Å lykkes med elevvurdering

Transkript

1 I et nylig utgitt kapittel om elevvurdering har Wynne Harlen (2016) valgt å belyse tre ulike aspekter ved elevvurdering, nemlig: 1) formativ vurdering, for å fremme læring, 2) summativ vurdering, for å kunne dokumentere læring og 3) evaluering, for å kunne vurdere læring på systemnivå. Denne boka handler om elevvurdering ut ifra disse perspektivene, med tanke på hvilken vurderingskunnskap lærere trenger i skolen i dag. Elevvurdering er ingen eksakt vitenskap. Noen ganger har jeg truffet lærere som ønsker seg bedre systemer, hvor man er mer enige om hvordan man skal sette karakterer, og hva som skal telle når man vurderer en prøve. Andre lærere kan uttrykke frustrasjon over systemer som tilsynelatende ikke er åpne og fleksible nok. Jeg tror det er viktig at vi anerkjenner at vi ikke nødvendigvis vil klare å skape systemer hvor elevvurdering fungerer uten dilemmaer og problemstillinger. Samtidig er lærere som profesjonelle utøvere forpliktet overfor elevene til å utøve en best mulig vurdering, med den kunnskapen de til en hver tid besitter. Lærere flest har sin stolthet knyttet til å utøve godt og solid arbeid: De vet at god undervisning og kvalitet i elevvurderingen kan utgjøre en stor forskjell for mange elever. God elevvurdering gir mulighet til å få flere elever til å lykkes ikke bare i skolen og hverdagen hvor man møtes, men også senere i livet. Denne boka gjør rede for noen relevante studier om elevvurdering som forhåpentligvis kan bidra til at lærere kan forbedre sin praksis rundt elevvurdering. At flere av studiene er fra Irland, England, Skottland og USA, skyldes at mye av vurderingsforskningen har stått sterkt i

2 Å lykkes med elevvurdering disse landene. Dernest har jeg jobbet og forsket i England siden 2012 og har derfor latt meg inspirere av forskerkolleger her. Jeg har forsøkt å trekke fram nyere studier fra Norge, som nettopp speiler noe av den utviklingen vi ser innen vurderingsforskningen nasjonalt: Det har blitt publisert mer enn 25 1 doktorgrader innen vurderingsfeltet de siste 20 årene i Norge, og nye fors kergrupper har etablert studier både med vekt på klasseromsobservasjoner, spørreundersøkelser og intervjuer, hvor vurderingsdata innhentes og tolkes i en norsk sammenheng. Dette er spesielt viktig, da vi kan la oss inspirere av utlandet, men til syvende og sist er det data fra norske klasserom som hjelper oss best til å forstå vår egen skolesituasjon. Da jeg overtok min siste ungdomsskoleklasse i Norge, med nye elever fra barneskolen, tenkte jeg at jeg var veldig heldig. Ikke bare fordi klassen var en inspirerende blanding av ulike mennesker, slik skoleklasser er, men også fordi jeg hadde overtatt en klasse hvor barneskolelæreren hadde gjort en solid innsats med grunnarbeidet. Jeg trengte for eksempel ikke å gå gjennom elementær grammatikk, for barnetrinnslæreren hadde lært dem mer i norsk enn jeg kunne forvente. Da elevene noen år senere tok sine muntlige og skriftlige eksamener på 10. trinn, sendte jeg denne læreren en takknemlig tanke. Takket være henne hadde elevene mine fått en solid start, og jeg kunne bygge på det hun hadde lært dem. På den tida var det derimot ikke nasjonale prøver på barnetrinnet. Ingen visste nødvendigvis hvor faglig flinke elevene i denne klassen var i utgangspunktet, før jeg overtok dem. For meg er det et tankekors at lærere ofte blir eksternt vurdert av sin skoleleder basert på hvordan elever gjør det på nasjonale prøver og eksamener, samtidig som grunnlaget for elevresultatet egentlig er lagt av lærere på lavere trinn. Det var ikke bare takket være meg at elevene presterte godt på eksamen, det skyldtes et kollektiv av gode lærere over mange år, og barnetrinnslæreren kanskje mest. På samme måte som Linda Darling-Hammond har vært opptatt av at man må sette lærervurdering i system, og være opptatt av fellesskapet, kan man tenke at elevvurdering er å bygge de gode systemene hvor 6

3 elever ikke er avhengig av enkeltlærere, men i stedet møter skoler og lærerteam som har en helhetlig tilnærming til elevvurdering, og hvor ikke elevers læring er prisgitt hvilken lærer de får som klasseleder. Elevvurdering dreier seg blant annet om å løfte fram et kollektivt perspektiv: Det er mange som støtter opp om og vurderer de samme elever. Det er sjelden en lærer alene har løftet en hel klasse. Ikke mindre ser man konturer av elevvurderinger hvor politikere ønsker å premiere «superlærere», og setter inn incentiver som fokuserer på individet. Det er kanskje derfor jeg synes det er klokt å innlede en bok om elevvurdering også med å henvise både til Linda Darling-Hammond og Pasi Salberg, som begge våger å forfekte grunnleggende verdier for fellesskapet når de formidler sitt syn på skole og utdanning. I sin siste bok om lærervurdering, sier Linda Darling-Hammond dette: «Å satse på individuelle lærere er heller ikke nok. Det som hjelper i det lange løp, er å skape og holde ved like produktive, kollegiale arbeidsforhold hvor lærere arbeider sammen i et miljø som fremmer læring for både dem og elevene deres. Kort sagt er det vi virkelig trenger, en forståelse av at lærervurdering må inngå i et undervisnings- og læringssystem som fremmer kontinuerlig forbedring, både for den enkelte lærer og for profesjonen som helhet. Et slikt system bør fremme læreres profesjonsutvikling, men samtidig sørge for at lærere arbeider på måter som effektivt støtter elevenes læring.» (Darling-Hammond, 2016: s. 11, i norsk oversettelse fra Sølvi Lillejord.) Vi kan overføre dette synet på lærervurdering til hvordan vi behandler temaet elevvurdering. Dersom vi skal sikre at flest mulig elever får en rettferdig og læringsfremmende elevvurdering, har vi nå nok kunnskap fra forskning som peker på viktigheten av å jobbe med vurdering også på systemnivå, i lærerteam, gjennom lærende nettverk, gjennom skolen som en lærende organisasjon og gjennom at skoler støtter hverandre. Darling-Hammond viser også til at kollegial aktivitet kan fremme læring hos elevene, mens for sterk konkurranse kan svekke samarbeid mellom lærere. Hun skriver: 7

4 Å lykkes med elevvurdering «Den aller viktigste lærdommen når det gjelder lærervurdering, er kanskje denne: at vi ikke anlegger en individualistisk, konkurransepreget tilnærming som baserer seg på rangering og sortering av lærere. Dette undergraver utviklingen av læringsfellesskap, og kollektivt lærerarbeid er det som til syvende og sist bidrar til å fremme elevers prestasjoner ikke omstendelige rangeringsskjema» (ibid: 12). Pasi Sahlberg er den finske skoleforskeren som blant annet er kjent for å formidle at ekte vinnere ikke konkurrerer, men samarbeider. I sin bok Finnish Lessons (2011) forklarer han den finske suksessen i PISA med at Finland bygger sine skoleverdier på fellesskapstanken, hvor man har minimalt med eksterne standardiserte tester, men i stedet samarbeider med naboskoler, involverer lærerorganisasjonene i skoleutvikling, og er opptatt av profesjonell utvikling av undervisning. Systemet er bygget opp rundt et syn på at lærere er eksperter på elevers læring og vurdering, og derfor må de få tillit til å utføre sin lærergjerning uten at de skal kontrolleres (Sahlberg, 2016). Pasi Salberg, som for tida er ansatt ved University of Harvard, forfekter et budskap som har talt amerikansk skolefilosofi midt imot. Likevel er han nå en av de skoleforskerne som amerikanske Linda Darling- Hammond og andre ledende amerikanske skoleforskere trekker hyppigst fram, når de ønsker å vise et alternativ til den amerikanske vurderingskulturen som har hatt et sterkt innslag av eksterne tester og kontroll av lærere. Da Linda Darling-Hammond snakket under The School Summit i 2013, redegjorde hun for vurdering og læring for framtida. Men hun valgte å avslutte foredraget med et sitat fra en av pedagogikkens store tenkere, Dewey (1916): «What the best and wisest parent wants for his or her child, that must the community want for all of its children. Any other goal is narrow and unlovely. Acted upon, it destroys our democracy.» John Dewey 8

5 Det vi ønsker å få til med elevvurdering, bør omfatte alle elever. I et godt vurderingssystem har vi ingen elever å miste. Til slutt: Takk til forlagsredaktør Roald Valle som besøkte meg i Oxford våren 2014 og overbeviste meg om at jeg fremdeles hadde noe å bidra med på vurderingsfronten for norske lesere. Hans raske og kloke tilbakemeldinger fra første utkast til ferdig tekst har vært til stor hjelp i skriveprosessen. Dersom du som leser har kommentarer eller spørsmål til noen av kapitlene, håper jeg at du sender meg en mail 2. Til syvende og sist er det du som har mulighet til å vurdere om denne boka har kommet til nytte i ditt arbeid med elevvurdering. Oxford, 4. april 2016, Therese N. Hopfenbeck 9