Relasjonsorientert klasseledelse Åruregionen Grete Sevje grete@sevje.no 1
Mål for dagen Mål for dagener at alle skal få vite mer om: Hva forskning vet om god klasse- og undervisningsledelse Hvordan vi kan etablere og håndheve regler og rutiner i klasserommet Hvordan vi i praksis kan lede faglige og sosiale læringsprosesser 2
Innhold Fokus på elevenes læring Hva er et godt læringsmiljø Hva vet vi om god klasseledelse? Lærerens kompetanse hva er viktig? Relasjonskompetanse Ledelseskompetanse Didaktisk kompetanse - 5 nøkkelstrategier. Formulere mål, kriterier og kjennetegn Forklare mål, kriterier og kjennetegn for elevene Gi tydelige tilbakemeldinger og fremovermeldinger Elevenes kompetanse hvordan bygger vi opp den Involvere elevene i sin egen læring Aktivere elevene som læringsresurs for hverandre 3
Hovedsiktemål Alt dreier seg om elevenes læring 4
Fokus på elevenes læring Ulike rapporter de seneste årene hevder at norske elever har dårligere kunnskaper i mange fag enn elever i land som det er naturlig å sammenligne seg med. En overordnet målsetting med Kunnskapsløftet er å øke læringsutbyttet for alle elever. grete@sevje.no Oppdragsbrev til Utdanningsdirektoratet, 30.01.07 5
Fokus på elevenes læring Hva er viktigst for elevenes læring? Sammenheng mellom læring og gjøring Sammenheng mellom læring og undervisning 6
Fokus på elevenes læring Hva er viktigst for elevenes læring? 1. Egenvurdering 2. God underveisvurdering 3. Etterutdanning av lærere 4. Vise eksempler på gode prestasjoner 5. Effekt av testing 6. Lekser 7. Gi elever ros 8. Nivådeling 9. Åpen vs lukkede romløsning 10. Gå om igjen ett år 11. Skifte skole ( Basert på Hattie & Timperley 2007) 7
Fokus på elevenes læring Hva er viktigst for elevenes læring? (forts) Hva bidrar mest til elevenes læringsutbytte? Læreren involverer elevene i vurdering av sitt eget arbeid Læreren underviser i direkte kommunikasjon med elevene Læreren utfordrer elevene sine Læreren har høye forventninger til elevenes prestasjoner Læreren overvåker og kontroller elevenes prestasjoner Læreren gir tilbakemeldinger med blikket fremover preget av anerkjennelse Læreren etablerer og vedlikeholder et godt læringsmiljø Hattie 2007 8 grete@sevje.no
Fokus på elevenes læring Lærerens betydning for elevenes læringsutbytte Område Effekt Vurdering Lærerens tilbakemelding til elevene: positiv, støttende konstruktiv Lærerens håndtering av uro i undervisningen Lærerens ledelse og struktur i undervisningen Lærerens positive og støttende relasjon til elevene Lærerens strategier i undervisningen: Dialog, forklaring, oppsummering 0,73 Stor effekt 0,80 Stor effekt 0,71 Stor effekt 0,72 Stor effekt 0,74 Stor effekt 9
Læringsmiljø (forts.) Miljø preget av individualisme: lite omtanke for andre, liten interesse for samarbeid og samhandling. Hva er lurt/dumt for meg. Meg og min egen utvikling i sentrum, men respekt for andre. Miljø preget av konkurranse: egenprofilering, krenker andre, markeringsbehov, konflikter og motsetninger. Miljø preget av samarbeid: hjelpsomhet, solidaritet og omtanke for hverandre. Liker samarbeid og samhandling. Miljø preget av trygghet i læringsarbeidet: motivasjon, arbeidsro, arbeidsinnsats, våge å gjøre feil og lære av dem 10
Læringsmiljø Problematferd Lærings- eller opplæringshemmende atferd Utagerende atferd Sosial isolasjon eller Asosial atferd 11
Læringsmiljø Problematferd (forts.) Problematferd forstås både som utagerende og innadvendt atferd. Problematferd er atferd som reduserer eller ødelegger for egen eller andres læring Elev med atferdsproblemer eller elev som viser problematferd?! 12
Læringsmiljø Problematferd (forts.) Normalgruppen - de veltilpassede: 48% Middelhavsfarene - gråsoneelver: 29% De ensomme: 15 % Problemgruppen: 7,5 % (Slåttøy 2003) 13
Læringsmiljø Forklaringsmodeller for problematferd Kjedsomhet Opposisjon Forsvar av egen rolle /identitetsprosjekt Emosjonelle reaksjoner Grenseprøving Reaksjoner på "dårlig" undervisning 14
Klasseledelse Det dreier seg om å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring. Defineres og forstås gjennom tre hovedelementer: Lærerens evne til å skape og bevare et positivt læringsmiljø etablere og bevare arbeidsro motivere elevene til arbeidsinnsats Nordahl 2011 15
Klasseledelse Hvordan tenker vi? reparering eleven svakhet fortiden tolke problemer det eleven gjør galt det som ikke er oppnådd Vi tar sjanse på tilfeldige løsninger læring og utvikling relasjoner styrke her og nå beskrive muligheter det eleven får til det som er oppnådd Vi satser på systematisk arbeid 16
Klasseledelse Tenker vi problemer? Fra Hauger/Mæland: Anerkjennende elevsamtaler 17
Klasseledelse Tenker vi muligheter? Fra Hauger/Mæland: Anerkjennende elevsamtaler 18
Klasseledelse Hvordan gjør vi det? Vi må utvikle vår evne til å skape et godt læringsmiljø, ved å ha fokus på de gode erfaringene drøfte pedagogikk med kolleger og elever reflektere over egen praksis, alene og sammen med andre ha et kritisk perspektiv på på egen ledelse kjenne den enkelte elevs sterke og svake sider finne ut hvilke verktøy vi bruker i hvilke situasjoner trene på å bruke verktøyene 19
Hvilke elever og hvilken læring? 20
Elevtyper og elevroller Kan vi snakke om elevtyper og elevroller? Hva kan vi gjøre for å forebygge uhendige elevroller? Etter Douglas 1992, Giddens 1993, Frønes 1994, Arnesen 2002, Lyng 2004 Tegning:Kenneth Laueng 21
Elevroller Offisielle: Den aktive, den passive, overoppfylleren Uoffisielle: Avlederen, kverulanten, sabotøren, bohemen, frekkasen, sløvingen, sjongløren, dagdrømmeren, selvsysleren, småprateren, fniseren 22
Lærerens kompetanse 23
Klasseledelse Hvilken kompetanse trenger læreren? En god lærer skal være faglig dyktig, kunne lede en klasse og etablere tette bånd til den enkelte elev. Det dreier seg om 3 kompetanser: Relasjonskompetanse Ledelseskompetanse Didaktisk kompetanse Nordenbo mfl 2008 Hva innebærer dette i praksis? 24
Relasjonskompetanse Relasjonskompetanse dreier seg om at lærerens sosiale interaksjon med elevene er preget av anerkjennelse, respekt, empati og interesse for elevenes utvikling og læring. Nordenbo mfl 2008 25
Relasjonskompetanse Indikatorer Indikator for en positiv relasjon Å bli respektert Å bli rost Å bli støttet i sine initiativer Å bli motivert Å bli vist interesse Å bli anerkjent Å bli vist toleranse Å bli vist forståelse Indikator for en negativ relasjon Å bli ydmyket Å få negative kommentarer Å få vite at man ikke duger Å bli oversett Å få kjeft Å bli truet Anne Linder 2010 26
Relasjonskompetanse Relasjonens betydning for elevenes læring Elever som har god relasjon til læreren trives på skolen gir uttrykk for at lærerens undervisning er strukturert, variert og engasjerende viser større grad av sosial kompetanse enn elever som har dårlig relasjon til læreren Problematferden blir generelt mindre i klasser hvor relasjonen til læreren er god. Nordahl 2000 27
Relasjonskompetanse Relasjonens betydning for elevenes læring (forts) Lærerens relasjon til den enkelte elev har stor betydning når elevene skal bygge opp relasjoner seg imellom. Positive relasjoner mellom elev og lærer gjør det lettere for elevene å skape positive relasjoner seg i mellom. Positive relasjoner mellom elevene fremmer læring. T. Nordahl 2011 28
Relasjonskompetanse Hvordan bygge gode relasjoner Etablerte relasjoner er krevende å endre. Det er derfor viktig at læreren prioriterer arbeidet med å skape gode og hensiktsmessige relasjoner, for eksempel ved starten av et skoleår Kunnskapsdepartementet, 2009 29
Relasjonskompetanse Hvordan bygge gode relasjoner (forts) Relasjonen bygges opp ved at læreren ser eleven viser interesse for eleven skaper tillit anerkjenner eleven gir uttrykk for at alle er Ok alle kan gjøre noe som ikke er OK skiller mellom hva en elev gjør og hva en elev er er rettferdig bruker et positivt språk deltar i sosiale aktiviteter utenom skoletiden har forventninger til eleven 30
Relasjonskompetanse Hvordan bygge gode relasjoner (forts) Relasjonen bygges opp ved at læreren tar hensyn til elevenes forutsetninger legger vekt på det elevene kan er opptatt av elevenes læringspotensiale viser hvordan eleven kan lære mer hjelper elevene til å finne ut hvordan han lærer best gir elevene mulighet til å ta medansvar for egen læring 31
Relasjonskompetanse Hvordan bygge gode relasjoner (forts) Meg selv Faresonen Risikosonen Sikkerhetssonen 32
Relasjonskompetanse Hvordan bygge gode relasjoner (forts) Periode Fokus elev Handlinger Ansvarlig september Eva Alle Ola Per 33
Ledelseskompetanse Ledelseskompetansen dreier seg om lærerens evne til å lede det som skjer i klasserommet. Elevene skal få mulighet til å arbeide på en hensiktsmessig og effektiv måte slik at de kan nå sine læringsmål. T. Nordahl 2009 34
Ledelseskompetanse Strategisk klasseledelse Lærerens planlegging og forberedelse ut fra Forskning Egne erfaringer Kjennskap til elevene Konklusjonen faglige og sosiale mål, arbeidsmåter, vurderingskriterier/kjennetegn for måloppnåelse formidles til elevene 35
Ledelseskompetanse Situasjonsbestemt klasseledelse Lærerens vilje og evne til å gripe inn i ulike situasjoner på en hensiktsmessig måte. 36
Ledelseskompetanse Regler og rutiner Læreren sørger for at det blir etablert klare regler og rutiner for det som skal skje i klasserommet slik at det blir arbeidsro for alle. Elevene må kunne få begrunnelser reglene, og de skal oppleves rettferdige. Det er en åpenbar fordel hvis elevene kan være med på å utarbeide reglene. Reglene gir uttrykk for forventninger til elevenes adferd. Det må få konsekvenser når reglene brytes. T. Nordahl 2009 37
Ledelseskompetanse Regler og rutiner (forts) Regler og rutiner for det som skal skje i klasserommet er en hjelp for elevenes læring. De skaper trygghet for E og L gjør skoledagen forutsigbar for E og L skaper og opprettholder gode relasjoner mellom L og E og mellom E og E hjelper L til å gjennomføre sin undervisning hjelper E til å gjennomføre arbeidet sitt på en måte som fremmer læring hjelper L og E til å se læringsmiljøet fra samme perspektiv 38
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Drøfting i lærergruppa Hvordan vil jeg generelt definere en god undervisningssituasjon? Hvilken adferd må lærerne vise for at undervisningssituasjonen skal være optimal? Hvilken adferd må elevene vise for at undervisningssituasjonen skal være optimal? 39
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Hva kan lærer gjøre for å endre adferd? Hvilken adferd må lærer vise for at undervisningssituasjonen skal være optimal? Vi kan tenke gjennom den uønskede adferden og notere ned punkter. 40
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Hva kan elevene gjøre for å endre adferd? Hvilken adferd må elevene vise for at undervisningssituasjonen skal være optimal? Vi kan sette ord på den uønskede adferden og notere ned punkter. 41
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Vi kan formulere regler på flere måter. Mange følger disse rådene: Få regler, ca. fem Konkrete regler, slik at det blir få tolkningsmuligheter Adferden må kunne observeres Positivt språk etter Ogden 2001 Kan henge som plakat i klasserommet, gjerne med illustrasjoner. 42
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Vis respekt Vis ansvar Vis omsorg Vær høflig mot alle Rekk opp hånden Lytt til beskjeder fra L Lytt når andre har ordet Møt forberedt Ha med det du trenger Vær presis til alle timer Finn raskt frem bøker og utstyr Arbeid rolig og konsentrert Si i fra hvis du trenger hjelp Rydd opp etter deg Samarbeid med alle Hjelp hverandre Unngå å lage lyder som forstyrrer andre Vis interesse for andre Vær opptatt av om andre har det bra 43
Ledelseskompetanse Å formulere regler og forventninger (forts) Alle skal behandles likt, men hver for seg Må vi lage spesielle regler for «Anne»? Hvilke regler trenger «Anne»? Lages sammen med «Anne» Er konkrete og kortsiktige Er synlige for «Anne» På «Annes» plan sammen med faglige mål? 44
Ledelseskompetanse Etablering av rutiner Hvilke rutiner har vi for disse situasjonene? Start på timen Avslutning av timen Pauser Lekser / innlevering av oppgaver Gå på do Forsentkomming Fravær Drikking / spising Opprydning Avslutning av dagen 45
Ledelseskompetanse Oppfølging av regler Alle skoler har klasseregler. Bare halvparten av skolene har rutiner for å følge opp brudd på reglene. De skolene som har gode rutiner for oppfølging, har bedre læringsmiljø enn de andre skolene. Ogden 2001 46
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring Sosiale ferdigheter læres etter de samme prinsipper som andre ferdigheter. T. Nordahl 2002 Introdusere regler og rutiner Forklarer og vise hvordan de skal praktiseres Øve til regler og rutiner sitter Følge opp grete@sevje.no 47
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring (forts) Bevare Forbedre grete@sevje.no 48
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring (forts) Lærer oppmuntrer positiv atferd henviser til plakaten i klasserommet gir bekreftelse når E lykkes gir konkret ros 49
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring (forts) Hva kan vi gjøre når elevene tar dårlige valg? Ignorere Gi tydelig oppfordring til ønsket atferd Gi direkte beskjed om forventet adferd Gi advarsel om hva som vil skje hvis adferden fortsetter Iverksette konsekvenser E kjenner til Når gjør vi hva? 50
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring (forts) Noen grunnleggende prinsipper Observer Noter det som skjer Unngå å utpeke syndebukker Husk at elevenes neg. handlinger ikke alltid er rettet mot lærer Forsøk å isolere situasjonen og atferden Løs problemer utenfor selve undervisningen hvis mulig Ikke forstyrr de elevene som ikke er innblandet 51
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes sosiale læring (forts) Noen grunnleggende prinsipper Vær rolig og bestemt Ikke ta igjen ved å vise samme neg. følelser som eleven Unngå trusler Ikke argumenter Ikke foreles Lytt til eleven Gi elevene en begrunnelse 52
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes faglige læring Strukturering av elevenes faglige læring dreier seg om hvordan den enkelte elev skal lære mest mulig ut fra sine forutsetninger og hvordan undervisningsøkter kan bygges opp slik at både lærer og elev kan klare å ha fokus på mål, innhold, arbeidsmåter og vurdering under hele undervisningsøkta. Hattie 2009 53
Ledelseskompetanse Å strukturere elevenes faglige læring (forts) Elevenes forutsetninger og lærerens støtte Vi konstruerer og rekonstruerer mening ut fra vår kulturelle kapital. Bourdieu 1930-2002 Den optimale læringssituasjonen er der man strekker seg etter et mål man kan nå med assistanse. Vygotskij 1886-1934 Vi er i flyt når det er et harmonisk forhold mellom evner og det aktiviteten krever av oss. M. Csíkszentmihályi 1934-54
Ledelseskompetanse Å ta hensyn til elevenes forutsetninger Potensiell framtidig utviklingssone Den nærmeste utviklingssonen Oppgaver eleven mestrer alene ut fra modningsnivå Elevens potensial: Ferdigheter han er like ved å klare, men trenger hjelp for å mestre Det eleven ennå ikke kan forstå eller mestre, selv med hjelp og støtte 55
Ledelseskompetanse Flytsonen Frustrasjon Tilpasset opplæring Utfordringer Eva Ane Ove Kaj Kjedsomhet Forutsetninger 56
Ledelseskompetanse Å strukturere undervisningsforløp Struktur i undervisningen er en forutsetning for at læreren kan få undervist i faget sitt. Det dreier seg om innledning, gjennomføring, overganger og avslutning av undervisningsforløp og om hele tiden å være bevisst elevenes læretid. Nordahl 2011 57
Ledelseskompetanse Å strukturere undervisningsforløp (forts) Innledning Arbeid underveis Avslutning 58
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid «Læretiden» som den «nettotid» elevene får til å tilegne seg lærestoffet. I følge britiske undersøkelser mister elevene i Storbritannia 30 % læretid i hver time. Årsaken til dette er at læreren utfører mange administrative og organisatoriske oppgaver i timen i stedet for før og etter. Michael Rutter 1994 59
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) Hva kan forbedres? Innredning av undervisningsrommet Å ha overblikk Å kunne bevege seg Plassering av felles utstyr 60
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) I en vanlig klasse gir læreren i gjennomsnittet 35 beskjeder i løpet av en halvtime. I klasser hvor samarbeidet mellom lærer og elever ikke fungerer så godt, stiger antallet til 60. Økt antall beskjeder gjør ikke samarbeidet mellom lærer og elever bedre, men fører tvert i mot til større problematferd. Webster-Stratton 2005 61
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) Beskjeder Lytte Hvis elevene skal lytte til en beskjed, må vi først sørge for at de forstår at det kommer en beskjed. beskjedsted i klassen. Gjør dere klare til å lytte nå kommer en beskjed. vise at de lytter ved en eller annen handling f. eks se direkte på lærer. 62
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) Beskjeder Forstå Tydelige beskjeder er med på å skape forståelse og forutsigbarhet for elevene i klasserommet. 63
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) Beskjeder Én beskjed For de fleste elevene er det en god regel å få bare én beskjed av gangen. Riktig rekkefølge Hvis vi gir sammensatte beskjeder må vi gi dem i riktig rekkefølge Få ord Ikke spørsmål Positive handlinger Vennlig og bestemt 64
Ledelseskompetanse Å utnytte elevenes læretid (forts) Beskjeder Gå til hylla, finn engelskboka, slå opp på s. 9, arbeid med den første oppgaven. 80-90 % forstår en sammensatt beskjed 5-10 % trenger skriftlig el visuell støtte 1-2 % trenger ekstra støtte (PPT) Grete Sevje, felix@felix.no 65
Ledelseskompetanse Kontroll Lærerkontroll Elevkontroll 66
Ledelseskompetanse Kontroll og varme Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende 67
Didaktisk kompetanse Læreren er faglig sterk har tro på egne evner, kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning og læring. Nordenbo mfl 2008 68
Didaktisk kompetanse Formulere læringsmål Kunsten er å utvikle tilpassede læringsmål, at elevene forplikter seg til å arbeide mot disse målene og at elvene har mulighet til å bruke ulike læringsstrategier for å nå målene. Hattie 2007 grete@sevje.no 69
Didaktisk kompetanse Strategier 5 nøkkelstrategier: Formulere mål, kriterier og kjennetegn Forklare mål, kriterier og kjennetegn for elevene Gi tydelige tilbakemeldinger og fremovermeldinger Involvere elevene i sin egen læring Aktivere elevene som læringsresurs for hverandre grete@sevje.no Etter Wiliam (2008) 70
Formulere mål, kriterier og kjennetegn grete@sevje.no 71
Formulere mål Kompetansemål - utgangspunkt Faglig kunnskap Grunnleggende ferdigheter Læringsstrategier grete@sevje.no 72
Formulere mål Formulere delmål Fra kompetansemål til lokal læreplan grete@sevje.no 73
Formulere mål Formulere læringsmål Jo tydeligere målet er, jo bedre vil elevene gjøre det Clarke m.fl. 2006 grete@sevje.no 74
Formulere mål Formulere læringsmål (forts) SMART Spesifikke Målbare Avgrensede Realistiske Tidsbestemte grete@sevje.no 75
Formulere kriterier og kjennetegn på måloppnåelse Eksempel på kriterium: Hvordan du bruker evt. manus ved framføringer Eksempel på kjennetegn: Leser fra manus Snakker ved hjelp av støtteord grete@sevje.no Lav Middels Høy Leser fra manus Snakker ved hjelp av støtteord 76
Forklare mål, kriterier og kjennetegn grete@sevje.no 77
Forklare mål, kriterier og kjennetegn Forklare læringsmål Alice spurte: Kan du være så snill å si meg hvilken vei jeg skal gå? Det kommer an på hvor du skal, sa katten Det spiller ingen rolle, sa Alice Da spiller det heller ingen rolle hvor du går, sa katten. grete@sevje.no Lewis Carroll: Alice i eventyrland 78
Forklare mål, kriterier og kjennetegn Læringsmål et skritt på vei til kompetansemålet Elevene kan bare nå et mål hvis de forstår målet og vet hva de må gjøre for å nå det. Black and Wiliam grete@sevje.no 79
Forklare mål, kriterier og kjennetegn Forklare kriterier og kjennetegn Skjema for elevens egenvurdering og lærers vurdering Kriterier/ Hva skal vurderes: Lav måloppnåelse E L Middels måloppnåelse E L Høy måloppnåelse E L grete@sevje.no Eleven og læreren kan sette kryss, datoer, piler eller andre symboler for å dokumentere måloppnåelse eller mål det arbeides mot. 80
Forklare mål, kriterier og kjennetegn Forklare kjennetegn Når vi setter opp kjennetegn sier vi samtidig noe om hva som er viktig, hva vi legger vekt på i vurderingen. Kjennetegn på måloppnåelse gir elevene konkrete og oppnåelige mål å arbeid mot sier noe om i hvilken grad elevene mestrer målene de arbeider mot sier noe om kvaliteten på prestasjonene deres i forhold til målene skal gi grunnlag for å gi tilbakemelding om kvaliteten på elevenes arbeid sett i forhold til målene grete@sevje.no 81
Å gi tydelige tilbakemeldinger og fremovermeldinger grete@sevje.no 82
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Erfaringer Handlinger som ikke får tilbakemeldinger er som "skrift i sand. Dewey grete@sevje.no 83
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Symboler Hva lærer elevene av slike tilbakemeldinger? Fra foredrag Udir v/ Botnan-Larsen, sept 2009 84
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Karakterer Karakterer uten tilbakemeldinger gir ingen økt læring Karakterer med tilbakemeldinger gir i liten grad økt læringsutbytte Gode, informative tilbakemeldinger uten karakterer/ symboler gir den største økningen i læringsutbytte Black and Wiliam 1998 http://www.qca.org.uk/libraryassets/media/beyond_black_box2.pdf 85
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Direkte kommunikasjon Underveisvurdering må skje i direkte kommunikasjon med lærer. Det er viktig at relasjonen mellom elev og lærer er god og at læreren kan kommunisere ved hjelp av støttende dialog, anerkjennende språk og gode, relevante spørsmål. grete@sevje.no Hattie 2009, Visible Learning 86
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Støttende dialog Læreren observerer og finner ut når eleven fungerer på sitt beste identifisere faktorer som skaper suksess hjelper eleven til å forestille seg det ideelle målet hjelper eleven til å identifisere første skritt grete@sevje.no Gir uttrykk for dette i kommunikasjon med eleven. 87
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Anerkjennende språk Grunnleggende tanker: Språket har stor betydning for hvordan vi opplever en samtale Forandringer skjer i positive relasjoner til andre mennesker Eleven har en kompetanse som skal utnyttes det sier vi noe om i samtalene Det vi tror på påvirker det vi leter etter og snakker om derfor tror vi på det positive Det vi fokuserer på, gjentar seg derfor fokuserer vi på det positive Små forandringer skaper større forandringer 88 grete@sevje.no
Tilbakemeldinger og fremovermeldinger Gode, relevante spørsmål Vi stiller spørsmål som skaper positive følelser hos elevene og stadig forsterker disse, f eks.: Hva fungerer bra? Hva er det lurt å fortsette med? Hvilke sterke sider har du? Hvordan kan du bruke de sterke sidene dine når du arbeider med de ulike fagene? grete@sevje.no 89
Å involvere elevene i sin egen læring elevens kompetanse grete@sevje.no 90
Elevens kompetanse Hvis eleven skal kunne delta aktivt i sin egen læring, må eleven kunne forstå og akseptere læringsmålene forstå sammenhengen mellom læringsmålene og kompetansemålene vite hva som skal vurderes vurderingskriterier vite hva som karakteriserer en prestasjon som er over middels, middels og under middels kjennetegn på grad av måloppnåelse kjennetegn for måloppnåelse vurdere egne prestasjoner reflektere over egen læring benytte et begrepsspråk knyttet til læring og vurdering grete@sevje.no 91
Elevens kompetanse Å forstå fagbegrepene Eks: Naturfag Ord som har en annen betydning enn i dagligspråket, f.eks. stråling, lys, kraft, styrke, bølger, produsent Ord og begreper som er fagspesifikke, f.eks. fotosyntese, klorofyll, enzymer, atomer, molekyler, evolusjon Ord og begreper som sjelden brukes i elevenes dagligspråk, f. eks symboler, konstant, karakteristisk, faseoverganger, ressurs Tenk og drøft Hva er de viktigste fagbegrepene i ditt fag? 92
Elevens kompetanse Å forstå fagbegrepene Språket Forstå ord og begreper kompetansemål, delmål, vurderingskriterier, kjennetegn, vurdering forutsetninger utfordringer kjedsomhet mestring Samarbeid etc. 93 grete@sevje.no
Elevens kompetanse Å kjenne seg selv Eleven må kjenne seg selv vite mye om sine sterke sider vite hvordan han/hun lærer best sette ord på hva han/hun allerede kan kunne sette seg egne mål forstå noen generelle prinsipper rundt læring grete@sevje.no 94
Elevens kompetanse Å kjenne sine forutsetninger Potensiell framtidig utviklingssone Den nærmeste utviklingssonen Oppgaver eleven mestrer alene ut fra modningsnivå grete@sevje.no Elevens potensial: Ferdigheter han er like ved å klare, men trenger hjelp for å mestre Det eleven ennå ikke kan forstå eller mestre, selv med hjelp og støtte Vygotsky 95
Elevenes kompetanse Å være i flytsonen Frustrasjon Tilpasset opplæring Utfordringer Eva Ane Ove Kaj grete@sevje.no Kjedsomhet Forutsetninger Csíkszentmihályi 96
Elevenes kompetanse Egenvurdering (forts) For å kunne vurdere eget arbeid er det en forutsetning at eleven: kan identifisere sine sterke sider (dette kan jeg) har oversikt over områder for forbedring (dette kan jeg forbedre) har oversikt over nøkkelbegreper og spørsmål om disse områdene (det jeg skal lære handler om ) er kjent med og forstår mål og kjennetegn (målene for det jeg skal lære er ) forts. grete@sevje.no 97
Elevenes kompetanse Egenvurdering (forts) kan benytte ulike arbeidsmåter for å nå et mål (denne arbeidsmåten velger jeg fordi ) kan velge ut gode arbeider og forklare hvorfor de er gode (dette er jeg fornøyd med fordi ) kan gi beskrivende feedback til medelever og bruke egen og andres feedback for å gjenkjenne hva de har behov for å jobbe videre med og sette egne mål (jeg kan fortelle medelever hva de er gode til, og gi råd om hva de kan de kan forbedre) Stiggins et al., 2007 s.44 grete@sevje.no 98
Den jevnlige dialogen elevens egenvurdering lærerens underveisvurdering grete@sevje.no 99
Den jevnlige dialogen Tilbakemelding gitt etter et langt tidsrom (halvårsvurdering) et mellomlangt (periode) et kort tidsrom (dag for dag, time for time) Virkning på elevenes læring William 2008 100
Den jevnlige dialogen (forts.) Skjema for elevens egenvurdering og lærers vurdering Kriterier/ Hva skal vurderes: Lav måloppnåelse E L Middels måloppnåelse E L Høy måloppnåelse E L grete@sevje.no Eleven og læreren kan sette kryss, datoer, piler eller andre symboler for å dokumentere måloppnåelse eller mål det arbeides mot. 101
Den jevnlige dialogen Egenvurdering Grunnleggende i forhold til egenvurdering er at elevene vet hva de kan hvor de skal hvordan det vil se ut når de kommer dit hvor de kan gå videre derifra. grete@sevje.no Hattie 2009 102
Den jevnlige dialogen - egenvurdering Hva har du lært? Hva er jeg god til? Hvorfor? Hva kan jeg bli bedre til? Hvordan?
Kilder Sentrale kilder: Black and William (1998) Inside the Black Box Black and William (2006) Assessment for learning in the classroom Hattie og Timperley (2007) The Power of Feedback Klette (2003) Lærerens klasseromsarbeid Klette (2007) Bruk av arbeidsplaner i skolen OECD (2008)Teaching, Learning and Assessment for Adults Improving Foundation Skills Dahle Wærness (2006) Vurdering av læring i en elevaktiv skole Eggen m fl (2009) Vurdering, prinsipper og praksis Gustafson og Sevje (2010) Underveisvurdering og kjennetegn på måloppnåelse grete@sevje.no 104