3 Førforståelse. Ingen kan lære deg noe som ikke allerede halvveis slumrer i din vitens morgendemring

Transkript

1 24 3 Førforståelse Ingen kan lære deg noe som ikke allerede halvveis slumrer i din vitens morgendemring Fra K. Gibran. Profeten: Om kunnskap Med førforståelse menes den innsikt lesere har når de møter en tekst. For å konstruere mening i tekst må en utnytte kunnskap om en selv og livet generelt, om ord, setningsstruktur og sjangre og om egen lesing. Betydningen av å utnytte egne bakgrunnskunnskaper og erfaringer før lesing er vel dokumentert 47. Jo mer en tar med seg inn i teksten, jo mer vil en kunne hente ut av den. Gode lesere sammenholder ny informasjon med det de allerede kjenner og utnytter dette til å stille spørsmål som: Hva kommer dette til å handle om? Kan jeg noe om dette fra før? Gjennom slike antakelser (førlesingshypoteser eller slutninger) gjør leseren seg parat til å møte teksten. Mens en leser blir førlesingshypotesene bekreftet, utvidet eller endret. Nei, dette handler ikke om det jeg trodde, det handler jo om eller Å, ja, det var jo det jeg visste Etter lesing må antakelser/hypoteser fra førlesingsfasen sammenholdes med de erfaringene/den kunnskap en har fått gjennom lesing. Det en lærte av å lese et tekstavsnitt en dag, er kunnskap som gir førforståelse til lesing av morgendagens tekst. Slik griper lesefasene og leseprosessene inn i hverandre. Aktiviteter i førlesefasen virker som døråpner for teksten, for utvikling av ny faglig innsikt og kan både skape og opprettholde positive holdninger til lesing. Men mange elever kanskje flere enn en gjerne tror - trenger undervisning, veiledning og mye støtte for å lære både hva de kan gjøre og for å reflektere over arbeidet i førlesingsfasen. Å foregripe er et begrep kjent fra resiprok undervisning 48. Begrepet gir assosiasjoner til andre uttrykk som å predikere, lage hypoteser, gjøre antakelser, trekke slutninger eller spå. For å foregripe innholdet i en tekst må elevene settes på sporet av hva den handler om. Omslag og vaskeseddel, illustrasjoner og overskrifter gir hint om hvilke temaer som berøres i teksten. De fungerer som støttende stillas for foregripelsesprosessen. Elevene må lære å utnytte den informasjonen som ligger i kontekstuelle holdepunkter, ikke bare før, men også under og etter lesing. Systematisk undervisning og veiledning på dette området vil lette elevenes møte med teksten og støtte dem spesielt når de skal lese for å lære. I alle fag og på alle trinn arbeider erfarne lærere aktivt og målrettet med det som i gammel didaktisk faglitteratur gjerne ble kalt aktiviteter i motiveringsfasen. Nye tema innføres ved hjelp av musikk, bilder, film, skjønnlitteratur mm. Slike pedagogiske prinsipper, både må og kan overføres til arbeid med tekster i ulike fag. Spesielt ved lesing av fagtekster er det svært hensiktsmessig å bruke mye tid for å lede elevene inn i teksten. 47 For oversikt, se blant annet Bråten, 2007; Roe, Se for eksempel Andreassen, 2006

2 LESELOS 25 Jeg har endret undervisningen min på et lite, men svært vesentlig punkt: Jeg har sluttet å si; les dette, så snakker vi om det etterpå, Nå snakker vi alltid først, og så leser elevene teksten etterpå. Det har vist seg å være svært vellykket. Logg fra lærer på mellomtrinnet og bildetekster, illustrasjoner (grafer, kart, diagrammer, modeller og tabeller) og tekstbokser. De to andre komponentene minner om betydningen av å aktivere forkunnskaper og utnytte disse for å vurdere egne antakelser før, under og etter lesing. Førforståelse Orienterer seg i teksten Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet Vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser Området Førforståelse har tre komponenter. Det første minner om at elevene må lære å utnytte tekstelementer som tittel og overskrifter, bilder Orienterer seg i teksten Å orientere seg i tekst er en svært enkel lesestrategi og arbeidet med å utvikle denne må starte allerede på 1. trinn (jfr. kompetansemål på 2. trinn). Men ferdigheten må ikke sees på som etablert en gang for alle. Utfordringene øker etter hvert som elevene møter stadig mer krevende tekster, i artikler, læreverk og på Internett. Jeg har lagt stor vekt på å undervise elever på niende trinn, at de må orientere seg i teksten og jeg syntes de hadde blitt svært flinke til å gjøre dette. Derfor var forundringen stor da jeg observerte at mange av dem ikke benyttet denne lesestrategien når de skulle arbeide sammen to og to med et kapittel i Makt og samfunn. Etter nøye overveielser lot jeg dem arbeide uten innblanding, dvs. jeg minnet dem ikke om at de måtte orientere seg i teksten. Elevene fikk gjøre seg ferdige med teksten, men etterpå inviterte jeg til en metakognitiv konferanse der vi i felleskap kunne reflektere over arbeidet i førlesingsfasen. Jeg stilte først spørsmålet: Hvilke erfaringer har du gjort deg med å orientere deg i teksten før du leser? Så vidt jeg fikk med meg av samtalen, mente alle elvene at de hadde godt utbytte av å orientere seg i teksten før lesing, sånn til vanlig. Svarene var fyldige og reflekterte. Deretter utfordret jeg dem med et oppfølgingsspørsmål: Hva gjorde dere for å orientere dere i den teksten dere nettopp leste? Hva var bra? Hva kunne dere gjort annerledes? Situasjonen fungerte som en tankevekker både for gruppen og for meg som lærer. Den konkretiserte virkelig forskjellen mellom liv og lære. En av elevene sa litt undrende: Vi vet jo hva vi bør gjøre, men vi tar oss ikke tid til å gjøre det. Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet

3 26 Førforståelse Utvikling av ferdigheter: Orienterer seg i teksten Å orientere seg i teksten er ikke en aktivitet, det er mange. Det handler blant annet om å studere: - tittel og/eller overskrifter undre seg over hva tittelen (på boka eller kapitlet) kan innebære finne og utnytte strukturen i teksten for å få en oversikt over innholdet finne og utnytte overskrifter for å se hvordan teksten er strukturert hvordan de ulike delene står i forhold til hverandre lage tankekart eller innholdslister med tydelige nivåstrukturer - bilder og bildetekster bruke bildeteksten som støtte for å forstå koble bildet til teksten avgjøre om bildet er en forlengelse av teksten, eller om det bringer inn nye momenter - ikkekontinuerlig informasjon lese og forstå grafer, kart, diagrammer, modeller og tabeller avgjøre om den diskontinuerlige informasjonen er en forlengelse av teksten, eller om det bringer inn nye momenter - rammetekster kunne utnytte rammetekster som støtte for leseforståelsen se sammenhenger mellom rammetekster og resten av teksten Elevene kan arbeide med disse punktene skriftlig og/eller muntlig, individuelt, i par eller i lesegrupper. Uansett har læreren ansvar for å styre innlæringen, modellere, veilede og observere, eksempelvis gjennom spørsmål som: Hvordan ser teksten ut? Hvordan er den bygd opp? Hva slags informasjon får du ved å studere det du skal lese? Hvilke grep har forfatteren gjort for å hjelpe med å forstå innholdet/gjøre innholdet forståelig? Plakater med forslag til førlesingsaktiviteter 49 kan henges opp i klasserommet. Det gjør det mulig for elevene å sjekke seg selv. Observere ferdigheter: Orienterer seg i teksten Å følge elevenes utvikling av denne komponenten gjøres lettest og best ved å se hva de faktisk gjør. I arbeid med tekst på alle trinn og i alle fag må lærerne lytte til det elevene sier når de snakker med hverandre og se hva de noterer i logger, i tankekart og/eller andre strukturer beregnet på å systematisere informasjon 50. Elever som sjelden tar initiativ til ulike aktiviteter bør utfordres: Hva tror du det kan være lurt å gjøre før du begynner å lese? Elever som svarer tar opp boka, tenker på noe helt annet, ikke noe eller lignende, trenger definitivt mer hjelp til å bli kjent med og ta i bruk hensiktsmessige strategier for å orientere seg i tekst. Etter en periode der førlesingsaktiviteter har blitt vektlagt i undervisningen bør lærerteamet observere gruppene sine. De bør se etter tegn som tyder på at elevene orienterer seg i teksten, eksempelvis ved at de lager et tankekart for å systematisere overskrifter 51. Gjør de dette spontant og uoppfordret, enten de arbeider individuelt eller sammen med andre, hakes det av i kolonnen mestrer selvstendig. Trenger 49 Se f. eks Håland, Helgevold og Hoel, 2008 (s. 40) 50 Se avsnittet Strukturerer informasjon i området Leseforståelse 51 Se Helgevold, 2006

4 LESELOS 27 de hint fra medelever, hakes det av i kolonnen mestrer sammen med andre. Må læreren trø til med konkret veiledning og/eller støttespørsmål markeres det i kolonnen mestrer med modellering. Det er også her naturlig at lærergruppen drøfter observasjonene sine, vurdere om elevenes evne til/interesse for å orientere seg i tekst varierer fra fag til fag, fra teksttype til teksttype og om eventuelle variasjoner kan forklares med at noen lærere har lagt større vekt på dette enn andre. Er så tilfelle, vil en naturlig videreføring være en felles innsats for å lære elevene at å orientere seg i teksten er viktig i alle fag og tekster. Simen hadde en hypotese om hva teksten handlet om. Den var feil. Problemet var at han ikke oppdaget det. Han leste på sett og vis med skylapper, stupte seg inn i teksten, tilsynelatende mer på jakt etter bekreftelse for egen oppfatning enn etter ny innsikt. For mange uerfarne (og uengasjerte) elever kan førlesingsrefleksjoner fungere mer som stengsel enn som støtte for leseforståelse og læring. Parallelt med at elevene lærer å reflektere over egne bakgrunnskunnskaper, må de derfor også lære å stoppe opp og stille seg selv spørsmål under lesingen: Handler teksten om det jeg trodde før jeg begynte å lese? Hvis ikke hvor endret det seg og hva handler den egentlig om? Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser I leselosdraftet er det to komponenter som skal observeres hver for seg. Sammenhengen mellom dem er imidlertid så sterk at vi har valg å presentere dem samlet i veilederen. Utvikle ferdigheter: Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser Å etablere bevissthet rundt det å foregripe innholdet i en tekst samt å vurdere om antakelsene holder mål, er krevende kognitive prosesser. Elevene må: Elevene på 8. trinn arbeidet med emnet innvandring og skulle lese et stykke i læreboka som handler om nye landsmenn og fremmede kulturer. Overskriften var: Muslimer i Norge. I utgangspunktet skulle en tro at den, sammen med samtalene i klassen, hadde lagt føringer for hvilke bakgrunnskunnskaper som skulle aktiveres. Men Simen hadde ikke vært aktiv deltaker i drøftingene før lesing, mistolket overskriften og leste: Muslinger i Norge. Når han så skulle lese teksten på egen hånd fikk han problemer. Han skjønte ikke hva det handlet om og oppfattet teksten som kjedelig og meningsløs. På lærerens spørsmål om hva teksten handlet om, svarte han: Den handler bare om mennesker. Det står ikke noe om at muslinger kan være farlige om sommeren. Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet ha bevissthet om egne bakgrunns-kunnskaper og kunnskaper om teksten gjøre antakelser/ framsette hypoteser basert på bakgrunns-kunnskaper og erfaringer vurdere om antakelsene/ hypotesene holder mål etter hvert som de leser og får ny informasjon Å etablere slike ferdigheter tar lang tid. Mange elever trenger mye trening før de er trygge og enda mere trening før ferdighetene er automatisert. Å utvikle strategiske ferdigheter på dette (og på de andre) område(ne) er tidkrevende

5 28 Førforståelse i en travel hverdag med stort press på faglig kunnskap. Derfor er det kanskje ikke så underlig at enkelte faglærere ikke tar seg tid til systematisk arbeid med førlesingsstrategier. Vi vil imidlertid understreke at det faktisk ligger en stor faglig gevinst i å lære elevene at godt arbeid i førlesingfasen faktisk vil støtte dem i den faglige innlæringsprosessen. Lærere bruker gjerne egne erfaringer for å modellere: Når jeg leser, ser på bilder, tenker på det jeg, tenker på den gang jeg.. Jeg husker at jeg..jeg vet at. Det er imidlertid viktig å unngå at egne bakgrunnskunnskaper får for stor plass. Elevene trenger ikke lærerens bakgrunnskunnskaper. De må få tid og rom til å hente fram og utnytte sine egne. Læreren på 6.trinn skulle introdusere lesestrategien å trekke slutninger for klassen. Leseoppdraget var: Hvilke slutninger rundt innholdet trekker du når du leser dette stykket? Før elevene begynte å lese gikk de grundig inn i begrepet å trekke slutninger. De fant ordboksdefinisjoner, synonymer, snakket sammen om det å trekke slutninger og skrev alt sammen inn i et begrepskart. Deretter fikk elevene et skjema med kolonner for hver av lesefasene. Arbeidet med teksten startet med at læreren modellerte fra den første tekstsiden. Deretter skulle elevene prøve seg ut på egenhånd videre utover i teksten. De skulle først arbeide med teksten individuelt, deretter utveksle egne slutninger og erfaringer i par. Hverdagsfortelling fra mellomtrinnet Før jeg leser: Jeg tror dette kommer til å handle om fordi Dette ser jeg Dette kan jeg fra før Slutningen: Jeg tror dette kommer til å handle om fordi Stemte slutningen? Forklar Når jeg leser: Jeg tror dette kommer til å handle om fordi Dette leser jeg om.. Dette kan jeg fra før Slutningen: Jeg tror at dette videre kommer til å handle om fordi Stemte slutningen? Forklar Etter at jeg har lest: Hvilke slutninger gjorde jeg. Stemte de/stemte de ikke Jeg trodde dette skulle handle om Det handlet om Hva har jeg lært av innholdet om å trekke slutninger:

6 LESELOS 29 Par- og læresamtaler er velegnete arbeidsformer når elevene skal lære å trekke fram egne bakgrunnskunnskaper og utnytte disse til å foregripe innhold i en tekst. Spesielt når elevene begynner å stille undringsspørsmål. Gjennom refleksjoner rundt egne og andres spørsmål vil de gradvis bli oppmerksomme på hva de tar med seg til teksten, på hvordan de kan utnytte eksisterende kunnskap og koble den sammen med nye ideer. Muntlige dialoger er viktig, men når bakgrunnskunnskaper skal aktiviseres og/eller en skal spå om innholdet i en tekst, kan skriving og/eller tegning være like klargjørende. Tegning er en god aktivitet for elever som strever med skriving og for de yngste elevene. Eldre elever har gjerne mer kunnskap og flere erfaringer enn de yngste. De foretrekker gjerne skriving. Utfordringen i møtet med erfarne lesere er å gjøre veiledningen i førlesingsfasen kort og nyttig. Elevene må settes på sporet, men samtalene rundt mulige aktiviteter må ikke bli så langdryg at de mister interessen for selve lesingen. Observere ferdigheter: Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser Slike såkalte think along -strategier gir nyttig informasjon når denne rubrikken i leselosdraftet skal fylles ut. I en periode der elevene skal lære å utnytte egne kunnskaper for å trekke slutninger ut fra en tekst, er det viktigere å vurdere om de faktisk gjør dette, enn å vurdere om slutningene er holdbare. Elever som kan formulere tanker om hva de tenker og tror, skal honoreres for dette uansett om tanken ikke synes særlig fornuftig. Etter hvert som elevene behersker dette, er det selvfølgelig naturlig å invitere til metakognitive konferanser for å diskutere om antakelsene er gode eller mindre gode. Igjen minner vi om at elevenes ferdigheter best observeres i ordinær undervisning. Observasjonene fra autentiske situasjoner noteres i leselosdraftet i kolonnen mestrer med modellering, mestrer med støtte eller mestrer selvstendig. På 1. og 2. trinn er det ikke å forvente mestring i andre situasjoner enn når læreren modellerer. Ser en tegn på selvstendig mestring skal dette selvfølgelig noteres. Disse ferdighetene, å utnytte egne bakgrunnskunnskaper/ erfaringer for å foregripe innholdet og å vurdere (opprettholde og endre) egne antakelser, vil selvfølgelig være vanskelige å observere dersom de ikke har vært vektlagt i undervisningen. Tankeprosesser er vanskelige å observere, men feilslutninger lar seg ofte avsløre. Slik det eksempelvis beskrives i hverdagsfortellingen om Simen innledningsvis. Lesere som ikke får bekreftelser på egne antakelser går fort lei. De mister lett både glød og engasjement. Det er derfor viktig å observere elevene mens de leser i ulike fag og se etter tegn som kan tyde på manglende engasjement og spørre med jamne mellomrom: Fortell meg hva du tenker akkurat nå. Hvilke slutninger trekker du mens du leser? Hva antar du er fortsettelsen her? Hva tror du dette kommer til å handle om?

7 30 Førforståelse Referanser med direkte tilknytning til kapitlet om førforståelse: Andreassen, R. (2006). Hvordan kartlegger vi elevenes strategier. I L. Helgevold og L. Engen (2006) Fagbok i bruk (s ), Stavanger: Lesesenteret Bråten, I. (red) (2007). Leseforståelse. Oslo: Cappelen Helgevold, L. (2006). Les og lær. I L. Helgevold og L. Engen (2006) Fagbok i bruk (side 46-53). Stavanger: Lesesenteret Håland, A., Helgevold, L. og Hoel. T. (2008). Lesing er. Stavanger: Lesesenteret. Roe, A. (2008). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget Santa, M. og Engen, L. (1996). Lære å lære. Stavanger: Stiftelsen dysleksiforsking