Noen utfordringer for nettbasert læring

Noen utfordringer for nettbasert læring Gruppe Glomma: Valg av innhold Jeg synes det er spennende å diskutere skjæringspunktet mellom behavioristisk tilnærming og konstruktivistisk tilnærming til undervisning. I artikkelen Pedagogical approaches in online education (Bjørke, 2014) er det en oversiktlig gjennomgang av styrker, svakheter og utfordringer ved disse måtene å se på læring. Den konstruktivistiske tilnærmingen er selvsagt god, men i enkelte temaer og fag blir det enklere å ty til godt forberedte instruksjoner og leksjoner med imponerende powerpointer. Kontrollen av om elevene har fått med seg forelesningen skjer ved hjelp av håndsopprekking og prøver. Dersom elevene forholder seg stille og rolige, og de i tillegg skårer høyt på prøvene ansees opplegget som vellykket. Men er det egentlig det? Noen ganger blir rett og slett undervisningsopplegg til i et miljø preget at tidsnød, og det er faktisk raskere og enklere å lage en forelesning, enn å lage et opplegg der elevene på en skikkelig måte skal konstruere egen læring. En utfordring ved en slik tilnærming er at elevene ikke alltid er i stand til å skille mellom nyttige og unyttige, gode og dårlige, kilder. Det er ofte det første resultatet i et google-søk som blir kilden. Løsningen blir gjerne i tilby kilder som en del av instruksjonen som gis i forkant. Og i tillegg kan man gi i oppdrag å finne 1-2 nye kilder som ser på saken fra et litt annet perspektiv. I den forbindelse blir henvisning til kilder, kilderegister og vurdere kilder et viktig element i opplæringen. I tillegg finnes det mange temaer der selve utvalget av kilder ikke er det viktigste, men selve debatten og erfaringene man gjør seg i den forbindelse er det sentrale. En annen utfordring når man "slipper elevene fri" fra lærebøker og pensum, og i stedet lar de finne sine egne kilder, er selvsagt å sørge for at de lærer det de skal. Heldigvis er mange mål i Kunnskapsløftets læreplan som ikke er rene kunnskapsmål. I norskfaget skal for eksempel elevene kunne diskutere diskriminerende språkbruk. Her kan de selvsagt skrive individuelle essay, ha debatt i klasserommet eller i grupper, diskutere med læringspartner (pair and share) eller bruke online diskusjoner (slik vi gjør her). Alle metodene har sine fordeler og ulemper. Noen elever er glad i det muntlige, mens andre elever ikke klarer å formulere seg hverken muntlig eller skriftlig. Kilder: Bjørke, S. Å. (2014). Pedagogical approaches in online education. Hentet fra https://ufbutv.com/2014/02/26/pedagogical-approaches-in-online-education/

Stordriftsfordeler Kostnader for studenten Nettbaserte kurs kan ha mange fordeler. Det kan tilsynelatende ha en demokratiserende effekt, og det kan bidra til å utligne forskjellene mellom fattige og rike deler av verden, ved at mange kan få tilgang til høyere utdanning; alt de trenger er en eller annen teknologisk duppeditt med nettilgang. Thomas Friedman i New York Times skrev det slik: "Nothing has more potential to lift more people out of poverty by providing them an affordable education to get a job or improve in the job they have." I Harward Business Review finner vi en kort presentasjon av en undersøkelse som sier noen om hvem som har nytte av de største nettbaserte kursene (mooc). I tillegg kan vi lese av antall påmeldte som faktisk gjennomfører en MOOC er omtrent 4 %. Det er jo et enormt frafall, samtidig er det såpass mange som melder seg på slike kurs, at 4 % utgjør mange studenter. Samtidig kan man, med de rette medstudentene og lærerne, få hjelp til å følge studieløpet og å fullføre det. I alle fall nevner den sammen Friedman et par tilfeller i sin artikkel der medstudenter virkelig tok ansvar for andre som var i ferd med å droppe ut. Dette er kanskje i beste fall, men likevel, potensialet er der. Kostnader for utdanningsinstitusjonen For undervisningsinstitusjonen er slike kurs muligens billigere i drift enn kurs der hver enkelt lærer underviser en gruppe elever F2F, ansikt til ansikt. Men her er det en helt opplagt utfordring med tanke på kvalitet i undervisningen. Det holder ikke å bare lage et nettbasert kurs, for så å trekke seg tilbake med det håp at studentene ordner seg selv. I et vellykket kursopplegg, så må læreren/veilederen hele tiden følge med på det studentene gjør, skriver, diskuterer. De eller den som har ansvar for kurset må sørge for at rammeverket som progresjonsplaner, dokumenter, forum, pensum, linker og alt annet som ligger i LMS-et til enhver tid er oppdatert. Linker kommer og linker går. I tillegg kommer den taktiske veiledningen (som må tilpasses hver enkelt student og samarbeidsgruppe). Kanskje noen automatiske system etter hvert kan bidra noe til dette, ved for eksempel å sende ut automatisk genererte e-poster og meldinger til studenter som ikke har logget seg på og lignende. Men den virkelig gode veiledningen med høy presisjon kan bare en god online veileder stå for. Hvor mange studenter kan man klare å håndtere i et onlinekurs? Det kommer selvsagt an på mange faktorer som kan ramses opp ved hjelp av en didaktisk relasjonsmodell eller lignende. Poenget er at det er så mange faktorer så påvirker svaret, ikke minst hvilken pedagogisk tilnærming som ligger til grunn for undervisningsopplegget.

Femtrinnsmodellen til Gilly Salmon fordrer at man har en god online veileder med seg underveis i hele undervisningsforløpet. Det tror jeg også er viktig. Kilder: Friedman, Thomas (26.01.2013) Revolution Hits the Universities. New York Times. Hentet fra http://www.nytimes.com/2013/01/27/opinion/sunday/friedman-revolution-hitstheuniversities.html?_r=0 Salmon, Gilly (ukjent årstall) Five Stage Model. Hentet fra http://www.gillysalmon.com/fivestage-model.html

Gruppe Otra: Fremgang og arbeidsmengde Handler om å finne en balansegang mellom friheten og selvstendigheten til den individuelle studenten, samtidig som man tilrettelegger for en struktur som gjør at studenten tilegner seg nok kunnskap innenfor det rette tidssegmentet (Thorpe, 2001). Forskjellige verktøy blir brukt av veileder for å vise elevene hvor de skal være i studieløpet sitt. Verktøy som blir sett på som selvstendige, der studenten selv må ta ansvar for å få ting gjort, er for eksempel innleveringer, tidsavhengige kringkastinger og andre frister. Mer interaktive oppgaver kan være møter, konferanser og øvinger som studentene skal dukke opp på. Disse verktøyene kan være effektive, men bruken kan variere fra fag til fag. I mange fag, slik som E-teaching vi nå holder på med, er det meningen at studenten skal være selvstendig, men samtidig vise at han eller hun fungerer sammen i en gruppe. Om kursveileder da hadde innkalt til for mange samlinger og konferanser, ville dette kanskje skadet mer enn det hadde hjulpet studenten med å oppnå de målene som er satt for kurset. I fag som matematikk, filosofi, juss, etc. kan det kjapt være viktigere at man har en jevn tilgang til professor eller generell veileder når man har behov for å diskutere spesifikke problemstillinger det kan være vanskelig å finne fasit for på nettet. Til hvilken grad kursholder kan kreve at studentene skal være ferdige til en gitt dato er også en problemstilling som er viktig at man tar opp (Thorpe, 2001). Fra egen praksis ser man at det av og til må tilpasses til studentgruppa når noe skal inn. Kanskje blir det endringer i planen for når samlinger skal være på et kurs, noe som igjen gjør at kanskje en tidsfrist for en oppgave burde flyttes på. I utgangspunktet må man likevel ta hensyn til pensum og passe på at studentene kommer seg gjennom arbeidskrav som er satt for studiet innfor de tidsrammene som er satt. Moduler som vi har på kurset her er i utgangspunktet en god ide, men med så mange forskjellige frister og oppgaver, kan det fort bli rot og misforståelser i systemet. Kan hende hadde det vært bedre med færre og større oppgaver hvor studentene hadde mer ansvar innad i gruppa til å velge ut informasjon som de syntes var viktig og fordele arbeidsmengden seg mellom med en lik tidsfrist for hele oppgaven. Referanser Thorpe, M. (2001). From independent learning to collaborative learning. I K. N. Mary R. Lea, Distributed Learning: Social and Cultural Approaches to Practice (ss. 131-149). London: Routledge.

Tilgang og fleksibilitet Når en jobber med ett studie er det alltids andre ting som også tar opp tiden til det enkelte individ. Man blir dratt mellom arbeid, skole, familie etc. Dette gjør at fulltidsstudier ofte er vanskelige å gjennomføre for godt voksne studenter. Derfor sier mange online studier at uavhengige studier som kan gjøres mye over nett er absolutt nødvendig å ha tilgang til for mange (Thorpe, 2001). Spørsmål kan stilles rundt om et to års fulltidstudiet burde går over to, tre eller fire år når det er online. Om studiet tar opp mye tid for studenter som er opptatt mye med jobb og familie ville det gitt større fleksibilitet å ha studiet over lengre tid. Thorpe(2001) skriver også om at full fleksibilitet i et studie ikke er ønskelig. Det vil si; ingen tidsfrister, ingen gruppearbeid etc. Noe slikt ville rett og slett ikke vært gjennomførbart med tanke på kvaliteten av det studentene skal lære. Er det mulig at ett studie skal kunne gjennomføres med den ideelle tankegangen om at et studie skal kunne gjøres «når som helst», «hvor som helst» og «i ditt eget tempo» mulig å gjennomføre i realiteten. Går det bra for en student å kun interagere med en maskin gjennom hele studiet eller trenger studenten sosial kontakt med andre studenter og professor i studiet. Spørsmål som dette er vanskelig å svare på og kan hende at vi trenger mange år med forskning på emnet før man finner noe tilnærmet lik en fasit. Det man kan si er at det er veldig individuelt for studenter hvordan de trives med å være selvgående i prosessen å lære seg nye ting i studiet sitt. For noen ville det kanskje være helt greit å kun jobbe med maskinen gjennom studiet, for andre ikke fullt så mye. Mulighetene med maskiner er i sin spede begynnelse og med inntog av teknologier som kunstig intelligens vil det med tiden bli enklere å interagere med en maskin. Kanskje kan man til og med ha ordentlige diskusjoner med maskinen i framtida. Da kan det hende at mange av behovene for interaksjon med andre mennesker på studiet viskes ut. Referanser Thorpe, M. (2001). From independent learning to collaborative learning. I K. N. Mary R. Lea, Distributed Learning: Social and Cultural Approaches to Practice (ss. 131-149). London: Routledge