerautoritet som bidrag til struktur og ledelse Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner Institusjonsautoritet autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt Profesjonsautoritet faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement Personlig autoritet elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring. Autoritet er frigjørende og ikke undertrykkende og fremmer slik elevenes læringsutbytte. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

25 Kjernen i lederskap er å nå menneskene du leder Effektive lærere er ikke bare logiske og kognitivt orienterte, de knytter seg også til de emosjonelle behov hos elevene. Bunnlinjen knyttet til forbedring av elevenes læringsutbytte, er å appellere direkte til følelsene til de du leder. Eksemplariske ledere får bedre resultater fordi de gir mye oppmerksomhet til de menneskene de leder (Kouzes & Posner 2010). Effektive ledere handler slik at mennesker føler seg sterke og dyktige. De får mennesker til å tro de kan mer enn det de trodde de kunne. Thomas Nordahl, SePU

26 Eksempler på spørsmål lærere kan stille til seg selv tilknyttet elevenes motivasjon og arbeidsinnsats Hva gjør jeg for å etablere regler, strukturer og rutiner på læringsarenaen? Hva gjør jeg for å engasjere elevene i læringsaktiviteter? Hva gjør jeg for å etablere og opprettholde en god relasjon til mine elever? Hva gjør jeg for å kommunisere høye forventinger til alle elevene?

27 Tiltakspyramide Sparsomt Konsekvenser Påminnelser og signaler Struktur, ledelse, regler Raushet Ros, oppmuntring og mestring Relasjoner til elever, involvere, lytte, anerkjenne

28 Opprettholdende faktorer Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

29 Systemanalyse Per viser lav arbeidsinnsats Ettergivende klasseledelse Undervisningen knyttes lite til Pers kunnskaper Det gis lite feedback til Per Per er engstelig for å mislykkes Dårlig relasjon mellom Per og lærer

30 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofesjonalitet. Fredrikshavn: Dafolo forlag Nordahl, T. (2011): Det vet vi om ledelse av klasser og undervisningsforløp. Fredrikshavn: Dafolo forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s Senter for praksisrettet utdanningsforskning