Interaktive tavler for tilpasset opplæring i klasserommet av Ylva Volden Kandidatnummer 204 Veileder: Monica Johannesen, IKT Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanningen 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24. april 2014 Antall ord: 5800
Sammendrag Interaktive tavler blir en del av stadig flere læreres hverdag, og skolen er ifølge opplæringsloven pliktig til å gi alle elever en tilpasset opplæring. Kan interaktive tavler være et bidrag til inkluderende opplæring? Og hvilke utfordringer står man i så fall overfor for å få brukt dem på denne måten? Denne oppgaven forsøker å belyse dette gjennom litteraturstudier og intervjuer med lærere. Lærerne i denne undersøkelsen ser et potensial i teknologien. De mener at interaktive tavler kan bidra til en mer differensiert undervisning, mer motiverte elever og mer tid med hver enkelt elev. De ser imidlertid også at lærernes egen mestring av teknologien er kritisk for at man skal lykkes. Dette samsvarer med annen forskning omkring vellykket bruk av informasjonsteknologi i undervisningssammenheng.
Innhold Innledning... 1 Interaktive tavler... 2 Forskning på bruken av interaktive tavler... 3 Tilpasset opplæring... 5 Fremgangsmåte, metodebruk og materiale... 7 Det kvalitative intervjuet... 7 Utforming av intervjuguide... 8 Litteraturstudie... 9 Analyse av materiale og presentasjon av viktige trekk... 9 Informantenes erfaring med bruk av digitale verktøy... 9 Hvor ofte, og i hvilke fag benyttes tavlen... 9 Opplæring innenfor emnet... 10 Hvilke utfordringer kan bruk av interaktiv tavle skape i klasserommet?... 10 Interaktiv tavle mer differensiert undervisning... 11 Interaktiv tavle for å øke motivasjon... 11 Interaktiv tavle og tidsbruk... 12 Litteraturliste... 14
Innledning I Norge i dag er det en teknologitetthet i hjem og skole som plasserer oss i verdenstoppen på dette området. Dagens skoleelever får tidlig kjennskap til, og erfaring med, bruk at digitale verktøy i ulike former. Brukergrensesnittet er lagt lavere enn tidligere, og selv små barn forstår intuitivt hvordan teknologien skal brukes. Brukervennlighet i seg selv er ikke nok for at bruken skal gi økt læringsutbytte. Det krever også en pedagogisk nytenkning for å utnytte teknologiens potensial (Postholm, Haug, & Munthe, 2011). Det er forskjell på å kunne bruke digitale verktøy på en hverdagslig og enkel måte, og det å kunne bruke digitale verktøy på en pedagogisk og velfundert måte (Postholm et al., 2011). Skolen som organisasjon er ifølge opplæringsloven pålagt å gi alle elever tilpasset opplæring. Det er skrevet mye om tilpasset opplæring i norsk pedagogisk litteratur, særlig ved innføring av gjeldende læreplan. Det er også advart mot at den sterke vektleggingen av tilpasset opplæring kan gå på bekostning av felleskap i skolen (Bjørnsrud & Nilsen, 2011). Digital kompetanse for lærere kan bidra til at flere elever kan være aktive deltagere i klasserommet, fremfor å bli tatt ut av læringsfelleskapet for å motta spesialundervisning (Wølner, 2013). Datamaskinene har eksistert i skolen under læreplanene M74, M87, L97 og nå under LK06. Begrepsbruken har endret seg underveis: I 1980-årene ble det omtalt som IT-kompetanse, i L97 hadde det endret seg til IKT-kompetanse, og nå, i LK06 snakkes det om digital kompetanse. I LK06 er digital kompetanse en av de fem grunnleggende ferdighetene som skal implementeres i alle fag gjennom hele skoleløpet. Digital kompetanse for lærere er med på å gi alle elever gode muligheter for læring, og muligheter til å lære for å lære (Karlsen & Wølner, 2010). Gjennom praksiserfaring og egen skolegang har jeg erfart at lærenes digitale kompetanse er svært varierende, og jeg ønsket derfor å se på læreres digitale kompetanse. Konkret vil jeg fokusere på en teknologi som har blitt gjort tilgjengelig for mange lærere i dag; såkalte interaktive tavler. I praksis de to siste årene har jeg hatt interaktive tavler tilgjengelig, og gjennom dette fått litt erfaring innenfor emnet. Der har jeg også opplevd hvor variert lærernes syn på, og bruk av, tavlene er. Skoleledere og relevante kommunale myndigheter har sett at dette er en del av fremtiden, og har derfor investert i slikt utstyr. Interaktive tavler gir nye muligheter, men som for annen digital teknologi er det knyttet utfordringer til å benytte teknologien på en pedagogisk velfundert måte. 1
Hva mener lærere er de største utfordringene og fordelene ved å benytte interaktiv tavle for å sikre tilpasset opplæring i klasserommet? I denne oppgaven vil jeg se nærmere på hvordan de interaktive tavlene kan bidra til at hver enkelt elev i klasserommet får opplæring tilpasset deres nivå. Videre vil jeg belyse hva lærere oppfatter som de største fordelene og utfordringene knyttet til bruk av interaktive tavler for å sikre tilpasset opplæring i klasserommet. Interaktive tavler Det antas at tavlen har vært i bruk i India siden de 11. århundre, og den har vært fast inventar i europeiske og amerikanske klasserom i mer enn 200 år (Egeberg, Guðmundsdóttir, Hatlevik, Ottestad, & Skaug, 2012). Krittavlen var i sin tid en teknologi som endret læreres undervisning og metodikk. Den interaktive tavlen er på vei inn i klasserommene og endrer lærerens hverdag på samme måte som krittavlen i sin tid gjorde. Den tradisjonelle tavlen var et viktig objekt for formidling og instruksjon, og ble etter hvert synonymt med det tradisjonelle klasserommet. Pedagogikken ble lærersentrert ved at tavleundervisningen krevde at læreren befant seg foran i klasserommet, med hele klassens oppmerksomhet mot tavlen. Den interaktive tavlen har kommet inn i klasserommet, og med seg har den en rekke ulike funksjoner. Tavlen i seg selv gir ikke læring, det er læreren som må bringe inn gode undervisningsforløp med interaktiv tavle, gjennom dialog, interaktivitet og elevaktive læreprosesser. Vi er enda i startfasen av denne revolusjonen, og ny programvare utvikles stadig (Wølner, 2013). Begrepet interaktivitet kan forstås på mange måter, og det er vanskelig å finne noen konkret definisjon. Begrepet er utledet av interaksjon, som handler om samspill, samarbeid eller utveksling i en eller annen form. Interaktivitet kan forstås på to måter enten som interaksjon mellom menneske og maskin (sett fra et teknologisk ståsted), eller som kommunikasjon og utveksling mellom to mennesker, (sett fra et pedagogisk ståsted) (Dalaaker, 2012). Selv om man godt kan benytte interaktivitetsbegrepet uten tilknytning til teknologi, er det nok vanligst å se begrepet i sammenhenger mennesker kommuniserer med eller gjennom teknologiske verktøy. Interaktivitet er avhengig av at noe og noen samhandler på en eller annen måte, og det er gjennom hvordan teknologi brukes, særlig sett fra et relasjonsperspektiv, som avgjør hvorvidt vi kan snakke om interaktivitet (Dalaaker, 2012). 2
De fleste interaktive tavler består av en stor trykkfølsom skjerm, som er tilsluttet en datamaskin og en projektor. Gjennom projektoren vises bildet på datamaskinen på den interaktive tavlen. Tavlen styres enten ved dirkete berøring med hånden, eller ved penner spesielt utviklet av leverandøren. For å benytte mulighetene med lyd og bilde må det enten brukes et integrert lydsystem i den interaktive tavlen, eller benytte høyttalersystem tilkoblet datamaskinen (Sundset, 2009). De interaktive tavlene kommer med ulike drivere og programvare. Driverne må installeres på de datamaskinene som kobles opp mot tavlene, slik at en kan klikke, tegne eller skrive på tavlene. Lærerne kan ved hjelp av programvaren lage interaktive undervisningsopplegg på sin datamaskin på forhånd, for og så hente det fram og bruke det i klasserommet. Endringer kan lagres, og brukes ved en senere anledning, eller skrives ut og deles ut til elevene (Wølner, 2013). Hver produsent har sin egen programvare, noe som gjør at de oppleggene ikke kan brukes på tvers av leverandør. Derfor er det er fordel at skolene bruker tavler fra samme leverandør. I Norge er Smart Board, levert av Smart Tecnologies den klart største leverandøren (Sundset, 2009). Forskning på bruken av interaktive tavler Forskningen på området har tiltatt, i takt med at antallet tavler i skolen øker. Monitor, en del av senter for IKT i utdanningen, undersøker elevers bruk av IKT, deres valg og utvikling av læringsstrategier samt deres digitale kompetanse. Monitor skole viser sammenhenger mellom mål i Kunnskapsløftet, bruk av digitale verktøy og elevers læringsutbytte. Annethvert år er undersøkelsen kvalitativ (2010 og 2012), og annen hvert år kvantitativ (2011 og 2013) ((Monitor, 2010)I rapporten fra 2012 oppsummerte de funn fra internasjonale undersøkelser gjort om bruk av interaktive tavler, her forkortet som IAT, i ti punkter: 1. Det fulle potensialet i IAT tas ikke ut, men tavlene har mulighet til å bli et godt verktøy for både elever og lærere. 2. Det sies at IAT foreløpig bare er en elektronisk tavle og ikke en interaktiv tavle. 3. Innføring av IAT i skolen har ikke ført til en transformasjon av pedagogikken i klasserommet. 4. For virkelig å få betydning for elevenes læring og utvikling og for å utnytte alle ressursene i en slik tavle er det nødvendig at den «fylles» med god pedagogikk 5. IAT-bruken har som oftest blitt inkludert og tilpasset allerede eksisterende praksis 6. Lærernes kompetanse trenger å styrkes ytterligere og lærerne bør i økt grad forsøke å slippe kontrollen på tavlen og dele den med elevene 3
7. Mer tilpasset undervisningsmateriell kan utvikles, men proprietær programvare er ikke i tråd med åpne standarder og behovet for deling av læringsopplegg 8. Den interaktive tavlen er foreløpig i størst grad et verktøy for lærernes undervisning og ikke et verktøy for elevens læring 9. IAT egner seg best til undervisning av hele klasser og har i liten grad støttet andre former for organisering og aktiviteter som gruppearbeid, dialogisk læring og individuelt tilpasset undervisning 10. IAT kan være på vei fra å være en nysgjerrighetsskapende elektronisk nyvinning til en ekte interaktiv følgesvenn i skolehverdagen. Et viktig skritt i så måte kan være å koble forskning på IAT til forskning på annen undervisningsteknologi. (Dalaaker, 2012) I Norge har forskningen økt i takt med tavlenes inntog i klasserommene. Tall fra Futuresource (2011) viser at Norge ved utgangen av 2010 hadde en dekning på 39 % av alle klasserom, noe som plasserer Norge litt bak Danmark når det gjelder dekning av interaktiv tavle i klasserom (Egeberg et al., 2012) I årene etterpå har stadig flere skoler investert i interaktive tavler. Det er ilagt store investeringer for å skaffe tavlene. I tillegg til selve tavlen, kommer også kostnader til drift, kompetanseheving, montering og fysisk tilpassing av rom. Dersom man tar med alle de ulike kostnadene til innkjøp, montering, drift og opplæring, er ikke tallet så langt fra en milliard kroner (Egeberg et al., 2012). I 2011 gjennomførte monitor en undersøkelse om skolens digitale tilstand, som også innbefattet lærerens bruk av interaktive tavle. Lærerne fikk i denne undersøkelsen spørsmål om hvor ofte de benyttet interaktiv tavle i fagene norsk, engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag. Tallene hentet fra lærere på 7. trinn viser at 31% av lærere som oppgir at de underviser i norsk, bruker den interaktive tavlen daglig eller ukentlig. I engelsk er det 22%, i matematikk er det 30%, i naturfag 33%, og i samfunnsfag 31% av lærerne som oppgir at de benytter tavlen daglig eller ukentlig. Undersøkelsen viser at det gjennomgående er klart mest bruk av interaktiv tavle i barneskolen, og minst i den videregående skolen (Egeberg et al., 2012). Omtrent halvparten av lærerne i monitors undersøkelse oppga at de har brukt interaktiv tavle i undervisningen sin. Disse lærerne svarte på tre påstander om hvordan de oppfatter bruk av interaktiv tavle. Lærerne ble bedt om å ta stilling til påstanden om at en interaktiv tavle gir mer variert undervisning. Resultatene viser at 99% av lærerne fra 7.trinn er helt eller delvis ening i påstanden om at interaktiv tavle gir mer variert undervisning. Av disse er over halvparten helt enige i påstanden(egeberg et al., 2012). Forklaring på dette kan være at en 4
interaktiv tavle åpner for muligheter til å vise film, musikk, klikkbart innhold, simuleringer og lignende. På spørsmål om den interaktive tavlen gjør undervisningen enklere, svarer 89% av lærerne på 7. trinn at de er helt eller delvis enige i påstanden. Den tredje påstanden er at undervisningsøkter med bruk av interaktive tavler krever mer forarbeid enn de som foregår uten interaktiv tavle. Her er 67% av lærerne fra 7. trinn helt eller delvis enig i påstanden (Egeberg et al., 2012). Senter for IKT i utdanningen gjennomførte i 2011 ett prosjekt der de observerte læreres bruk av interaktiv tavle i undervisning. Prosjektet bunnet ut i sluttrapporten Board og Bored (Egeberg & Wølner, 2011). Rapporten konkluderte med at den interaktive tavlen kun er så effektiv som den didaktikken og pedagogikken den er omsluttet av. Dersom skole og ledelse legger til rette for lærersamarbeid, observasjon og kollegaveiledning i arbeidet med nye didaktiske design for bruk av interaktive tavler, kan tavlen bli noe annet enn en dyr whiteboard eller lerret for visning av PowerPoint-presentasjoner. Undersøkelsen viste at utvikling av didaktiske design vil kunne medføre at lærerne ikke bare flytter eksisterende tavleundervisning over til interaktiv tavle, men gi dem muligheter til å utforske ny og interaktiv metodikk for endring og forbedring av undervisningspraksis. Rapporten viser også at den store pedagogiske nytteverdien kommer først etter ca. ett års vedvarende bruk. Sporadisk bruk av interaktiv tavle vil da neppe løfte læreren over terskelen der tavlen kan bli et innarbeidet verktøy for pedagogisk praksis (Egeberg & Wølner, 2011). Tilpasset opplæring I opplæringslovens 1-3 heter det at all opplæring skal tilpasses elevene og forutsetningene til den enkelte elev. Dette innebærer at alle elever i den norske skolen har rett til å få opplæring som passer for dem, i alle fag, uavhengig av evnenivå, funksjonsdyktighet, familiebakgrunn, geografisk og sosial tilhørighet og etnisk bakgrunn (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2013). Skolen skal også være inkluderende, noe som innebærer at alle elevene skal være en del av det faglige og sosiale fellesskapet. Prinsippet om den inkluderende skole ble nedfelt i Salamanca-erklæringen fra 1994, en deklarasjon Norge har sluttet seg til (UNESCO, 1994). Begrepene kan forstås og tolkes på ulike måter, og det er derfor opp til hver enkelt skole å finne gode løsninger på hvordan tilpasset opplæring og inkludering i skolen skal praktiseres. 5
En kan skille mellom en vid og en smal forståelse av begrepet tilpasset opplæring. En vid forståelse av begrepet kan oppfattes som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og skolens totale virksomhet. Skolen skal kontinuerlig verdsette elevenes individuelle forskjeller, uavhengig av sosial og kulturell bakgrunn, funksjonshemninger eller lærevansker (Bjørnsrud & Nilsen, 2011). Læreren skal sørge for at elevene trives på skolen, og at alle elevene opplever læringen som meningsfull for dem. Det gjelder både elever som er faglig svake og elever som yter raskere eller bedre enn gjennomsnittet. For å oppnå dette må tilpasset opplæring være en grunntanke i planlegging av all undervisning. Alle elever er ulike, og et likt tilbud til alle vil ikke et likeverdig tilbud. For at skolen kan kunne gi aller elevene et likeverdig tilbud, må de gjennomføre variert og differensiert opplæring (Lillejord et al., 2013). I 1-5 står det at elever som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning (Kilde, opplæringsloven). Dette er en smal forståelse av begrepet tilpasset opplæring. Fokuset er i større grad på enkelteleven, og i mindre grad på den skole- eller klassekonteksten eleven er en del av. Målet er at tilpasset opplæring skal være en grunntanke i klasserommet, slik at flest mulig elever får utbytte av undervisning i det felleskapet som klassen er. Dermed blir det mindre behov for tilpasset opplæring i form av tradisjonell spesialundervisning (Lillejord et al., 2013). Videre vil jeg se på hvordan den interaktive tavlen kan bidra til at flere elever kan bidra, og få utbytte av undervisningen som foregår i klasserromsfelleskapet, og at den dermed kan bidra til at behovet for spesialundervisning minsker. Elever lærer på ulike måter. På 1970-tallet oppstod det en felles forståelse om at mennesker hadde egne favorittmetoder for hvordan de mottok og behandlet ny kunnskap. Ut i fra denne forståelsen tok konseptet med individuelle læringsstiler form. I norsk pedagogikk er Dunn Og Dunns modell den mest kjente og brukte (Alstad, 2008) Rita Dunn mener at alle har en innlæringsstil, og at den kan sammenliknes med en persons fingeravtrykk. En persons læringsstil kan beskrive under hvilke forhold og på hvilke måter personen best konsentrerer seg om, behandler og husker ny og vanskelig informasjon(alstad, 2008). Dunn og Dunn har forsket på ulike elementer som har betydning for hvordan enkeltindivid lærer. Deres læringsstil kjennetegnes ved at de har identifisert 20 ulike elementer som har betydning for menneskers læring. (Alstad, 2008) Disse elementene er delt inn i fem stimuligrupper; Miljømessige, følelsesmessige, sosiologiske, fysiologiske og psykologiske. Miljømessige elementer omfatter individets preferanser på omstendighetene. Som lys, temperatur, innredning og sittestilling. Har er også lyd et element. Noen trenger at det er helt stille for at 6
de skal kunne konsentrere seg, mens andre foretrekker prat eller musikk. De følelsesmessige elementene kartlegger elevenes grad av motivasjon, utholdenhet, ansvarsfølelse og behov for struktur. De sosiologiske elementene kartlegger elevens foretrukne arbeidsform (Alstad, 2008). Det kan være individuelt arbeid, i par, med jevnbyrdige, i små eller store grupper osv. De fysiologiske elementene viser hvordan elever foretrekker å bli kjent med nytt stoff. Dette kan være auditivt, visuelt, kinestetisk eller taktilt. Det omhandler også når på døgnet elevene er mest mottagelige for ny kunnskap, og behov for fysisk bevegelse under læringsøktene. Her kartlegges også elevens behov for mat og drikke under innlæringstiden(alstad, 2008). Psykologiske elementer viser om eleven er holistisk, altså han eller hun lærer best når lærestoffet går fra helhet til detaljer, eller generell til spesiell. Eller om eleven er analytisk, og foretrekker å få informasjonen stykkevis, og deretter bygge det opp mot helheten. Fremgangsmåte, metodebruk og materiale Hovedmetoden jeg har valgt å benytte meg av for å svare på denne oppgavens problemstilling er kvantitative intervjuer. Begrunnelsen for dette følger videre. For å finne informanter sendte jeg mail til lærere ved Osloskoler som har interaktive tavler tilgjengelig i klasserommene. Jeg laget en avtale med tre av disse uken etter, og gjennomførte alle intervju den samme uken. I tillegg til intervjuer baseres diskusjon og analyser på eksisterende forskning på tematikken samt egne observasjoner av hvordan lærere benytter interaktive tavler i undervisningen. Det kvalitative intervjuet Kvalitative metoder bygger på teorier om fortolkning (hermeneutikk) og menneskelig erfaring (fenomenologi). Metodene omfatter ulike former for systematisk innsamling, bearbeiding og analyse av materiale fra samtale, observasjon eller skriftlig tekst. Det kvalitative intervjuet egner seg som metode når forskeren har behov for å gi informanten større frihet til å uttrykke seg enn et strukturert spørreskjema vil gi. Menneskers erfaringer og oppfatninger kommer best frem når informanten kan være med på å bestemme hva som tas opp i intervjuet. Det kvalitative intervjuet er metoden som oftest brukes til innsamling av kvalitative data. Intervjuet er ofte mer en dialog enn rene spørsmål og svar. Intervjueren stiller spørsmål og følger opp svar fra informanten. Formålet er ofte å forstå eller beskrive noe, i dette tilfellet lærernes tanker rundt bruk av interaktive tavler i klasserommet. For å kunne tolke betydningen av det som beskrives, bør det kvalitative intervjuet få frem beskrivelser av informantens hverdagsliv. For å svare på denne oppgavens problemstilling var det for 7
eksempel relevant å vite noe om informantenes bakgrunn og erfaringer i bruk av digitale verktøy, både i hverdagen og arbeidslivet. Kvalitative intervjuer med et fåtall respondenter er sårbare i forhold til å verne om intervjuobjektenes anonymitet. I dette tilfellet vurderes det som at intervjuets karakter, det vil si lite sensitivt innhold, gjør dette mindre relevant(fangen, 2009). Det kvalitative intervjuet kan være mer eller mindre strukturert, eller tilrettelagt på forhånd. Intervjuet kan gå fra å være ustrukturerte og åpne, til strukturerte med faste svaralternativer. Et ustrukturert eller åpent intervju er uformelt og har åpne spørsmål rundt et på forhånd oppgitt tema. Spørsmålene og rekkefølgen på dem er imidlertid ikke tilrettelagt på forhånd. Intervjuet kan også være semistrukturert, der man har en overordnet intervjuguide som utgangspunkt. Spørsmålene, temaer og rekkefølgen på disse kan variere (Christoffersen & Johannessen, 2012). Et strukturert intervju innebærer at man på forhånd har fastlagt både temaet, spørsmålene og rekkefølgen på disse. Ulempen med standardiserte intervjuer er begrenset fleksibilitet, noe jeg vektla som viktig for mitt formål (Christoffersen & Johannessen, 2012). På bakgrunn av dette valgte jeg å benytte meg av et semistrukturert intervju, som baserte seg på en intervjuguide, men som ble tilpasset hver enkelt informant. Utforming av intervjuguide Intervjuene som ble gjennomført baserte seg på en intervjuguide. Intervjuguiden inneholder en innledning, der forskeren presenterer seg selv og intervjuet, og informerer om praktiske ting som hvordan datamateriale vil bli behandlet og forsikre at informanten vil bli anonymisert. Etter dette inneholder intervjuguiden noen faktaspørsmål, der en relasjon og et tillitsforhold opprettes. Det er viktig at man ikke stiller spørsmål som kan skremme eller provosere informanten. Introduksjonsspørsmålene kommer etter dette, der temaet som skal belyses blir introdusert (Christoffersen & Johannessen, 2012). Med dette ønsker forskeren at informanten skal rette oppmerksomheten mot temaet og komme med egne erfaringer og betraktninger om temaet. Overgangsspørsmål er den logiske forbindelsen mellom introduksjonsspørsmålene og nøkkelspørsmålene, der fokuset går fra generelle betraktninger om temaet, til egne erfaringer. Nøkkelspørsmålene er hoveddelen av det kvalitative intervjuet og kjernen i intervjuguiden. Her vil det ofte komme frem ting som krever utdypning. Kompliserte og sensitive spørsmål bør alltid komme til slutt, og bør unngås hvis de ikke er nødvendige for undersøkelsen (Christoffersen & Johannessen, 2012). I mitt tilfelle var det ikke nødvendig å stille denne typen spørsmål. Intervjuet må rundes av på en ryddig måte, og informanten bør informeres om at intervjuet nærmer seg slutten. Det må settes av tid til en 8
avsluttende kommentar, til å oppklare eventuelle uklarheter og til at informanten kan komme med spørsmål eller kommentarer. Det er viktig at informanten får komme med sine innspill dersom han eller hun har noe på hjertet som ikke har kommet frem i løpet av intervjuet. Informantene jeg var i kontakt med var veldig velvillige til å prate, og delte gledelig sine erfaringer. Litteraturstudie For å belyse eksisterende kunnskap omkring bruken av interaktive tavler i skolen ble det gjennomført litteratursøk. Her ble det søkt i høgskolebibliotekets databaser, samt i Google Scolar. Analyse av materiale og presentasjon av viktige trekk Informantenes erfaring med bruk av digitale verktøy Den første informanten, videre referert til som informant 1 har jobbet ved den samme skolen i 15 år, og er kontaktlærer på mellomtrinnet. Skolen gikk til anskaffelse av interaktive tavler for omtrent to år siden. Han mener selv at han er en ganske kompetent bruker av digitale verktøy. Han bruker datamaskin i jobbsammenheng og privat. Privat bruker han den til å surfe på internett, lese nyheter, betale regninger og bestille billetter. Han eier ikke nettbrett eller smarttelefon, og har heller ikke planer om å skaffe seg dette. Den andre informanten, videre referert til som informant 2, var ferdig utdannet for tre år siden, og skolen hun jobber på anskaffet interaktive tavler samme året som hun begynte å jobbe der. Hun er underviser på småskoletrinnet. Privat er hun aktiv bruker av både smarttelefon, PC og nettbrett. Hun er aktiv på sosiale medier, og bruker PC og nettbrett til det meste. Den tredje informanten, videre referert til som Informant 3, er ei eldre dame. Hun bruker svært sjeldent datamaskinen privat, og mener hun klarer seg fint uten. I jobbsammenheng benytter hun ikke datamaskinen mer enn absolutt nødvendig, og støtter seg mye til de andre lærerne på teamet. Hvor ofte, og i hvilke fag benyttes tavlen Informant 1 benytter den interaktive tavlen i omtrent tre av fire undervisningstimer han har i klasserommet. I de andre timene skriver han på krittavlen som er plassert ved siden av den interaktive tavlen. Det er særlig når elevene skal arbeide med oppgaver, og han skriver da opp relevant informasjon på den tradisjonelle krittavlen, fremfor å starte opp den interaktive tavlen. Dette gjør han for å spare tid, og fordi han mener det er lettere å skrive på den 9
krittavlen, fremfor den interaktive tavlen. Informant 2 er veldig positiv til de digitale tavlene, og bruker den i alle timene hun underviser i klasserommet. Hun benytter mange av tavlens tilhørende ressurser, i alle fag. Informant 3 bruker ikke den interaktive tavlen, annet enn til å vise film. Elevene bruker tavlen i friminuttene for å se på musikkvideoer og lignende. Hun bruker den mest i samfunnsfag og RLE, da det er disse fagene hun oftest benytter seg av film. Opplæring innenfor emnet Alle informantene har deltatt på kurs i bruk av interaktiv tavle ved sitt arbeidssted. De oppgir at de har hatt mellom tre og seks økter der de har fått opplæring i tavlens funksjoner. God opplæring og bruk av tid er en nyttig investering for å få en interaktiv tavle til å være interaktiv i klasserommet, og ikke bare en tavle (Wølner, 2013). Informant 1 og 2 mente kursene var veldig nyttige, mens den tredje informanten følte kursene begynte på et for avansert nivå for henne. Hun opplever at mye av basiskunnskapen ikke ligger i bunn, og det er derfor lett å falle av underveis i forklaringene. Lopes (2009) mener tidsperspektivet er sentralt når vi snakker om kompetanseutvikling. Studier viser at lærerne vil ha utfordringer med å ta tavlen i en innledende fase, men kommer de opp på et visst nivå, kan bruken og kompetansen raskt bli bedre. De når da det Lopes betegner som et vippepunkt (Monitor 2012). Jeg opplever at informant en og to har nådd dette vippepunktet, da de vet hvor de skal finne ny kunnskap innenfor emnet, og dermed raskt kan utvikle bruken av den interaktive tavlen. Informant tre er ikke over et slikt vippepunkt, og kommer nok aldri over dette heller. For at tavlen skal Dette er noe informant tre ikke kommer til å rekke før hun går av med pensjon. Hvilke utfordringer kan bruk av interaktiv tavle skape i klasserommet? Informant 3 svarer at hun ikke har nok kompetanse til å benytte den interaktive tavlen i undervisning, og at det blir for mye å sette seg inn i og lære. Hun begynner på «bar bakke», og har lite kompetanse når det kommer til bruk av digitale verktøy. Hun går av med pensjon om ett år og noen måneder, og mener derfor at det ikke vil gagne elevene at hun tar tavlen i bruk. Den tiden hun måtte brukt for å lære seg å bruke den interaktive tavlen vil hun eller bruke til å lage gode undervisningsopplegg, uten bruk av interaktiv tavle. For de andre informantene er det mer interessant å spørre om hvilke problemer de eventuelt støter. Begge sier at de har opplevd tekniske problemer ved bruk av tavlene. Noen kunne de løse selv, som feil med høyttalere eller kalibrering av skjerm. Andre problemer kan være at projektor ikke fungerer, eller at det kommer opp ulike feilmeldinger. Når det læreren skal formidle er basert på bruk av interaktiv tavle, er man avhengig av at ting fungerer i klasserommet. De opplever 10
begge at tekniske problemer kan skape uro. Særlig informant to fremhever dette som et problem: «Jeg opplever det skaper uro når det tekniske ikke fungerer som det skal. Mange elever vet, eller tror i hvert fall at de vet hva som er løsningen på problemet, og de kan bli litt oppgitt hvis jeg ikke forstår hvordan jeg skal ordne opp». Informant to, som underviser i småskolen sier at hovedproblemet ved tekniske problemer et å raskt komme opp med et annet opplegg. Interaktiv tavle mer differensiert undervisning Et av punktene som alle informantene trekker frem som positivt med bruk av interaktive tavler er at det blir lettere å differensiere undervisningen. Differensiering av undervisning er et sentralt begrep i tilpasset opplæring. Allerede i mønsterplanen for grunnskolen 1974, ble differensiering fremhevet som viktig. Differensiert undervisningen kjennetegnes ved at den enkelte elev, eller grupper av elever får undervisning som er forskjellig fra den undervisningen andre elever eller grupper av elever. En av informantene trekker frem at særlig elevene som trenger visuell støtte får dette i mye større grad når hun lett kan vise frem bilder og filmklipp. Informant en trekker frem de elevene som sliter med konsentrasjonen. Hvis elever ikke får med seg et poeng når jeg snakker, kan han eller hun få med seg ved at jeg viser et filmklipp som poengterer det samme». Oppgaver på tavlen kan ha varierende vanskelighetsgrad. Informant 2 trekker frem et eksempel fra engelskundervisningen, der elevene kommer opp på tavla og setter navn på de ulike delene av et hus. De svakere elevene får komme opp på tavla og plassere ord først, slik at de har mange og velge imellom, og noen de kan. Elevene som er faglig sterke i engelsk kan komme opp på tavlen til slutt og plassere de vanskeligere ordene. De mener også at den interaktive tavlen gir rom mye enklere å kunne variere arbeidsmetodene. Interaktiv tavle for å øke motivasjon Alle tre informantene mener at den interaktive tavlen gir mer oppmerksomme og motiverte elever. For elever vil motivasjon for skolearbeidet ha betydning for hvor utholdende de er i arbeidet og hvor stor innsats de legger i det. Det vil også påvise om eleven søker hjelp når han eller hun står fast, og på de videre utdanningsvalgene eleven tar.informant to uttrykker: «når tavlen tas i bruk er kan jeg se at elevene blir mer oppmerksomme. Det er populært å få komme opp å bruke tavlen, og derfor følger det mer med, slik at de kan få mulighet til å gjøre det». Hun mener også at det er lettere å ta små avbrekk i undervisningen for å få en liten pause. For eksempel ved å sette på et filmklipp med sang eller dans, og elevene får røre litt på 11
seg. Det er også mye lettere å følge opp spørsmål elevene har, ved at man lett kan søke opp svaret på internett. Informant 1 og 2 opplever dette som svært positivt. Interaktiv tavle og tidsbruk Tiden er verdifull, men lærerne var ikke enige i om bruk av interaktiv tavle krevde mer eller mindre tid enn undervisning som ikke er basert på bruk av interaktiv tavle. Informant 3 mener at det tar alt for mye tid, noe som kan sees i sammenheng med svak digital kompetanse. Informant 1 mener også at bruk av den interaktive tavlen tar mer tid, både til før- og etterarbeid, og i undervisningen. I undervisningen mener han at det er oppstart og tekniske problemer som blir tidstyven. Informant 2 mener at hun sparer tid til før- og etterarbeid ved bruk av den interaktive tavlen i undervisningen. Dette fordi hun kan lagre opplegg hun tidligere har benyttet seg av, og trekke ut elementer fra disse til videre bruk, eller bruke maler hun finner på nettet eller lager selv. Mye av forarbeidet kan gjøres på kontoret, og hun trenger for eksempel ikke skrive ut et eksemplar til hver elev. Ved bruk av tavlen er det også lett å ta frem tidligere opplegg og repetere dette. Hun mener også at undervisningen i klasserommet blir mer effektiv. Klassen har TIEY, som står for tidlig Innsats, Early Years, fire ganger i uken. Hun har da laget et ferdig dokument, som inneholder all informasjonen elevene trenger, og en stoppeklokke som piper hver gang elevene skal bytte stasjon. Ved å ha dette lagret slipper hun å bruke tid på å skrive gruppene opp på tavlen, og å skrive hva som skal gjøres på hver stasjon. Det er flere fellestrekk og ulikheter mellom intervjuobjektene. De befinner seg på mange måter på en skala, der en er veldig skeptisk til interaktive tavler, en er veldig positiv, og en befinner seg i midten. De mener alle at tid er et viktig aspekt ved det. To av informantene mener bruken av interaktive tavler tar mer tid, både til før og etterarbeid, og av undervisningstiden. Den andre mener at før og etterarbeid tar kortere tid, samt at undervisningen blir mer effektiv. Alle lærerne mener at opplæring er det som skal til for at de i større grad kan endre sin pedagogiske praksis, og at elevene og læreren i et samspill skal benytte seg av tavlen. Min opplevelse er at kun en av informantene baserer sin pedagogikk på at interaktiv tavle finnes i klasserommet. Ved å bruke den til interaktiv samhandling, der også elvene får bruke den. Dette kan ha sammenheng med at den har vært en del hennes arbeidshverdag helt fra begynnelsen. Digital kompetanse er ikke noe som oppstår av seg selv, og jeg opplever henne som bevisst på dette, ved at hun stadig søker ny kunnskap. Informant 3 benytter tavlen i svært 12
liten grad. Jeg opplever at denne informanten er svært lite motivert til å endre sin pedagogiske praksis som følge av at interaktive tavler er tilgjengelig i klasserommet. Hun har en holdning som viser at hun ikke er særlig begeistret for unges bruk av digital teknologi i dag. Hun utrykker at unge bruker for mye tid på det, og mener at de lærer det de trenger å lære privat, eller senere i skoleløpet. Informant 1 benytter tavlen stort sett selv for å formidle noe til elevene, og ikke sammen med elevene. Tavlen blir som lærernes verktøy for undervisning, men ikke elevenes verktøy for læring. Det virker også som at hans tidligere pedagogiske praksis ikke har endret seg i særlig stor grad, men at han heller tilpasser tavlen til sin pedagogiske praksis, fremfor å tilpasse sin pedagogiske praksis til bruk av den interaktive tavlen. Konklusjon Norge hadde ved utgangen av 2010 en dekning på 39 % av alle klasserom, noe som plasserer Norge litt bak Danmark når det gjelder dekning av interaktiv tavle i klasserom. De senere årene har enda flere tavler kommet til(dalaaker, 2012). Tilpasset opplæring er en grunnpilar i norsk skole, og alle skoler er lovpålagt å gi alle elever opplæring tilpasset deres nivå. Hvordan kan interaktive tavler bidra til tilpasset opplæring i klasserommet, og på den måten bidra til at færre elever har behov for individuell opplæringsplan? Lærerne jeg intervjuet opplever at tavlen gir en mulighet til å differensiere undervisningen, og dermed gjøre den mer tilpasset hver enkelt elev. Elever har ulike læringsstiler, og ved å variere undervisningsmetodene i større grad enn det man kan oppnå uten interaktiv tavle, kan man imøtekomme flere av elevene, både de som yter bedre enn gjennomsnittet, og de som er faglig svakere enn gjennomsnittet (Bjørnsrud & Nilsen, 2011). Mer motiverte elever gir bedre grobunn for at læring skal skje. Informantene opplever at tavlen gir mer motiverte og konsentrerte elever. Informantene til denne undersøkelsen var ikke helt enige om det er tidsbesparende å bruke den interaktive tavlen. De to som mente det trekker dette frem som et tema i forhold til tilpasset opplæring fordi det vil gi litt mer tid med hver enkelt elev. De er alle enige om at kompetanse hos læreren er viktig for at bruken av interaktiv tavle kan bidra til at opplæringen blir bedre tilpasset hver enkelt elev. Men, på samme måte som at det ikke er tilstrekkelig å kunne engelsk for å kunne lære bort engelsk på en god pedagogisk måte, er det heller ikke nok å kunne bruke digitale verktøy på en hverdagslig og enkel måte, for å 13
kunne benytte seg av det på en gjennomtenkt og pedagogisk måte(postholm et al., 2011). Selv om datamaskinene eller den interaktive tavla er tilgjengelig, gir ikke det læring i seg selv. Tavlen er bare så effektiv som den pedagogikken som omslutter den. For å oppsummere mener informantene i denne undersøkelsen at den interaktive tavla kan bidra til å sikre tilpasset opplæring i klasserommet ved at det er lettere å differensiere undervisningen, elevene oppleves som mer motiverte, og læreren kan får mer tid til hver elev. Utfordringer knyttet til bruk av interaktiv tavle for å sikre tilpasset opplæring er at noen lærer opplever at tavlen skaper mer uro, at det tar for mye tid, og at tekniske problemer forstyrrer undervisningen. Litteraturliste Alstad, A.-L. (2008). Læringsstiler eller ikke?: hvilken forskjell gjør det i undervisningen? [Hamar]: A.-L. Alstad. Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2011). Lærerarbeid for tilpasset opplæring: tilrettelegging for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dalaaker, D. (2012). Monitor 2012: elever skal synes : hvordan kan IKT utvikle kompetanse i skolen? [Tromsø]: Senter for IKT i utdanningen. Egeberg, G., Guðmundsdóttir, G. B., Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Skaug, J. H. (2012). Monitor 2011. Skolens digitale tilstand [The Digital State of Affairs in Norwegian Schools]. Oslo: The Norwegian centre for ICT in Education. Egeberg, G., & Wølner, T. A. (2011). Borard or Bored, sluttrapport. iktsenteret.no: Senter for IKT i utdanningen. Fangen, K. (2009). Kvalitativ metode. Retrieved 04.04, 2014, from https://www.etikkom.no/fbib/introduksjon/metoder-og-tilnarminger/kvalitativmetode/ Karlsen, A. V., & Wølner, T. A. (2010). Smarte tavler, smarte elever. [Oslo]: Pedlex norsk skoleinformasjon. Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2013). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforl. Monitor. (2010). Monitor skole. Retrieved 21.03, 2014, from http://iktsenteret.no/prosjekter/monitor-skole-kartlegging-av-norskgrunnopplaering#.u1gpy15_t6k Postholm, M. B., Haug, P., & Munthe, E. (2011). Lærerarbeid for elevenes læring 1-7. Kristiansand: Høyskoleforl. Sundset, L. K. (2009). Interaktive tavler: Interaktive tavler: hvordan samsvarer intensjonen til importørene av interaktive tavler med den faktiske bruken i barneskolen? (pp. 778176 bytes). Stord: Høgskolen Stord/Haugesund. UNESCO. (1994). The Salamanca Statement. from http://www.unesco.org/education/pdf/salama_e.pdf Wølner, T. A. (2013). Interaktive tavler i skolen. [Oslo]: Cappelen Damm. 14
Vedlegg 1, Intervjuguide 1. Uformell prat 2. Informasjon - Si litt om tema for samtalen (bakgrunn og formål) - Si hva intervjuet skal brukes til. Taushetsplikt og anonymitet. - Informere om opptak. Skrive under? - Starte opptak 3. Overgangsspørsmål - Hvilken erfaring har du med digitale tavler. Når fikk skolen du jobber på interaktive tavler. Hvor ofte bruker du den interaktive tavlen på en eller annen måte? 4. Nøkkelspørsmål: - Føler du deg kompetent nok til å bruke interaktive tavler på en god måte? o Hvorfor/hvorfor ikke? - Har du hatt noen form for opplæring i bruk av interaktive tavler? o Har alle lærerne på skolen fått tilsvarende kurs? Skulle du ønske du hadde mer opplæring? - Hvordan føler du at interaktive tavler kan bidra til at undervisningen tilpasses hver enkelt elev? - I hvilke fag og sammenhenger synes du det fungerer særlig godt å bruke interaktive tavler. 5. Oppsummering - Oppsummere funn - Har jeg forstått riktig? - Er det noe du vil legge til? - Takke for intervjuet. 15