Mellom resultatstyring og profesjonsverdier

Transkript

1 44 Nordisk Administrativt Tidsskrift nr. 3/2015, 92. årgang Mellom resultatstyring og profesjonsverdier Af Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe (NIFU Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) Nordisk Administrativt Tidsskrift nr. 3/2015, 92. årgang Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe Refereevurdert Sammendrag: Nasjonale prøver ble innført i den norske grunnskolen i 2004 for å måle elevers grunnleggende ferdigheter. Slike prøver ble i 1988 anbefalt av OECD som ledd i utvikling av kvalitet og lik rett til utdanning i en desentralisert forvaltning av grunnskolen. Prøvene ble møtt med kritikk og motstand, ikke minst fra lærere og rektorer, men også i politisk debatt og opinion. I denne artikkelen tar vi for oss data innsamlet høsten 2012 fra alle nivåer i forvaltningen av nasjonale prøver for å undersøke hvordan nasjonale prøver brukes i styring av kvalitetsutvikling i skolen. Vi viser at rektorene som arbeider med å gjøre nasjonale prøver til skolens felles anliggende, har størst sjanse for at lærerne oppfatter prøvene som et nyttig arbeidsredskap. Lærere uten slik støtte blir alene med ansvaret for resultatene uten at de vet hvordan de skal bruke dem i møte med elevene. Skoleledere kan imidlertid kjenne seg usikre på hvordan de skal omsette resultatene til praktisk arbeid, og flere av dem mangler støtte fra det kommunale eiernivået. Et flertall av lærerne og rektorene mener at nasjonale prøver representerer et godt arbeidsredskap, mens det fremdeles er mange skoler hvor prøveresultatene ikke blir gjort til gjenstand for felles pedagogisk utviklingsarbeid. Dette forteller oss at prøvene anvendes i kvalitetsutvikling ved over halvparten av skolene, mens det fremdeles finnes mange skoler der prøvene har liten eller ingen betydning i det lokale kvalitetsarbeidet som er ment å skulle utfylle kommunenes ansvar for grunnskolen. Nasjonale prøver ble innført i den norske grunnskolen i Prøveregimet ble møtt med massiv kritikk fra skoler, lærerorganisasjonene, politikere og forskningsmiljø, og norske utdanningsmyndigheter valgte å ta et midlertidig opphold i den årlige gjennomføringen før reviderte prøver i regning, lesing og engelsk ble relansert i 2007 (Utdanningsdirektoratet 2011; Langfeldt 2008; Elstad 2009; Skedsmo 2011; Mausethagen 2013a; Mausethagen 2013b). Nå avholdes nasjonale prøver hver høst i regning, lesing og engelsk på 5., 8. og 9. trinn. 1 Den direkte foranledningen til innføringen av nasjonale prøver var NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurde-

2 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 45 ringssystem av norsk grunnopplæring og påfølgende budsjettinnstilling fra Utdannings- og forskningsdepartementet (St.prp. nr. 1 ( )) om opprettelse av et slikt system. I denne artikkelen tar vi imidlertid utgangspunkt i de endringer i forvaltningen av grunnskolen som fant sted gjennom 1980-årene, der ansvaret ble overført fra stat til kommune understøttet av et nytt finansieringssystem. På denne bakgrunnen sendte norske myndigheter i 1987 en tilstandsrapport om det norske utdanningssystemet til OECD med forespørsel om en ekspertvurdering av hvordan kvaliteten i utdanningssystemet kunne utvikles i en desentralisert forvaltning. OECDs primære råd til norske myndigheter var å etablere et informasjons- og evalueringssystem for å overvåke kvalitetsutviklingen i grunnskolen. Ekspertgruppen anbefalte at informasjonssystemet innbefattet tester av sentrale indikatorer for elevenes læringsresultater (OECD 1988). Følgelig ser vi i denne artikkelen på de nasjonale prøvene som et element i ramme- og resultatstyring i offentlig forvaltning forsterket gjennom Kunnskapsløftet fra Denne utdanningsreformen var også en styringsreform i forvaltningen av grunnopplæringen, som økte skoleeieres og skolelederes frihet til å styre den lokale skolen samtidig som disse instansenes ansvar for elevenes resultater økte (Møller, Prøitz og Aasen 2013). Vi vil vise hvilke problemer eller tilstander prøvene opprinnelig var ment å skulle avhjelpe, og vi undersøker hvordan det kommunale skoleeiernivået, skolenivået og særlig lærerne anvender nasjonale prøver i slike øyemed i dag, slik vi kartla dette gjennom en datainnsamling i Disse funnene diskuterer vi i lys av den motstanden som de nasjonale prøvene opprinnelig ble møtt med. På dette grunnlaget gir vi vår vurdering av hvorvidt bruken av nasjonale prøver i dag kan sies å bidra til kvalitetsutvikling i en desentralisert forvaltning av den norske grunnskolen. Resultatstyring av grunnskolen Det har vært hevdet at norske læreres arbeid i klasserommet tradisjonelt har foregått uten innblanding fra ledelsesnivået i skolen, i det som har blitt omtalt som løse koplinger mellom undervisning og ledelse i skoleorganisasjonen (Lillejord 2011; Garmannslund, Elstad og Langfeldt; 2008). Dette ble også påpekt i norske myndigheters rapport til OECD på følgende måte, her i norsk oversettelse utgitt i samarbeid mellom Kulturdepartementet og Kirke- og undervisningsdepartementet (1989: 101). Til tross for at norsk skolevesen formelt har hatt en sentralisert struktur, har det på mange måter vært lærerne som bestemmer. Deres forestillinger om hva barn og ungdommer bør vite og hvordan de skal bli gode og nyttige samfunnsborgere som voksne, har i stor utstrekning formet den faktiske undervisningsplanen i de enkelte klasserom. Om dette er holdninger som har preget fremveksten av lærerprofesjonen og det norske skolevesenet, har de gjenklang i en bredere forankret oppfatning av velferdsstatens evne og vilje til å oppfylle innbyggernes behov til det beste for fellesskapet (Vike 2004). Slike forestillinger er gjenkjennelige i den historiske oppslutningen om de nordiske velferdsstatene, og kan sies å ha blitt tatt for gitt i et tillitsforhold mellom maktelitene og befolkningen for øvrig (Klausen 2011: 56; Dahler-Larsen 2011: 309). Internasjonale økonomiske nedgangstider fra slutten av 1970-tallet satte imidlertid

3 46 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe effektiviteten i de offentlige velferdstjenestene i et kritisk lys, også i de tilsynelatende velfungerende skandinaviske velferdsstatene. OECD (1988) fremholdt med bakgrunn i sin første vurdering fra 1974 at det norske utdanningssystemet var svært kostbart for den nasjonale økonomien, men at nasjonal politisk konsensus og velstandsøkning hadde skjøvet behov for rasjonell planlegging og styrt utvikling i bakgrunnen. En delegering av statlig ansvar ville etter OECDs mening aksentuere dette behovet, her gjengitt i Kulturdepartementet og Kirke- og undervisningsdepartementets oversettelse (1989: 164). [I stedet har] staten kunnet slå seg til ro med at alt går relativt greit ut fra forutsetningene fra en mer tradisjonell tidsalder, samtidig med at den satte i gang ærgjerrige reformer. ( ) Vi er for eksempel ikke sikre på at en rundhåndet fordeling av makt og ressurser lar seg forene med en styrking av likhetsprinsippet. Likhet kan ikke skilles fra kvalitet. For å sikre kvalitet trengs en meget godt informert, grundig gjennomtenkt og klart formulert sentral oppfatning av hva man mener med gode institusjoner, effektiv planlegging på lokalplan og riktig kontroll og evaluering for landet som helhet. Med blant annet utsikter til lavere inntekter fra oljeproduksjon i fremtiden anbefalte OECD derfor resultatstyring av skolen tilpasset den norske statens pågående desentralisering av ansvar for velferdstjenestene til kommunene. Resultatstyring defineres av Johnsen (2007:11) som å skaffe og legge frem informasjon som kan brukes i vurdering og måling av effektivitet og produktivitet, noe som innebærer at det blir foretatt rapporteringer og sammenligninger mellom enheter og utvikling over tid. Slike mekanismer for styring i offentlig sektor var på ingen måte ukjent i norsk forvaltning da OECD la frem sin rapport om det norske utdanningssystemet i 1988 (se for eksempel Christensen, Lægreid, Roness og Røvik 2009: 111; Møller et al. 2013). Elementer fra resultatstyring var også introdusert i skolesektoren gjennom pålegg om lokal bearbeiding av målformuleringene i Mønsterplanen fra 1987, omformet til lokale læreplaner og virksomhetsplaner for den enkelte skole. Likevel hadde ikke elevenes resultater tidligere vært sak på den politiske dagsordenen, og det var lite innsyn i skolens faglige arbeid (Helgøy 2003; Birkeland 2008). Informasjonsinnhenting og evaluering, hvor nasjonale prøver her er brukt som eksempel, er et sentralt kjennetegn ved internasjonale reformer i offentlig forvaltning, skriver Dahler-Larsen (2011). Hans poeng er at evaluering som virkemiddel kan inngå i ulike sett av overgripende styringstrender eller -teorier, som vil påvirke hvilke data som etterspørres og hvordan resultatene kommer til anvendelse. I en dekomponering av slike styringstrender som med en samlebetegnelse refereres som New Public Management (NPM), viser Klausen (2011) hvordan evaluering kan knyttes til resultat- og rammestyring, som ofte forbindes med en relasjonell styringsform basert på tillit og motivasjon. Klausen (2011) kontrasterer slike relasjonelle styringsverktøy mot NPM forstått som tradisjonell økonomisk teori basert på markedsmessig styringslogikk, privatisering, konkurranseutsettelse, fritt forbruksvalg, kontrollmekanismer og lønnsincitamenter. Implementeringen av ulike virkemidler fra NPMs to «søyler» vil ifølge Klausen (2011) derfor bero på hva slags teoretisk forankring som legges til grunn, så vel som økonomiske, politiske, sosiale og kulturelle betingelser ved de nasjonale forvaltningssystemene. Denne kontrasteringen av NPM-virkemidlers ulike teoretiske opphav og Klausens (2011) understrekning av at virkemidlene ofte kombineres på tvers av sin teoretiske forankring, kan bidra til å forklare hvorfor nasjonale prøver har blitt gjenstand for stor politisk uenighet i Norge. I den norske politiske debatten har nasjonale prøver

4 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 47 eksempelvis både blitt presentert fra høyresiden som en verdifull informasjonskilde til å utvikle elevers læringsresultater (Bergersen 2006), og angrepet fra venstresiden for å presse skolen inn i et system av kontroll og konkurranse (Marsdal 2011). OECDs ekspertgruppe fremholdt i 1988 at prøvene burde forstås som testing av institusjoner, myndighetsnivåer i forvaltningen eller hele utdanningssystemet fremfor individuell testing av elever. Prøvene skulle introduseres som et verktøy for å utvikle den enkelte skole, som måtte legge til rette for lærere og lederes selvrefleksjon og selvevaluering på grunnlag av tilgjengelig informasjon om elevenes læring. Skoleeiernivået skulle bistå med strategisk tilrettelegging for de lokale skoleutviklingsprosessene, mens det nasjonale nivået skulle sette standarder og skape normer for gode resultater, gode skoler og god undervisning. Skolenes (men ikke enkeltelevers) resultater fra de nasjonale prøvene har imidlertid hele tiden har vært tilgjengelig for interesserte, deriblant journalister. Offentliggjøringen av slike resultater har uvegerlig ført til rangering av skoler i media, noe som gir prøvenes evalueringsfunksjon et innslag av kontroll og konkurranse (Elstad 2009). Det har heller ikke manglet empiriske studier av dysfunksjonelle virkninger ved organisasjons- og styringsmodeller basert på det Klausen (2011) kaller NPMs økonomiske søyle (Johnsen 2007; van Thiel og Leeuw 2002). Et internasjonalt forskningsfelt om resultatmåling i skolen viser til at lærere kan øke innsatsen for å trene elevene i stoff som de vet vil være utslagsgivende for resultatmålinger (Day 2002; Ball 2006; 2010), noe som ifølge disse forskerne endrer innholdet i skolen og senker verdien av resultatene. Testing og offentliggjøring av resultatene har slik blitt hevdet å stå i et misforhold til lærernes tradisjonelle oppfatning av yrkesgruppens profesjonalitet og den norske skolens verdigrunnlag. Mens den norske grunnskolen primært har vært innrettet mot å gi alle innbyggerne lik rett til utdanning i en landsdekkende og offentlig institusjon fundert på en kristen og humanistisk formålsparagraf, har lærerprofesjonaliteten blitt forstått som særlig kompetanse for omsorg og læring samt en etikk som bygger på ideer om hva som er best for elevene. Dette har blitt tolket til å stå i opposisjon til det å måle elevenes resultater (Mausethagen og Granlund 2012; Møller et al. 2013). Fagprofesjoner som lærere her representerer, kjennetegnes ifølge Dalgaard (2013:43) ved en bestemt kunnskap, kompetanse, metodologisk forankring, etiske koder og idealer for arbeidet de utfører, som springer ut av fagutdannelsen og den formelle autorisasjon som utdannelsen gir dem. Med autorisasjon følger ønsker eller også krav om autonomi for profesjonsgruppene, slik at de kan anvende sin særlige kompetanse i planlegging og gjennomføring, og vurdere egne arbeidsprosesser og resultater. NPM-inspirerte styringsmodeller har medført innholdsmessige så vel som operasjonelle endringer i arbeidet som fagprofesjonene utfører, og plasserer disse gruppene i et spenningsfelt mellom fagprofesjonens ønsker og institusjonens endrede betingelser (Dalsgaard 2013). Avhengig av hvordan nasjonale prøver presenteres og anvendes i skoleorganisasjonen, kan lærere derfor se på prøvene som en trussel mot deres profesjonalitet eller et redskap for utvikling av samme. Endrede betingelser for skoleinstitusjonen kan for eksempel være uttalte kvalitetsmål, slik nasjonale prøver gir skoler og skoleeiere et grunnlag for å diskutere. Christensen et al. (2009: ) diskuterer mål for offentlig sektor og sammenligner disse med verdier for de samme organisasjonene. Gjennom dette kan vi studere det styringsmessige spenningsfeltet i skolen fra en litt annen vinkel. Mål i offentlige organisasjoner, skriver Christensen et al. (2009), er formulert for å påvirke strukturen

5 48 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe i organisasjonen og gi klare rammer for virksomheten. Verdier som ligger til grunnlag for driften av den samme organisasjonen er ikke like klare, til tross for at de kan sette sitt tydelige preg på den uformelle samhandlingen og normene som preger institusjonen og virksomheten der. Verdiene gir imidlertid aktivitetene en moralsk ramme, slik at de i realiteten kan bli styrende for hva som er riktig vurdering og handling innenfor organisasjonen. Et sentralt spørsmål blir derfor hvorvidt og i tilfelle hvordan verdigrunnlaget nedfelt i lærerprofesjonen forandres med innføring av klare målsettinger for skolen forstått som en offentlig organisasjon. I analysen av hvordan de ulike nivåene i skoleadministrasjonen forvalter nasjonale prøver er det derfor viktig å forstå hva prøvene representerer for de ulike aktørene og hvilken nytte de oppgir å ha av resultatene, og under hvilke betingelser de har nytte av dette. Mot denne bakgrunnen vil vi nå analysere kommunenivåets, skolens og særlig lærernes faktiske anvendelse av nasjonale prøver som et virkemiddel i styringen og kvalitetsutviklingen av opplæringen i en desentralisert forvaltningsstruktur. Til dette formålet bruker vi data som viser kommunenivåets og skolenivåets forberedelse og bearbeiding av resultater fra nasjonale prøver som et mål på prøvenes anvendelse i skoleorganisasjonen. Det kan bemerkes at Utdanningsdirektoratets veiledning til skoleeiere og skoleledere om nasjonale prøver understreker at det er viktig å forberede elevene til prøvene. Forberedelsene på skolenivå vil dreie seg om å gjøre elevene kjent med prøveformen og oppgavetypene. Oppgaveformen i nasjonale prøver skiller seg fra arbeidsformene elevene er vant til i skolen. Utdanningsdirektoratet (2012a) anbefaler derfor skolene å la elevene få øve seg på gamle nasjonale prøver, og trene på å løse oppgaver ved hjelp av PC. Datamateriale Vår undersøkelse bygger på data fra tre surveys rettet mot henholdsvis skoleeiernivå, skoleledernivå og lærernivå høsten Spørreundersøkelsen til skoleeierne er besvart av skolefaglig ansvarlige i 118 kommuner, mens spørreundersøkelsen til skoleledere er besvart av rektorer ved 612 skoler i de samme kommunene. Spørreundersøkelsen til lærerne er besvart av 469 lærere ved 97 av skolene hvor rektor også har fått spørreskjema. Av opprinnelig 650 lærere som ble rekruttert til spørreundersøkelsen, utgjør dette 72 prosent. Det var kun lærere som hadde erfaring med prøvene fra de siste tre skoleårene, som fikk tilbud om å delta i undersøkelsen (Seland, Hovdhaugen og Vibe 2013: 31). Utvalgene av kommuner og grunnskoler er de samme som i Utdanningsdirektoratets faste omnibusundersøkelse til skoleeier- og skoleledernivået (Vibe og Hovdhaugen 2012). Til omnibusundersøkelsen er det laget tre utvalg som deler skole-norge i tre like deler, og hver av disse tre delene er representative for populasjonen av skoler basert på databasen GSI. Med andre ord består datamaterialet i denne studien av en tredel av norske skoler, som er representativ for populasjonen med hensyn til størrelse, type skole og geografi. Svarprosenten på skoleeiernivå var 78 prosent, mens svarprosenten på skoleledernivå var 65,5 prosent (Vibe og Hovdhaugen 2012:16). Det kvantitative datamaterialet er utfylt av tre kvalitative kilder. Den første av disse kildene er skolelederes og læreres svar i åpne kommentarfelt i surveyene, mens den andre kilden består av kvalitative, semistrukturerte intervjuer med skoleledere og lærere på tre barneskoler og tre ungdomsskoler fordelt på tre kommuner. Utvalget på

6 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 49 seks skoler viser god spredning i elevenes resultater fra nasjonale prøver. Alle de seks skolene inngår i utvalget på 97 skoler som dekker respondentene fra lærersurveyen. Den tredje kvalitative kilden er de offentlige styringsdokumentene fra Utdanningsdirektoratet som omfatter regelverk og veiledninger i forvaltningen av nasjonale prøver. Vår forståelse av disse dokumentene er utfylt av intervjuer med ansatte som har ansvar for nasjonale prøver i Utdanningsdirektoratet. Analyse Før vi ser vi nærmere på hvordan skoleeiernivået, skoleledere og lærere bruker nasjonale prøver, skal vi kort presentere hensikten med prøvene slik dette formuleres av norske utdanningsmyndigheter i dag. Fra Utdanningsdirektoratet (2010) fremholdes det at nasjonale prøver skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål. Her har prøvene et klart summativt formål. Dette gjenspeiles i at resultatet av prøvene presenteres i form av aggregerte nasjonale data der elevene fordeles på ulike ferdighetsnivåer. 3 Høsten 2012 lanserte Utdanningsdirektoratet imidlertid veiledninger og ulike verktøy som skulle hjelpe lærerne til å tolke elevenes ferdighetsnivå i didaktisk øyemed og gi grunnlag for konkrete tilbakemeldinger til eleven om hvordan han eller hun kan forbedre sine skoleresultater. Slike verktøy for å styrke prøvenes formative aspekt er tidligere foreslått av forskere (Langfeldt 2008; Skedsmo 2011). På denne måten mener Utdanningsdirektoratet (2012b) at resultatinformasjon fra prøvene skal tjene utvikling på individ- så vel som på institusjonsnivå, fra enkelteleven og foresatte via lærere, skoler og skoleeierne og til statsforvaltningen. Samtidig avgrenser rammeverket for de nasjonale prøvene (Utdanningsdirektoratet 2010) prøvenes siktemål og faktiske bruk. Det slås fast at prøvene og resultatene av dem må betraktes som en del av en større sammenheng i det mangfold av prøver og vurderingsformer som finnes i skolen. Bildet prøvene gir av elevenes ferdigheter, er pålitelig, men ikke uttømmende: «Informasjon som de nasjonale prøvene vil gi om enkeltindividet vil ikke kunne være detaljert,» heter det videre i rammeverket. «De nasjonale prøvene kan i første rekke gi informasjon om grupper og trinn til lærer-, skoleleder-, kommune-, regionalt og nasjonalt nivå» (Utdanningsdirektoratet 2010: 6). En informant i Utdanningsdirektoratet utdyper i intervju hvordan lærernes forventninger til hva prøvene kan bidra med, kan forklare noe av lærernes motvilje mot prøvene: ««Nasjonale prøver er jo ikke utformet utelukkende som et verktøy for lærerne, de er utformet for å gi styringsinformasjon, og da er det andre hensyn som må veie tyngst. Det har nok lærerne litt ulike forståelser av og aksept for.» Kommunenivå Forberedelser til nasjonale prøver på skoleeiernivået kan være å informere skolene om hensikten med prøvene, gi skolene råd om faktiske forberedelser av elevene, gi teknisk veiledning om gjennomføring av prøvene, drive påmelding av elever eller etterregistrering av resultater for skolene eller gi råd om forvaltning av fritaksbestemmelsene (Utdanningsdirektoratet 2012a). Av vår spørreundersøkelsen til skoleeierne går det frem at det er skolene som får bestemme hvor mye tid som skal brukes til forberedelse. I tabell 1 gjengir vi andel etter kommunestørrelse som er litt eller helt

7 50 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe enig i at kommunens innsats for å forberede skolene er høy og at resultatene er viktige for utviklingen av skolene. Tabell 1. Hva kjennetegner skoleeiers arbeid med nasjonale prøver? Andel som er litt eller helt enig. Etter kommunestørrelse i antall innbyggere. Under og mer Alle Antall (N=) Som skoleeier legger kommunen ned mye arbeid i å styrke skolene i forberedelsene til nasjonale prøver 18 % 40 % 62 % 39 % 116 Resultatene fra nasjonale prøver er viktige for skoleeiers utvikling av grunnskolen 75 % 91 % 91 % 85 % 117 Tabellen viser at det er stor forskjell mellom kommuner av ulik størrelse i hvor mye arbeid de legger ned i å styrke skolene i forberedelsene til nasjonale prøver. Andelen som er enig i utsagnet er bare 18 prosent i de minste kommunene mens den er 62 prosent i de største. Spørsmålet gjelder forberedelser til prøvene, men vi kan også anta at det avspeiler skoleeiers engasjement overfor skolene mer generelt. Enigheten om at prøveresultatene er viktige er mye større, selv om det også her er en forskjell etter kommunestørrelse. Når vi finner mye større forskjeller etter kommunestørrelse for skoleeiers engasjement overfor skolene i forberedelsene enn når det gjelder interesse for resultatene, virker dette logisk. Å arbeide for å styrke skolene i forberedelsene krever et aktivt engasjement og bruk av ressurser, noe som kan være mer krevende for små kommuner enn for store. Å interessere seg for resultatene og se på dem som viktige for utviklingen av grunnskolen, krever ikke bruk av ressurser på samme måte. Resultatene er lett tilgjengelige, uavhengig av hvor mye skoleeier måtte ha engasjert seg i forberedelser, gjennomføring og etterarbeid, og de kan brukes i utviklingsarbeidet i grunnskolen nær sagt uansett hvilket ambisjonsnivå skoleeier måtte ha for dette arbeidet i sin kommune. Vi spurte også skoleeiernivået om resultatet av nasjonale prøver påvirker avlønningen til skoleledere eller lærere i kommunen. Mens seks prosent av kommunene vil la resultatet av nasjonale prøver telle med i avlønningen av skolelederne, er det tre prosent av kommunene som lar resultatene komme i betraktning ved avlønning av lærere. Det er med andre ord ikke vanlig å belønne skoleledere og lærere økonomisk for resultater fra nasjonale prøver, men det forekommer. Skoleledernivå Ifølge Utdanningsdirektoratet (2012a) er det skoleleder som skal følge opp resultatene på skolenivå i det lokale forbedrings- og utviklingsarbeidet, og legge til rette for at alle lærerne følger opp resultatene i klassen. Elevene og foreldrene deres skal få tilbakemelding om resultatene fra nasjonale prøver, og denne informasjonen skal sammenholdes med annen relevant vurderingsinformasjon som læreren har om eleven fra før. I vår undersøkelse bekrefter skolelederne funnet fra skoleeiernivå som viste at det er skolene som får bestemme hvor mye tid de skal bruke på forberedelser

8 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 51 til nasjonale prøver, men rektorene sier samtidig at det i størst utstrekning er lærerne selv som får bestemme hvor mye tid de vil bruke til dette. Gjennom intervjuene med skoleledere ønsket vi å få vite hvordan ledelsen arbeider sammen med lærerkollegiet for å følge opp resultatene fra nasjonale prøver. De seks skolelederne vi har snakket med, understreket at det å gripe fatt i resultatene er skolens kollektive ansvar. Alle disse skolelederne presenterer resultatene fra nasjonale prøver for lærerne i plenum. De fleste av dem er mest interessert i å finne årsaken til dårlige resultater, mens et par av dem peker på at de også burde hatt flere elever på det høyeste mestringsnivået. Likevel gir ikke det videre arbeidet med prøveresultatene seg selv, slik en av skolelederne bemerker: «Det er liksom litt faren med disse prøvene, at vi sitter på det ene møtet etter det andre og bare ser på resultatene. Det å bruke dem aktivt, det er et stykke arbeid.» Hvis skolen får dårlige resultater, kan kollegiet reagere med skuffelse, og ifølge skolelederne kan det være fristende å finne noe å skylde på. I intervjuene forteller rektorene at det i disse tilfellene blir viktigst å få lærerne til å godta resultatene slik de er og mobilisere for endring. På skoler som har gode resultater, forteller rektorer at det på den andre siden kan være lett for kollegiet å lene seg tilbake. I den grad gode resultater kan skyldes at elevene kommer fra ressurssterke hjem, blir det en oppgave for skoleledelsen å få lærerne til å øke innsatsen overfor de elevene som ikke har gjort det så bra, og sammen sørge for å styrke undervisningen som synes å virke. «Hvis andre skoler med like forutsetninger kan gjøre det bedre enn oss, må vi spørre oss hva også vi kan få til,» sier en skoleleder. I spørreskjemaene ble skoleledere spurt om de hadde nytte av nasjonale prøver. Svarene vises i tabell 2 nedenfor. Tabell 2. Hvilke erfaringer har du som skoleleder fra arbeidet med nasjonale prøver så langt? Erfaringer med nasjonale prøver Helt uenig Litt uenig Både/ og Litt enig Helt enig Sum Antall (N=) Nasjonale prøver har gitt meg som skoleleder et godt redskap til å utvikle skolen 4 % 7 % 29 % 39 % 21 % 100 % 604 Nasjonale prøver har gitt lærerne på skolen min et godt redskap for å utvikle elevenes læringsresultater 3 % 5 % 26 % 43 % 22 % 100 % 602 Vi ser at skolelederne er overveiende positive til hvilke muligheter nasjonale prøver har gitt dem til å utvikle skolen. Dette understøttes av intervjuene med skolelederne, som sier at prøvene gir dem informasjon om elevenes ferdighetsnivå og dermed danner et grunnlag for administrasjon av undervisningsressurser som de ikke hadde tidligere. Samtidig er det nesten 30 prosent av skolelederne som svarer nølende på spørsmålet ved å krysse av for svaralternativet «både og». Det er også interessant at skolelederne er enda mer positive til den nytte de antar at lærerne har i utviklingen av elevenes læringsresultater på grunnlag av de nasjonale prøvene. Vi skal straks sammenligne med lærernes vurdering av samme påstand, etter at vi først har tatt for oss lærernes forberedelse og etterarbeid til prøvene.

9 52 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe Lærernivå Når spørreundersøkelsene både til skoleledere og til lærere viser at det er skolene selv som bestemmer hvor mye tid som skal brukes på forberedelsene til nasjonale prøver, går det også frem at det ofte er lærerne som får bestemme hvor mye tid som skal gå med til dette. Det er særlig lærerne på de mindre og de mellomstore skolene og på barneskolene som oppgir at de har slik råderett. Vi vil komme tilbake til en mulig forklaring på hvorfor barneskolelærere har mer innflytelse over forberedelsene til nasjonale prøver enn hva ungdomsskolelærerne oppgir å ha. At lærere ved små og mellomstore skoler har mer innflytelse over forberedelsene til nasjonale prøver, kan delvis ha sammenheng med størrelsen på kommunen. Vi har allerede sett at skoleeier engasjerer seg mindre i skolenes forberedelser til prøvene i kommuner med lavt folketall, som vil ha flest små skoler. Ved mindre skoler kan det også tenkes at det er kort avstand mellom ledelse og lærerkollegium, noe som kan legge til rette for å gi lærerne større handlingsrom. Store skoler kan på den annen side ha en klarere og mer definert norm for ledelse, og i tillegg være plassert i en stor kommune med en mer aktiv skoleeier. Dette kan bidra til å minske lærernes innflytelse over forberedelsene til nasjonale prøver. Vi ba følgelig lærerne om å ta stilling til tre ulike påstander om hvordan disse forberedelsene foregår (tabell 3). Tabell 3. Påstander om skolens arbeid med forberedelser til nasjonale prøver. Andeler som er litt eller helt enig. Mellomtrinn Litt enig Helt enig Litt enig Ungdomstrinn Helt enig På min skole samarbeider lærerne om å forberede elevene til nasjonale prøver 27 % 25 % 26 % 12 % På min skole er det stor grad av samsvar i hvordan ulike lærere arbeider for å forberede elevene til nasjonale prøver 26 % 18 % 26 % 12 % På min skole har vi gode rutiner for å gjøre forberedelsene til nasjonale prøver til en del av det pedagogiske utviklingsarbeidet 19 % 8 % 13 % 5 % Antall (N=) Vi ser at om lag av halvparten av mellomtrinnslærerne er enige i at lærerne på skolen samarbeider om forberedelsene og gjør dette på nogen lunde lik måte, mens en lavere andel ungdomsskolelærere er enige i dette. Samtidig er det bare ca. en fjerdedel av lærere på mellomtrinnet som mener at forberedelsene til prøvene inngår i det pedagogiske utviklingsarbeidet på skolen, og en betydelig lavere andel av lærerne på ungdomstrinnet som sier at prøvene har en slik funksjon. Tallene kan tyde på at skolenes forarbeid til prøvene er i ferd med å bli en oppgave som favner om ikke hele skoleorganisasjonen, så i hvert fall mer enn bare faglæreren. Det synes likevel å være langt igjen til man kan si at forberedelsene til prøvene har blitt et skoleanliggende.

10 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 53 Mange lærere står trolig helt alene i dette arbeidet. I kommentarfeltet på surveyen er det også lærere som beskriver et «jag» fra ledelsen i forberedelser til nasjonale prøver. Disse opplysningene tyder på at skolene fordeler ansvar for prøvene ulikt. Det er lærerne som skal følge opp elevenes resultater. I tabell 4 sammenligner vi svar på noen påstander om hvordan slik oppfølging skjer på skolenivå. Tabell 4. Påstander om skolens arbeid med elevenes resultater fra nasjonale prøver. På min skole arbeider rektor sammen med lærerne for å analysere resultatene fra nasjonale prøver På min skole arbeider lærerne sammen for å analysere resultatene fra nasjonale prøver å min skole bruker rektor resultatene fra nasjonale prøver når det legges strategier for det pedagogiske utviklingsarbeidet å min skole bruker lærerne resultatene fra nasjonale prøver når vi legger strategier for det pedagogiske utviklingsarbeidet Helt/litt uenig Både og Helt/litt enig 30 % 26 % 43 % * 30 % 30 % 41 % * 32 % 31 % 37 % * 30 % 33 % 37 % Antall (N=) I påstandene som angår samarbeidet om nasjonale prøver på skolene, ser vi at et flertall av lærerne er enig i at slikt samarbeid finner sted, men det er en forholdsvis stor andel av lærerne, mellom en fjerdedel og en tredjedel, som ikke vil eller synes det er vanskelig å ta stilling til påstandene. Hvis vi legger sammen kategoriene «både og» og «litt enig/helt enig», ser vi at slikt samarbeid skjer i noen eller i litt større grad ved skolene som till sammen huser godt over halvparten av lærerne i utvalget. Vi ser at det er forholdsvis vanlig at rektor arbeider for å analysere resultatene fra prøvene sammen med lærerne, mens det også er vanlig at lærerne arbeider sammen om slik analyse. Disse to påstandene utelukker ikke hverandre, slik at det på mange av disse skolene må forventes at rektor styrer arbeidet med analysen av resultatene, mens lærerne gjør en del av detaljarbeidet. Det er omtrent like stor grad av enighet om at rektor bruker resultatene fra nasjonale prøver for å legge strategier for det pedagogiske utviklingsarbeidet som at lærerne bruker prøvene på denne måten. Heller ikke disse spørsmålene er gjensidig utelukkende, og vi kan forvente et visst sammenfall mellom rektor og læreres bruk av prøvene i slikt øyemed. Det er imidlertid signifikante forskjeller mellom årstrinnene i svar på alle utsagn merket med *), ved at lærerne på mellomtrinnet er mer enige og viser mer engasjement. Vi spurte også lærerne om nytteverdien av nasjonale prøver. Resultatet av dette spørsmålet er gjengitt i tabell 5 nedenfor.

11 54 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe Tabell 5. Generell vurdering av nasjonale prøver. Som en oppsummering ber vi deg om å gi oss din generelle vurdering av nasjonale prøver. Ta stilling til utsagnet»nasjonale prøver er et godt redskap for meg i arbeidet mitt.«helt uenig Litt uenig Både/og Litt enig Helt enig N Mellomtrinn 13 % 13 % 27 % 37 % 10 % 100 % 196 Ungdomstrinn 9 % 22 % 33 % 29 % 6 % 100 % 226 Alle 11 % 18 % 30 % 33 % 8 % 100 % 439 Tabell 5 viser at flertallet av alle de spurte lærerne er litt eller helt enige i at nasjonale prøver representerer et godt arbeidsredskap. Dette flertallet utgjør likevel mindre enn halvparten av lærerne i undersøkelsen. At nesten en tredjedel av lærerne har valgt «både og»-alternativet når de skal vurdere den nytten de har av prøvene, kan imidlertid tolkes som at lærerne ser både fordeler og ulemper ved prøvene. Mellomtrinnslærerne er noe mindre ambivalente og litt mer positive til prøvene enn hva ungdomstrinnslærerne er. De gjennomgående forskjellene mellom disse nivåene i undersøkelsen vår skyldes sannsynligvis at barneskolene har ansvar for elevene både før og etter nasjonale prøver på 5. trinn, og kan bidra aktivt i både forberedelser og videre utvikling av elevenes ferdigheter dersom de går inn for det. På ungdomsskolen tar elevene prøvene i løpet av første semester, og ungdomsskolelærerne har i intervju forklart at resultatene derfor er avhengige av opplæringen som elevene fikk på barneskolen. Dette gjør at lærerne oppfatter prøveresultatene som mindre interessante for å utvikle skoleorganisasjonen. Ungdomsskolen byr dessuten på en rekke andre vurderingssituasjoner som kan fortelle lærerne hvordan elevene utvikler seg faglig. Det er interessant å sammenligne disse svarprosentene fra lærerne i tabell 5 med skoleledernes svar på det samme spørsmålet, slik dette ble presentert i tabell 2 i det foregående. Det første sammenligningen mellom de to nivåene viser, er at andelen som sier de er litt eller helt enige i at de har nytte av nasjonale prøver, er større blant skolelederne (60 prosent) enn blant lærerne (41 prosent av alle lærere). Det andre som fremgår ved sammenligning av tabell 2 og 5, er at skolelederne har en tendens til å overvurdere enten lærernes interesse eller faktiske nytte av prøvene. Tabell 2 viste at hele 65 prosent av skolelederne var litt eller helt enig i at prøvene representerte et godt redskap for lærerne. En ungdomsskolelærer sa i intervju at resultatene fra de nasjonale prøvene var helt uinteressante for henne fordi det ikke ga henne noen ny informasjon om elevene. Utsagnet indikerer at denne læreren oppfatter nasjonale prøver som en summativ vurdering av elevers ferdigheter. Vi kan imidlertid tenke oss at lærernes opplevde nytte av nasjonale prøver kan ha sammenheng med hvordan og i hvilken grad prøvene blir gjort til gjenstand for læreres samarbeid om å utvikle kvaliteten i opplæringen, det vil si at prøvene oppfattes som en formativ vurdering av skolens evne til å øve elevenes ferdigheter. Vi undersøkte først dette ved å se på sammenhengen mellom det at lærere synes at nasjonale prøver er et godt redskap og at lærere på skolen samarbeider for å analysere resultatet av prøvene. Et flertall på 55 prosent av lærerne sier seg enige i begge disse påstandene. Deretter spurte vi hvorvidt lærerne som synes at nasjonale prøver

12 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 55 er et godt redskap, også bruker prøvene i det pedagogiske utviklingsarbeidet. I tabell 6 nedenfor blir den positive effekten av samarbeid mellom lærerne enda tydeligere. Tabell 6. Sammenhengen mellom å synes at nasjonale prøver er et godt redskap og det at lærerne på skolen bruker nasjonale prøver i det pedagogiske utviklingsarbeidet. På min skole bruker lærerne resultatene fra nasjonale prøver når vi legger strategier for det pedagogiske utviklingsarbeidet Uenig Både og Enig N»Nasjonale prøver er et godt redskap for meg i arbeidet mitt.«uenig 50,8 % 30,5 % 18,8 % 128 Både og 27,7 % 45,4 % 26,9 % 130 Enig 15,9 % 26,1 % 58,0 % 176 Slik kan vi slå fast at lærere på skoler som arbeider kollektivt med resultatet av prøvene, er mest tilfredse med prøvenes nytteverdi. Tilsvarende ser vi at lærerne som arbeider på skoler hvor prøveresultatene i liten grad er gjenstand for slikt pedagogisk utviklingsarbeid, er minst fornøyd med prøvene som redskap for sin egen del. På en av barneskolene som vi besøkte, hadde forrige års elever det en lærer beskrev som «grusomme resultater» på nasjonale prøver, med konsekvens at ledelsen ba kollegiet om å gjennomgå og endre rutinene for forberedelser til prøvene. Dette ga ikke de ønskede resultatene. Lærerne vi intervjuet her, som alle hadde overtatt klassene sine ved oppstart av 5. trinn, ga uttrykk for at de følte seg alene om oppgaven og at verken lærere på de laveste årstrinnene eller kolleger med ansvar for andre fag var interesserte i prøvene. Dette kan stå som eksempel på en fragmentert skoleorganisasjon stilt overfor krav fra ledelsen om å utvikle elevenes læringsresultater, men uten at lærerne i realiteten ledes til bedre samarbeid av rektor. Avslutning I denne artikkelen har vi beskrevet bakgrunnen for OECDs opprinnelige anbefaling om å ta i bruk nasjonale prøver for å overvåke og utvikle kvaliteten av opplæringen i den norske grunnskolen. Anbefalingen ble gitt som ledd i den omfattende desentraliseringen av ansvar fra stat til kommune som fant sted i Norge fra 1980-tallet og fremover. For at prøvene skulle oppfattes som nyttige for skoleorganisasjonen, så OECDs eksperter for seg at det kommunale skoleeiernivået måtte myndiggjøres, og at den enkelte skole skulle fungere som selvregulerende, reflekterende og endringsvillige «kraftsentre» i implementeringen av nasjonal utdanningspolitikk. Da prøvene ble innført i 2004, ble de møtt med stor motstand fra lærere og rektorer i grunnskolen. Våre data viser at det i dag er et flertall blant lærere og rektorer som er enige i at nasjonale prøver har gitt dem et godt arbeidsredskap. Samtidig går det frem av denne artikkelen at mange lærere fremdeles opplever å stå alene med ansvaret for å forberede elevene til prøvene og bruke resultatene for å utvikle elevenes fremtidige læringsresultater, altså forbedre kvaliteten i opplæringen. Vi skal avslutningsvis se nærmere på betingelsene for at prøvene kan brukes på denne måten.

13 56 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe Vi har sett at skoleeiernivået har et varierende engasjement i nasjonale prøver, hvor de største kommunene engasjerer seg mest. Dette betyr at selv om mange skoleeiere følger med på skolenes arbeid og resultater fra nasjonale prøver, kan vi anta at det finnes kommuner der skolene blir overlatt mer eller mindre til seg selv i arbeidet med nasjonale prøver. Skolelederne spiller derfor en nøkkelrolle i skolenes forberedelser og den eventuelle utnyttelsen av resultatene fra prøvene. Ansvar for og myndigheten over forberedelsene blir imidlertid delegert fra rektor til lærerne. Av intervjuene går det frem at rektorer kan synes det er vanskelig å omsette resultatene fra prøvene i faktisk endrings- og utviklingsarbeid på skolene. Det er denne evnen hos skolelederne til å drive endrings- og utviklingsarbeid som ser ut til å være utslagsgivende for hvorvidt lærerne mener at prøvene har gitt dem et nyttig arbeidsverktøy. Fra Utdanningsdirektoratets side er det kjent at prøvene ikke primært er utviklet for at lærerne skal kunne gi tilbakemeldinger til den enkelte elev, selv om direktoratet delvis omtaler prøvene på denne måten i informasjonsmateriell til lærerne. Lærerne er i overveiende grad kjent med disse begrensningene i prøvene, men vår undersøkelse viser at deres opplevelse av prøvenes nytte henger sammen med muligheten til å bruke resultatene på i pedagogisk utvikling sammen med andre lærere. Vi kan gå ut fra at dette samarbeidet i de fleste tilfeller må initieres og tilrettelegges av rektor. Slik får prøvene nytte for lærere først og fremst gjennom at resultatene blir gjort til gjenstand for drøfting og utvikling i skoleorganisasjonen under rektors ledelse. Medias rangering av skoler etter resultater på nasjonale prøver blir av lærerne omtalt som feilinformasjon, og en undergraving av prøvenes objektive nytteverdi. Vi har antydet at skoleeiers engasjement i nasjonale prøver kan være en indikasjon på skoleeiers engasjement i den lokale skoledriften for øvrig. Særlig for de minste kommunenes del synes ikke OECDs intensjon om sterke og tilretteleggende skoleeiere å være oppfylt. Uten en kompetent og engasjert skoleeier i ryggen blir det også mer krevende for skolelederne å lede i spenningsfeltet mellom fagprofesjonenes ønsker og organisasjonens ytre betingelser, hvor evaluering i form av nasjonale prøver utgjør en viktig faktor. Samtidig ser en del skoleledere ut til å ha lyktes med dette. Lærernes overveiende støtte til nasjonale prøver underbygget av erfaringer med skolebasert samarbeid for pedagogisk utvikling kan slik tyde på at verdigrunnlaget i skolen og for lærerprofesjonen er i endring, og at dette har skjedd gradvis og med tillempinger fra nasjonale myndigheter, fra skoleledere og fra lærerne selv. Ikke minst må dette tilskrives en innsats fra nasjonale myndigheters side for å gjøre prøvene til mer enn ren resultatmåling, med veiledninger og informasjonsmateriell om hvordan prøveresultatene på gruppenivå kan brukes i pedagogisk øyemed. Våre resultater viser imidlertid at det er langt igjen før dette kan sies å gjelde alle skoler over hele landet.

14 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 57 Referanser Ball, S. (2010). «The teacher s soul and the terrors of performativity.» Journal of education policy, 18(2), Ball, S. (2006). «Good School/Bad School: paradox and fabrication.» British Journal of Sociology of Education, 18(3), Bergesen, H. O. (2006). «Kampen om kunnskapsskolen.» I: Samtiden, , s Birkeland, N. R. (2008). «Ansvarlig, jeg? Nye redskaper i utformingen av norsk skolepolitikk.» I: Langfeldt, G.; Elstad, E. og Hopmann, S. (red.) Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Kapittel 2, s Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Christensen, T.; Lægreid, P.; Roness, P. G. og Røvik, K. A. (2009). Organisasjonsteori for offentlig sektor. Instrument, kultur, myte. Oslo: Universitetsforlaget. Dahler-Larsen, P. (2011). «New Public Management og evaluering.» I: Busch, T,; Johnsen, E.: Klausen, K. K. og Vanebo, J. O. (red.). Modernisering av offentlig sektor. Trender, ideer og praksiser. Kapittel 20, side Oslo: Universitetsforlaget. Dalsgaard, L. (2013). «Fagprofessionele i nyere forvaltningslitteratur.» Nordisk Administrativt Tidsskrift, 1(90), Day, C. (2002). «School reform and transition in teacher professionalism and identity.» International Journal of Educational Research, 37 (2002), Elstad, E. (2009). «Schools which are named, shamed and blamed by the media: school accountability in Norway.» Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, Haga, G. (2011). «Kontrollen med maktutøvelsen i en fragmentert styringsstruktur.» I: Busch, T,; Johnsen, E.: Klausen, K. K. og Vanebo, J. O. (red.). Modernisering av offentlig sektor. Trender, ideer og praksiser. Kapittel 21, side Oslo: Universitetsforlaget. Helgøy, I. (2003). «Fra skole til tjenesteleverandør? Endringsprosesser i norsk grunnskole.» Norsk statsvitenskapelig tidsskrift, 19, Garmannslund, P.; Elstad, E. og Langfelt, G. (2008). «Læreres opplevelse av måling og rangering av kvalitetsaspekter ved undervisning og læringsprosesser.» I: I: Langfeldt, G.; Elstad, E. og Hopmann, S. (red.) Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Kapittel 10, s Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Johnsen, Å. (2007). Resultatstyring i offentlig sektor. Konkurranse uten marked. Bergen: Fagbokforlaget. Klausen, K. K. (2011). «Fra Public Administration over New PA til NPM en fortolkningsramme for reformer.» I: Busch, T,; Johnsen, E.: Klausen, K. K. og Vanebo, J. O. (red.). Modernisering av offentlig sektor. Trender, ideer og praksiser. Kapittel 3, side Oslo: Universitetsforlaget. Kultur- og vitenskapsdepartementet og Kirke- og undervisningsdepartementet (1989). OECDs vurdering av norsk utdanningspolitikk. Norsk rapport til OECD. Ekspertvurdering fra OECD. Oslo: Aschehoug. Langfeldt, G. (2008). «Hva står ASAP for? Hva er oppnådd?» I: Langfeldt, G.; Elstad, E. og Hopmann, S. (red.) Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Kapittel 1, s Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

15 58 Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen & Nils Vibe Lillejord, S. (2011). «Kunsten å være rektor.» I: Møller, J. og Ottesen, E. (red.) Rektor som lærer og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. Kapittel 13, s Oslo: Universitetsforlaget. NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Rapport fra offentlig utvalg levert til Utdannings- og forskningsdepartementet 14. juni (lesedato: 6. mai 2015). Marsdal, M. (2011). Kunnskapsbløffen. Skoler som jukser, elever som gruer seg. Oslo: Forlaget Manifest. Mausethagen, S. (2013a). «A research review of the impact of accountability policies on teachers workplace relations.» Educational Research Review, 9/2013, Mausethagen, s. (2013b). «Accountable for what to whom? Changing representations and new legitimation discourses among teachers under increased external control.» Journal of Educational Change, DOI /s y. Publisert online 6. april Mausethagen, S. (2013c). «Talking about the test. Boundary work in primary school teachers interactions around national testing of student performance.» Teaching and Teacher Education, 36/2013, Mausethagen, S. og Granlund, L. (2012). «Contested discourses of teacher professionalism: current tensions between education policy and teachers union.» Journal of Educational Policy, 27(6), Møller, J.; Prøitz., T. S.; Rye, E. og Aasen, P. (2013). «Kunnskapsløftet som styringsreform.» I: Karseth, B.; Møller, J. og Aasen, P. (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Kapittel 2, s Oslo: Universitetsforlaget. OECD (1988). Reviews of National Policies for Education. Norway. Paris: OECD. Seland, I.; Hovdhaugen, E. og Vibe, N. (2013). Evaluering av nasjonale prøver som system. NIFU-rapport 4/2013. Oslo: NIFU. Skedsmo, G. (2011). «Vurdering som styring av utvikling og overvåking av resultater.» I: Møller, J. og Ottesen, E. (red.) Rektor som leder og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. S Oslo: Universitetsforlaget. St.prp. nr. 1 ( ), Utdannings- og forskningsdepartementet. van Thiel, S. og Leeuw, F. L. (2002). «The performance paradox in the public sector.» Public Performance & Management Review, 25(3), Utdanningsdirektoratet (2010). «Rammeverk for nasjonale prøver.» Url: (foreløpig siste lesedato: 28. januar 2013). Utdanningsdirektoratet (2011). Norsk landrapport til OECD. OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Utdanningsdirektoratet (2012a). «Nasjonale prøver. Veiledning til skoleeiere og skoleledere med retningslinjer for gjennomføring.» Url: (foreløpig siste lesedato: 28. januar 2013). Utdanningsdirektoratet (2012b). «Hvordan bruke nasjonale prøver som redskap for læring?» (brosjyre). Vibe, N. og Hovdhaugen, E. (2012). Spørsmål til Skole-Norge høsten NIFUrapport 47/2012. Oslo: NIFU. Vike, H. (2004). Velferd uten grenser. Den norske velferdsstaten ved veiskillet. Oslo: Akribe.

16 Artikler: Mellom resultatstyring og profesjonsverdier 59 Noter 1. Nasjonale prøver på 9. trinn i grunnskolen er identiske med prøvene som blir tatt på 8. årstrinn. Dette for å kunne måle utviklingen til elevene mellom 8. og 9. årstrinn. 2. Artikkelen bygger på data fra en evaluering av nasjonale prøver som system, utarbeidet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og offentliggjort i NIFU-rapport Fordelingen av elevresultatene på henholdsvis tre (barnetrinn) og fem (ungdomstrinn) ferdighetsnivåer er tilgjengelig for allmennheten på