1 Relevant, praksisbasert yrkesutdanning Erfaringer fra et aksjonsforskningsprosjekt
2. Sentrale u,ordringer i norsk yrkesutdanning: 2 + 2 modellen med to år i skole og to års lære:d i bedri<, medfører problemer. Brede utdanningsprogram i første (Vg1) og dels også andre (Vg2) skoleår fører mot mange ulike yrker. En systema:sk oppspligng av teori og praksis i planverket. Frafallet har vært jevnt høyt (Vibe m. fl. 2012).
3. Reformen Kunnskapslø<et (2006) Innføring av faget Prosjekt :l fordypning, hvor elevene skal få anledning :l å prøve ut ønsket lærefag, gjerne i bedri<. (Ca 30 % av :metallet). Nye funksjonsbaserte læreplaner for yrkesfagene\ programfagene på alle nivå. Dvs. planer hvor målene i stor grad omhandler generelle yrkesfunksjoner og arbeidsprosesser som kan relateres :l de respek:ve yrkene.
4. Prosjektet Et aksjonsforskningsprosjekt om å utvikle en mer praksis- og yrkesforankret utdanning de to første årene. 11 høgskoleforskere og ca 80 yrkesfaglærere på del:dsorganiserte master- og YPU- studier samarbeidet. Masterdelen av prosjektet gikk over en fireårsperiode. Hver student \ yrkesfaglærer hadde ansvar for å ini:ere, gjennomføre og dokumentere et utviklingsprosjekt på sin skole. Ble innlevert ca 30 masteroppgaver.
5. En kjerne i de ulike prosjektene: Forsøk med utvikling av systema:sk samarbeid skole \ arbeidsliv i faget prosjekt :l fordypning. Samarbeidet handlet om yrkesorientering og arbeidslivspraksis i valgt yrke for elevene. Forsøk med å benyde praksiserfaring i valgt yrke som grunnlag for faglige oppgaver og innhold i programfagene (yrkesfagene) og i fellesfagene (allmennfagene).
6. Teorigrunnlag i prosjektet: En ensidig teknologisk forståelse av yrkeskunnskap innebærer en oppfatning av at teori ganske direkte kan overføres :l praksis (Molander 1997, Schøn 1980, 1988). Teoriundervisning og standardiserte, generaliserte prak:ske øvelser \ oppgaver vektlegges. Kri:kk: Elever \ studenter ser o<e ikke meningen med teoriene og øvelsene.
7. En pragma:sk forståelse av yrkeskunnskap Widgensteins og Heideggers filosofi (Dreyfus og Dreyfus 1986, Hiim 2010, Janik 1996, Molander 1997, Schøn 1980). Fra et pragma:sk perspek:v kan erfaring, læring og språk anses som levende ak:vitet, som deltakelse. Bruk av begreper og ord er vevd inn i en livsform i kulturelle mønstre og kontekster.
8. De konkrete, prak:ske, kontekstuelle eksemplenes rolle: skape et meningsfundament for videre utvikling av fagbegreper. Utvalget av prak:ske oppgaver: de må være helhetlige, realis:ske, varierte og skape muligheter for selvstendig bedømmelse (Dreyfus og Dreyfus 1986). Elevene må oppmuntres :l å beskrive, problema:sere og begrunne, :l å reflektere i og over praksis (Schøn 1983, 1988).
9. Et kri:sk perspek:v Evne :l kri:sk demokra:sk medvirkning og utvikling av arbeidsplassen kan anses som en vik:g side ved profesjonell yrkeskompetanse. Elever i utviklingsprosjektene ble invitert :l å være med å ta beslutninger og udale seg om opplæringen. Sentrale spørsmål var: er det som skjer i utdanningsprosessen effek:vt? Forståelig? Rik:g og relerdig? Har alle en mulighet for å udale seg opprik:g? Blir ulike syn tad hensyn :l? (Habermas 1999).
10. Hva gjorde lærerne i sine prosjekter ut fra sine erfaringer og i lys av teorien? Det ble utviklet omfadende samarbeid mellom skoler og bedri<er, for å gi elevene muligheter for arbeidslivspraksis i valgt yrke. Deler av innhold og oppgaver i felles programfag og fellesfag ble endret, og ble relatert :l elevenes arbeidslivserfaringer. U,ordringer i etablert utdanningspraksis ble avdekket.
11. Samarbeid mellom skoler og bedri<er i prosjekt :l fordypning U,ordringer i etablert utdanningspraksis: Mangel på etablert samarbeid mellom skole og arbeidsliv på Vg 1(Nyen & Tønder 2012). En del elever blir tvunget :l å prøve ut lærefag de ikke ønsker pga kapasitetsproblemer. Det kan være vanskelig for lærerne å få ressurser :l å følge opp elever i arbeidslivspraksis. Elevenes praksiserfaringer blir o<e ikke fulgt opp på skolen (Nyen & Tønder 2012).
12. Tiltak som ble gjennomført Det ble utviklet omfadende nedverk mellom skoler og arbeidsliv. Oppgaver knydet :l samarbeidet: Yrkesorientering fra bedri<er :dlig i skoleåret på Vg 1 og Vg 2. Forberedelse :l arbeidslivspraksis i det yrket den enkelte elev ønsker å prøve ut \ utdanne seg :l, gjennom oppgaver på skolen. Folk fra bedri<ene trekkes ak:vt inn i forberedelsene.
13. Oppfølging av elever i arbeidslivspraksis fra lærer og bedri< er sentralt i nedverkssamarbeidet. Ederarbeid av arbeidslivspraksis er også en vik:g oppgave i samarbeidet skole \ bedri<. Elevene blir bedt om å beskrive og reflektere over praksiserfaringer. Beskrivelsene blir brukt som grunnlag for videre arbeid med fagbegreper og oppgaver på skolen.
14. Elever gir udrykk for at praksis er vik:g for å bli sikrere på yrkesvalget. Praksiserfaringer kan føre :l omvalg. Elevene gir udrykk for at mo:vasjonen styrkes når de får jobbe med faglig innhold knydet :l praksiserfaringer på skolen. De mener det er vik:g å få anledning :l å prøve ut flere lærefag for de som ønsker det. Elevene gir samlet sed svært gode :lbakemeldinger på utbyde av systema:sk gjennomført arbeidslivspraksis.
15. YrkesreGng av innholdet i felles programfag (yrkesfagene) U,ordringer i etablert utdanningspraksis: De funksjonsbaserte læreplanene er delt inn i tre (to) programfag, med eget :metall og karakter. Fagene blir o<e fordelt på flere ulike lærere. Mange av lærerne ønsker ed programfag for å styrke yrkesforankring, helhet og sammenheng.
16. Det er i noen program sterke tradisjoner for ensidig teore:sk innhold, o<e uten at teorien har klar sammenheng med de aktuelle yrkene. På noen skoler \ fylkeskommuner er det en modell for Vg 1 hvor året består av obligatoriske innføringsmoduler i de største yrkene i programmet. O<e med fokus på små øvelser og på yrker hvor skolen selv har Vg 2 :lbud. Mange synes de bruker al,or mye :d på yrker de ikke er interessert i.
17. - Også på VG 2 er det i noen :feller utviklet obligatoriske moduler i alle yrker som inngår. Manglende opplæring i valgt lærefag medfører at elevene føler seg dårlig rustet :l lære:da, dersom de i det hele tad får læreplass. Manglende breddekompetanse (kunnskap om de aktuelle yrkene) i lærerteamene er et problem også i programfagene.
18. Tiltak som ble gjennomført: Differensiering av faglig innhold og oppgaver eder elevenes yrkesvalg og arbeidslivspraksis. Faglig innhold relatert :l elevenes erfaringer i arbeidslivspraksis.
19. S:kkord for :ltakene (overlapper): Problembaserte oppgaver med utgangspunkt i arbeidslivspraksis, hvor teori knydes :l praksiserfaringer. Faglig innhold og oppgaver knydet direkte mot planlegging og ederarbeid av arbeidslivspraksis Ungdomsbedri< med oppgaver relatert :l elevenes yrkesvalg. Inndeling av elevene i grupper ut fra yrkesvalg.
20. Elevene er svært opptad av å utvikle kunnskap om yrket \ yrker de er interessert i, og av muligheter :l å knyde sammen prak:sk erfaring og teori. Elevudalelser: Det jeg holder på med i bedri7en, og det jeg arbeider med på skolen, henger på en måte sammen. Det er det som er lærerikt (Fagernes og Larsen 2012 s. 159). Jeg har lært mer om e;sk bevissthet. Der var det ;ng jeg ikke visste fra før, men har lært nå, både på skolen og i praksis. Det er veldig ny@g det som jeg har lært meg (Rygg 2010 s. 117). Veldig fin blanding mellom teorien og det vi gjør når vi skrur (Rondestvedt 2011 vedlegg 12).
21. Forsøk med yrkesregng av fellesfagene U,ordringer i etablert utdanningspraksis: YrkesreGng er ikke et tydelig prinsipp i læreplanene. Allmennfaglærere kan lite om yrkesfag, og lærer lite om det i lærerutdanningen. Allmennfaglærernes :meplaner gjør lærersamarbeid vanskelig (fragmentering). Elevene udrykker at de trenger allmennfaglig kunnskap i yrket, men synes ikke de lærer det de trenger.
22. Tiltak for yrkesregng som ble gjennomført: Yrkesfaglærere og allmennfaglærere samarbeidet for å finne overlappende temaer i læreplanene. Det ble utviklet tverrfaglige, dels yrkesredede temaer i programfag og fellesfag. Oppgaver og innhold i fellesfagene ble integrert med oppgaver i programfagene og knydet :l erfaringer fra arbeidslivspraksis.
23.Elevene opplever fellesfagene som meningsfylte når de blir benydet i :lknytning :l oppgaver i ønsket yrke. En elev sier for eksempel: Når fagene blir reeet mot noe som er interessant, altså mot yrke, så er det greit. Men ikke alt er like mye reeet mot det. Når det er reeet mot yrke og jeg oppfaeer det, så er det mo;verende (Rondestvedt 2011 vedlegg 7). Elevene mener elevmedvirkning styrker mo:vasjon og læringsutbyde: Vi har også fåe være med å planlegge og bestemme hva vi ville gjøre. Opplegget har fungert veldig bra (Rygg 2010 s. 116).
24. Praksisbasert yrkesutdanning - sammenfatning: Innholdsmessige forutsetninger for relevant yrkesutdanning: Systema:sk yrkesorientering i samarbeid skole \ bedri<. Rela:vt omfadende arbeidslivspraksis. Arbeidslivspraksis må være godt forberedt, fulgt opp og ederarbeidet.
25. Innhold og oppgaver må være klart relatert :l arbeidslivserfaringer og reelle kunnskapsbehov i aktuelt yrke. Elevene må være med på å ta beslutninger i den daglige utdanningsprosessen.
26. Strukturelle forutsetninger for relevant yrkesutdanning: Samarbeid mellom skole og arbeidsliv må struktureres på alle nivå i utdanningssystemet. Skoler og bedri<er bør være formelt forpliktet :l å samarbeide om yrkesorientering, utstyr, utdanningsinnhold og arbeidslivspraksis. Læreplaner, vurderingsordninger, :mefordeling, :meplaner og bruk av lærerressursen må fremme istedenfor hemme yrkesregng og praksisforankring. Ederutdanning av yrkesfaglærere og allmennfaglærere i yrkesregng.
27. Det må forskes mye mer på faglig innhold i yrkesutdanning \ yrkesfaglærerutdanning og kunnskapsbehov i yrkene. Mange av funnene blir bekre<et av en annen omfadende rapport (Dahlback et al 2011). Mye tyder på at denne typen praksisforankret yrkesutdanning styrker elevenes muligheter for å fullføre.