Sammenhengen mellom relasjonskvalitet og barns sosiale og emosjonelle utvikling.

Kvalitet i relasjonen mellom voksne og barn i barnehagen. Sammenhengen mellom relasjonskvalitet og barns sosiale og emosjonelle utvikling. Ingrid Midteide Løkken 2014-2018 Innhold Introduksjon... 2 Relasjonskvalitet... 2 Prosjektets forankring... 2 Tidligere forskning... 3 Mål og forskningsspørsmål... 4 Mål med prosjektet... 4 Problemformulering og forskningsspørsmål... 4 Teoretiske perspektiver... 6 Kritisk realisme... 6 Et sosiokulturelt læringssyn og en dialektisk relasjonsforståelse... 7 Relasjonskvalitet... 9 Barns sosiale og emosjonelle utvikling... 10 Metodisk tilnærming, design og analyse... 12 Etikk... 13 Avhandlingens form... 14 Fremdriftsplan... 14 Veiledere:... 15 Referanser:... 15 1

Introduksjon Relasjonskvalitet Relasjonsbegrepet viser til forholdet mellom mennesker, i denne sammenheng relasjonen mellom voksne og barn i barnehagen. Kvalitet er et begrep som det er vanskelig å definere med en klar og entydig definisjon. For å beskrive kvalitet i barnehagen brukes betegnelsene struktur- prosess- og resultatskvalitet (Ishimine m.fl 2010, La Paro m.fl 2012, NOU 2012). Strukturkvalitet omhandler de rammene for de prosessene barna opplever i barnehagen. Rammene er det fysiske miljøet, antall barn pr voksen, og det psykososiale leke- og læringsmiljø barna oppholder seg i. Prosesskvalitet handler om kvaliteten i barnas daglige aktiviteter og samspill. Disse prosessene foregår på individnivå om lek, læring, danning, utvikling, omsorg og trygghet. På barnehagenivå innebærer prosessesene relasjoner mellom barn, foreldre og ansatte (Ishimine m.fl 2010, La Paro m.fl 2012, NOU 2012, Sommerseth m. fl 2013). Relasjonskvalitet knyttes med dette til prosesskvalitet. Gode prosesser kan også betraktes som et resultat, ettersom barnehage synes å gi positive virkninger for barnas utdanningsløp og senere liv (OECD 2010, Melhuish 2011). Barnehagens verdigrunnlag og de voksnes ansvar for prosesskvalitet stiller store krav til voksnes væremåte i daglige aktiviteter og samspill for å oppnå resultatkvalitet (BFD 2005, NoU 2012). Resultatene kan knyttes til samfunnsnivå og sosiale resultater for barn og familier, og knyttes politisk til resultater som fremmer og praktiserer verdier som støttet opp om demokratiet (NoU 2012). I den forbindelse kan resultatene knyttes til samfunnets sosiale kapital, som knyttes til utviklingen av sosiale nettverk (Makt og demokratiutredningen 2003). Nettverkene i form av sosiale relasjoner genererer tillitt og samarbeid mellom mennesker i et samfunn. Når det gjelder dette samfunnsperspektivet tenker jeg at det kan være muligheter for å se resultatene i lys av citizenship med fokus på etikk, barns deltakelse og menneskeverd (Kjørholt 2004, Kjørholt og Winger 2013, Lindgren og Halden 2001, Marshal 1964). Prosjektets forankring Prosjektet er knyttet til en større studie «Better provision for Norways children» (BePro) som er et samarbeidsprosjekt mellom Høgskolen i Oslo og Akershus ved Johansson og Bjørnestad, NOVA ved Guldbrandsen, Universitetet i Stavanger ved Alvestad og Johansson, Høgskolen i Buskerud og Vestfold ved Moser og Gjems, og Universitetet i Nordland ved Baustad. BePro er internasjonalt knyttet til Birkbeck college, University of London: Melhuish og Barnes, og NCKO: Riksen-Walraven med flere (Johannesen 2012). BePro prosjektets overordnede mål er 2

å se på sammenhengen mellom struktur og organisering, pedagogiske prosesser, trivsel og barns utvikling og læring. Prosjektet kartlegger og dokumenterer barns utvikling og læring i ulike situasjoner, dokumenterer barnets personlige, sosiale og familie karakteristikk og barnehagens kvalitet og karakteristikk. Prosjektet fokuserer på hvilken betydning har barnehagenes varierende kvalitet og organisering på barnas trivsel og den sosial, emosjonell og kognitive utvikling (Johannesen 2012). Tidligere forskning Det finnes forskning på kvaliteter i relasjoner mellom voksne og barn (Bjørnestad m. fl 2012, Dalli m.fl 2011), og på betydningen av gode relasjoner mellom personalet og barn (Sommersel m. fl 2013). Lekhal m. fl (2013) undersøkelse viser at barnehagekvalitet har stor betydning for barns utvikling, men peker på store variasjoner på samhandlingen mellom personalet og barn, og på de prosessene som foregår mellom hjem og barnehage. Dette vil i min studie være interessant å undersøke videre. Forskning fremhever relasjonskvalitet og betydning av voksenrollens betydning for sosial og emosjonell kompetanse (Rosenthal og Gatt 2010), skoleprestasjoner, gode jevnalderrelasjoner, forebygging av mobbing og drop out. (Gordon og Kuntz 2013, Wubbels og Brekelmans 2012, Pianta, Hamre og Allen 2012). Melhuish (2004) konkluderer med at den viktigste faktoren for å styrke barns utvikling er voksen- barn interaksjoner hvor den voksne er lydhør, kjærlig og tilgjengelig. Det finnes ulike studier som tar for seg kvalitet i relasjoner, barns læring, og barnehagens betydning (Nielsen og Christoffersen 2009, Sheridan 2009, Johansson 2012, Halldèn 2007, Holmgren 2009, Foss 2008, Bae 2004 og Hansen 2013) og noen som ser på sammenhenger mellom disse områdene (Zachrisson m.fl 2011, Lekhal 2012, 2013, Solheim 2013). Solheims studie ser på effekter av barnehage på barns utvikling ut fra tid i barnehage, gruppe størrelse og førskolelærer-barn relasjonen, og tar for seg i en del av hennes forskningsspørsmål effekter av barnepass utenfor hjemmet og sosial og emosjonell tilpasning ved 4,5 og 6 års alder. Hennes resultater gav liten støtte til at barn påvirkes negativt av mye tid i barnehage, gruppe størrelse og kvaliteten på førskolelærer-barn relasjonen. Studien indikerer heller ikke at barn profitterer på å gå i barnehage. Tid i barnehage og gruppe størrelse hadde hverken negative eller positive konsekvenser for barnas sosiale kompetanse og problem atferd ved 4.5 års alder. Mer tid i barnehage hang sammen med en noe mer negativ førskolelærer-barn relasjon. Studien viste at en positiv førskolelærer-barn relasjon i barnehagen hang sammen med bedre sosiale ferdigheter 3

i første klasse. I Solheims studie er det førskolelærerne selv som rapporterer om deres relasjon til barnet. I min studie vil jeg inkluderer observasjonsdata som er innhentet av forskere i prosjektet (ITERS og CIP). Solheim hevder at fremtidig forskning bør undersøke enkelte barns utviklings baner. Bepro prosjektets design muliggjør dette, og på denne måten kan jeg kunne være i stand til å beskrive virkningene som ulik relasjonskvalitet kan ha på forskjellige barn. Mål og forskningsspørsmål Mål med prosjektet Målet med denne studien er å fremskaffe kunnskap om sammenhengen mellom relasjonskvalitet, og barns sosiale og emosjonelle utvikling Problemformulering og forskningsspørsmål Hvilken betydning har kvalitet i relasjonen mellom voksne og barn, for barns sosiale og emosjonelle utvikling? 1. Hva kjennetegner barns sosial emosjonelle kompetanse i barnehager med ulik kvalitet 1 i voksen barn relasjonen? 2. Hvilke sammenhenger finnes mellom barnehagens organisering og kvalitet i relasjon voksen barn? 3. Hvordan virker barns personlige, sosiale og familiekarakteristikk på barns sosiale og emosjonelle utvikling, og i samspill med egenskaper i barnehagen? Nedenfor vil jeg vise en skjematisk fremstilling over delområdene i prosjektet, og sammenhengen mellom disse. Tallene på pilene illustrerer hvilke av forskningsspørsmålene, kombinasjon av ulike datasett ønsker å svare på. Bokstaven foran tallene i kolonnene viser til hvilket datasett variablene er hentet fra, og tallet til variabelen. F=Familie, I=Individ, G=Gruppe og O=Organisasjon. 1 Med ulik kvalitet vil jeg ta utgangspunkt i kategoriene lav, middels og høykvalitetsbarnehager def. fra mål på ITERS og CIP. 4

ORGANISASJON O1 O2 Struktur Styrer intervju O3 O4 kvalitet 2 GRUPPE G1 G2 Cip og Iters G3 G4 4 1 RELASJONS KVALITET: Prosess og resultat INDIVID I1 I2 Sosial og emosjonell utvikling I3 4 3 I4 FAMILIE F1 F2 Foreldreintervju F3 F4 Datamaterialet på individnivå: I1: Prososial atferd, I2: Empati og rolletaking, I3: Selvhevdelse, I4: Selvkontroll, Lek, glede og humor, Følelser, Andre områder? Her tenker at jeg kan sette sammen ulike item til en sumskåre for hver latente variabel. Datamaterialet på gruppenivå: CIP: G1: Sensitiv respons og emosjonell støtte, G2: Respekt for autonomi, G3: struktur og grensesetting, G4: verbal kommunikasjon, Stimulering av utvikling, Støtter opp under positive jevnaldringsinteraksjoner. (Når det gjelder områder fra CIP, vil jeg velge ut noen). ITERS: 6.5.1 Hilser på barn og foreldre, 6.5.2 Separasjon håndtert sensitivt, 6.7.2 Samtaler med foreldrene, 7.5.4 Dialog under måltidet, 7.7.1Oppmuntrer til læring, 8.5.3 Hyggelige og omsorgsfulle interaksjoner ved legging, 9.5.4 5

Hyggelige voksen- barn interaksjoner, 12.3.4 Innholdet i samtalene oppmuntrende og positivt, i motsetning til nedslående og negativt, 12.7.3 Samtaler om mange emner: følelser, intensjoner, 13. 5.1-7.4 Dialog, samtaler, positive responser, fortolkning, 25 Interaksjon i lek og læring, 26 Jevnalderrelasjoner, 27 Voksen- barn interaksjon, 28 Disiplin. Her bør jeg også avgrense meg i fht valgte områder i CIP. Datamaterialet på organisasjonsnivå: O1: Ratioforhold, O2: Gruppestørrelse, O3: Kompetanse, O4: Satsningsområde. Datamaterialet på familienivå: F1:, F2: Spesielle behov F3: Sosialt nettverk/ stimulering i hjemmemiljø, F4: Opplevelse av samarbeid/ tilfredshet med barnehagen. Teoretiske perspektiver I det følgende vil jeg derfor presentere noen mulige teoretiske perspektiver som kan være relevante og interessante i forhold til min tilnærming til feltet. Kritisk realisme vil benyttes som det ontologiske og epistemologiske utgangspunktet for studien. Et sosiokulturelt læringssyn og en dialektisk relasjonsforståelse vil være et utgangspunkt for synet på læring, utvikling og relasjonsforståelse. Deretter presenterer jeg mulige teoretiske innfallsvinkler til relasjonskvalitet og sosial og emosjonell utvikling. Det endelige valget av teoretiske perspektiver vil jeg foreta når jeg ser hva som kommer til syne i analysene. Her vil det kunne dukke opp områder, som jeg ikke har inkludert i denne skissen. Kritisk realisme Kritisk realisme legger vekt på at kunnskap er et sosialt produkt. På bakgrunn av at sosial kunnskap er feilbarlig, er det allikevel ikke slik at alt er like feilbarlig. En vurderingsmessig rasjonalisme er mulig innen kritisk realisme. Denne er mindre restriktiv og maksimalt inkluderende i fht å undersøke årsakskrefter fra ulike lag av virkeligheten. Den samfunnsmessige organiseringen er ikke evig og universell, men har stor stabilitet over tid. Dette gir muligheter til å utvikle kunnskap om samfunnet (Danermark 1997:265). Kritisk realisme anerkjenner strukturers og aktørers selvstendige kausale påvirkningskrefter, og er dermed godt egnet til å studere årsakssammenhenger mellom samfunnsforhold, strukturer og aktørers handlinger og da mellom organisasjon, relasjonskvalitet på gruppenivå og barns utvikling. Den er god til å belyse multiple og komplekse årsakssammenhenger, som når en skal beskrive den sosiale virkeligheten. Hvilke egenskaper besitter samfunn og mennesker som muliggjør at de blir objekter for kunnskap for oss? Her trengs å se spesielle strukturene 6

som henger sammen i et felt av sosialt liv. (Bhaskar, 1998:22). Prediksjon og prosedyrer som opptrer i sosiale fenomener vil være annerledes enn slik det opptrer i naturvitenskaplige forklaringer, men prinsippene som styrer dem vil vesentlig bli de samme. Sosiale objekter er ulikt naturvitenskapen, og kan ikke studeres på samme måte som dem, men allikevel vitenskapelig (Bhaskar 1998). (Handlinger, mekanismer og strukturer. Sett inn figur fra Sayer 1992:117). Aktuell litteratur her vil være Bhaskar (1978, 1998), Danermark m.fl (2001), Outhwaite (1987), Sayer (1992, 1993, 2000) og Stinchcombe (1968). Et sosiokulturelt læringssyn og en dialektisk relasjonsforståelse Säljö (2001) legger vekt på at læring og utvikling skjer i interaksjon mellom mennesker og mellom mennesker og redskaper. Barns kunnskaper og ferdigheter utvikles i samfunnet, kulturen og i barnehagen barna befinner seg, og mellom menneskene som er tilstede. Barn lærer gjennom å gjøre erfaringer i barnehagehverdagen og lærer i og gjennom sosiale praksiser (Säljö 2001, Wertsch 1998). På denne måten kan interaksjonene mellom de voksne og barna være en pedagogisk ressurs for barns utviklings og læringsprosesser. Menneskets utvikling og handlinger kan ikke studeres alene, men må forstås i forhold til den sosiale virksomhet det er en del av (Säljö 2001). I denne studien vil jeg ved å inkludere CIP og ITERS i analysene søke å fange elementer ved barnets sosiale virkelighet. Edwards (2007) fremhever også at læringen er sosial og skriver «Learning outcomes, however we choose to define them, cannot be separated from the experienced that produce them, such as the nature of the learning environment» (Edwards 2007: 60). Videre legger hun vekt på at interaksjoner mellom individer og sosiale praksiser må sees i sammenheng, og at pedagogikk involverer strukturering av læringssituasjoner, og vurdering av læring, hevder hun må fokusere både på individet og på sosiale praksiser (Edwards 2007:59). Biesta m. fl (2012) hevder at situert læring ut fra perspektivet til individet, starter med lokaliseringen hvor læringen skjer learning from the perspective of the individual person, whereas almost all of the situated learning work begins with the location where learning takes place (Biesta m. fl 2012). En aktivitetssetting innebærer et sted der læringen skjer, og i barnehagen kan dette forstås som hverdagsaktivitetene for eksempel måltid, stell, overgangssituasjon, styrt aktivitet, frilek og utelek. Det er disse settingene observasjonsmateriellet tar utgangspunkt i. Hedegaard legger vekt på barnet som deltaker i aktivitetssettinger, og på dialektikken mellom barnets orienteringer i aktiviteter, og krav fra personene i omgivelsene som påvirker barnets aktiviteter 7

innen barnets proksimale utviklingssone (2013). Dette innebærer at barn alltid kan gjøre mer med hjelp av mer kompetente personer enn alene, og at barnet og omgivelse påvirker hverandre. Barnets sosiale utvikling realiseres gjennom interaksjoner med andre, hvor barnet skaffer seg forståelse og kompetanse. I aktivitetssettingene vil barnets kompetanser realiseres når barnets aktiviteter møter kulturelle tradisjoner og verdier (Hedegaard 2013). Barnet skaffer seg forståelse av, og utvikler sin kompetanse i aktivitetssettingene. Samtidig vil barnet påvirke og forandrer de settingene barnet er deltaker i, og på denne måten blir interaksjonene i aktiviteter dialektiske som innebærer at de påvirker hverandre gjensidig, og utvikles gjennom deltakelse i interaksjonen i aktiviteten. A childs social situation of development is created through the activities in everyday practice in which a child takes part (Hedegaard og Chaiklin 2011:90). Studier som vurderer barns utvikling må ses i sammenheng med barnets sosiale situasjon (Hedegaard 2013). Jeg vil kunne ta utgangspunkt i dialektisk relasjonsteori (Schibbye, 2012) og teorier om anerkjennelse, forståelse og intersubjektivitet. Forståelse handler om hvordan noe forholder seg til noe annet. Utvendighet og innvendighet er to prinsipielt forskjellige måter vi forholder oss til noe annet, eller til noen andre (Halvorsen, 2008). Skjervheim(2001) diskuterer det utvendige og innvendige opp mot den menneskelige relasjon. Han kaller den utvendige relasjonen for toleddet, og til den hører væremåten tilskuer. I en toleddet relasjon hører jeg hva den andre sier, og konstaterer det han sier som et faktum, men lar det ikke engasjere meg. På denne måten objektiveres den andre og hver blir i sin verden. Ved å frata den andre retten til egen forståelse og opplevelser, trues den andres integritet og partene forblir i hver sin verden, de deler ikke en felles forståelse (Skjervheim, 2001). Løgstrup hevder at våre handlinger bør styrke den andres integritet. En forutsetning for å kunne klare dette er å forstå hva den andre uttrykker. Vi må forstå noe av det den andre forstår, og bekrefte den andres selvforståelse. For å forstå noe av det den andre forstår, må en først høre hva den andre sier (Løgstrup, 2000). Da kan relasjonen få karakter av innvendighet, og bli det Skjervheim kaller en treleddet relasjon. En treleddet relasjon omfatter den andre, hjelperen, og temaet for samtalen som Skjervheim kaller saken. Vi er sammen om noe, og det er «saken» vi er sammen om. Røkenes og Hansens (2005) perspektiver i relasjoner mellom mennesker, og Bae (2005) sine teorier om anerkjennelse, romslige mønstre og å se barnet som et subjekt vil også kunne være sentrale i analysen av dataene. 8

Relasjonskvalitet Kvalitet i relasjoner er spesielt knyttet opp mot prosesskvalitet, men vil påvirke resultatkvalitet, som presiseres gjennom internasjonale studier (Ishimine m.fl. 2010, Melhuish 2011). Forventningen til kvalitet i ECEC er at høyere kvalitet innspill vil produsere høyere kvalitet i utfallet og resultatene for barna (Ishimine m.fl. 2010). Sosial interaksjon en sterk katalysator for læring. Det pekes på 3 ferdigheter i relasjoner: imitasjon, delt oppmerksomhet og empatisk forståelse (Meltzoff m.f. i Dalli m.fl 2011). Kvalitet i relasjon handler også om intersubjektivitet, tilstedeværelse, å lytte aktivt, være orientert mot barnet og barnets opplevelser (Dalli 2011). En omsorgsfull relasjon er preget av evne og vilje til samspill, nærhet, innlevelse og lydhørhet, og personalet i barnehagen skal møte barn med respekt, aksept, omsorg, tillit og tiltro (KD 2011). Pedagogikk betinges av kjærlighet og omsorg for barnet og berører menneskers innerste vesen i (Manen 1993). Omsorgsfulle relasjoner skal prege hverdagen i barnehagen i både formelle og uformelle læringssituasjoner, og personalet skal forme et miljø som skal være preget av trivsel, glede og omtanke for fellesskapet. Gjennom gode omsorgserfaringer utvikler barna tillit til seg selv og andre, og evnen til å skape gode relasjoner til andre menneske stimuleres. Her vil mulige perspektiver være fra Noddings, og se videre på arbeider fra Cockburn (2005), Sevenhuijsen (2000, 2003), Goldstein (1998), Winger (2008) og Tholin (2011, 2013). Schibbye bruker begrepet selvaktelse om menneskers opplevelse av å ha verdi, og at de er ok i en verden med andre. Selvaktelsen dannes gjennom kjærlig omsorg og å bli møtt på behov. Høy selvaktelse innebærer at individet har representert samspillsepisoder med en verdsettende omsorgsperson. Denne verdsettingen kommer til uttrykk i måten vi er sammen på, og handler ikke om ord, men om følelser (Schibbye 2011). Stern hevder at barnet, gjennom samspillsepisoder vil konstruere et gjennomsnitt av disse erfaringene. En slik generalisert erfaring kaller han for indre representasjon eller RIG (Representation of interaction episodes generalized). Gjennom deltakelse i samspill med andre mennesker vil barn få utvidet sine relasjonelle erfaringer og opplevelser. Disse vil danne grunnlaget for dannelsen av indre representasjoner eller hukommelsesstrukturer. Disse indre representasjonene handler om måter å være sammen med en annen på (Gulbrandsen 2006). I mitt prosjekt vil det være sentralt å se om det finnes en sammenheng mellom relasjonskvalitet og på barns sosiale og emosjonelle utvikling. 9

Barns sosiale og emosjonelle utvikling I barnehagen er relasjonskvalitet en prosessfaktor som skjer i daglig samspill med andre og bidrar til barns sosiale utvikling (Ogden m. fl 2006). Familieterapeutisk forskning tydeliggjør også familien som ressurs innen sosial og emosjonell utvikling, som et sirkulært system hvor ulike hendelser vil virke inn på barnet og dens utvikling (Vedeler 2011). Derfor vil det i dette studiet være aktuelt å se på familiedataene opp mot barns utvikling. Det er en nær forbindelse mellom sosial og emosjonell utvikling. Mennesker er avhengige vesener som må tilpasse oss andre, samtidig er mennesker unike og selvstendige. I dette spenningsfeltet har følelsene sin arena. Kåver (2010) hevder det er følelsene i relasjonene som binder menneskene sammen. Mennesker må håndtere å navigere i følelsesvindene hevder hun, i hele følelsespaletten: glede, tristhet, sorg, interesse, nysgjerrighet, redsel, sinne, skam, stolthet eller kompetanseglede, og kjærlighet. Emosjoner er en sentral del av menneskers opplevelsesverden, og påvirker våre liv og våre relasjoner til andre. Det finnes studier som viser betydningen av bevissthet rundt emosjoner i lærer- elev relasjoner, og det emosjonelle båndets betydning i disse relasjonene (Ramvi 2009), og studier som viser at gjennom å bli møtt med respekt og omsorg fra læreren førte til atferdsendringer hos barna (Bartlett 2005). Bowlby hevder at følelsesskjemaene innlæres gjennom tidlige og nære relasjoner, og at personligheten formes av å bli møtt med varme og kjærlighet, kjølighet, distanse eller aggressivitet (Smith i Gulbrandsen 2005). Det vil derfor være interessant å undersøke om og eventuelt hvordan barns utvikling varierer i forhold til ulikheter i relasjonskvalitet. Sosial kompetanse handler om å mestre samspill med andre, og det å lykkes i å omgås andre. Det dreier seg om å kunne samhandle positivt med andre i ulike situasjoner. Kompetansen uttrykkes og tilegnes i samspill med andre mennesker. Lamer (1997) viser til Gresham og Elliot (1990), som beskriver sosiale ferdigheter som de sosialt aksepterte lærte ferdigheter, som gjør et menneske i stand til å samhandle med andre mennesker, og til å unngå sosialt ikke-aksepterte reaksjoner. Har et individ en rekke sosiale ferdigheter som er hensiktsmessige i ulike situasjoner, kan det sies å ha en høy sosial kompetanse (ibid). Sosial kompetanse kan sies å være det overordnede begrepet, altså at sosial kompetanse er summen av de sosiale ferdighetene (ibid). Ifølge Søbstad er initiativ til kontakt et av kjennetegnene på sosial kompetanse. Konfliktløsning, turtaking, lytting, å kunne dele med andre, og holde på sine egne rettigheter uten at noen blir skadelidende, er andre kjennetegn. Videre innebærer sosial kompetanse å ha humor, og kunne smile og le av andres morsomme ytringer (Søbstad, 2006). Mead legger vekt 10

på at den sosiale og personlige utviklingen skjer i prosesser som henger sammen med hverandre. Det vil si at barna tilegner seg sosiale kunnskaper i møte med andre mennesker, og på denne måten utvikles også personligheten. Mead hevder at individet speiler seg i andres reaksjoner på det, og at selvbildet blir dannet gjennom andres speilinger av en. (1946). Lamer bygger sitt syn på Mead, og har utviklet en teori om sosial kompetanse hos barn i barnehage. Lamer hevder at personalet i barnehagen må stimulere barnas sosiale utvikling, og gi dem trening i sosiale ferdigheter, slik at de utvikler sosial kompetanse. Her sees sosial utvikling som en prosess, og sosial kompetanse som et produkt. Målet er å ivareta og fremme deres sosiale kompetanse. Lamer (1997) beskriver sosial kompetanse som å mestre samspill med andre. Barna må i alle sosiale situasjoner forholde seg til omgivelsenes handlinger, forventninger, og de må være oppmerksomme på omgivelsenes signaler. Signalene må oppfattes, tolkes og vurderes før en velger handlinger for å oppnå sosiale relasjoner. Sosial kompetanse handler derfor om å forstå koden for hvordan en skal oppføre seg. Lamer (1997) deler sosial kompetanse opp i fem hovedområder. Disse områdene er empati og rolletaking, prososial atferd, selvkontroll, selvhevdelse og lek, glede og humor (Lamer, 1997). Empati og rolletaking handler om å kunne sette seg inn i andres tanker, følelser og opplevelser i en situasjon. Denne evnen er viktig for å kunne ta kontakt med andre på en hensiktsmessig måte, for å kunne hjelpe, dele, trøste og kunne vise omsorg. Det handler om å kunne klare å se emosjonelle kjennetegn som sinne, glede, tristhet og redsel, for deretter å slutte seg til følelsene til et annet menneske. En skal utvikle evnen til å leve seg inn i andres følelser, for å reagere følelsesmessig i forhold til en annen. Prososial atferd handler om å kunne internalisere allmenngyldige og felles normer for atferd. Prososial atferd handler om i følge Lamer (1997) om å vise omsorg for, ta hensyn til, dele og hjelpe til. Det er handlinger som gjøres frivillig mot eller for andre av positiv karakter. Handlingene blir utført med hensikt i å være til nytte, hjelp, og å vise omsorg for andre. Motivet bak handlingene kan være egoistiske, eller det kan være et indre ønske om å være til nytte for andre. Er motivet ikke egoistisk, snakker vi om altruisme som er et underpunkt til prososial atferd. Selvkontroll vil si å kunne kontrollere sine egne ønsker og behov og det å kunne vente på tur. Selvkontroll innebærer også en evne til å takle konflikter. Videre handler det om å kunne vurdere, se alternativer og planlegge sin atferd, slik at de oppnår gode relasjoner til sine medmennesker. Selvhevdelse handler om å ha en positiv selvoppfattelse av hvem en er. Det innebærer å tørre å ta ordet, hevde sine egne meninger og stå for sine handlinger. Lamer beskriver også lek, glede og humor som et område i sosial kompetanse. Denne kategorien omfatter det å vise humoristisk sans, og ta initiativ til moro (1997). Lamers teorier er aktuelle i 11

analysen av barne dataene, ettersom måleinstrumentet er tilpasset og utviklet i forhold til karlegging av sosial atferd basert på Kari Lamers skala. Metodisk tilnærming, design og analyse BePro prosjektet har et longitunelt design, som gjør det mulig å estimere barns sosiale og emosjonelle utvikling over tid og å predikere ulike utviklingsløp fra tidligere forhold. I mitt prosjekt vil jeg ta utgangspunkt i BePros datamateriale som består av en vurdering/ kartlegging av barnas utvikling ved to målepunkter. En ved 18-25 mnds alder og den andre ved 5 års alder. For å kunne studere barns sosiale og emosjonelle utvikling over tid har det blitt utviklet et kartleggingsskjema basert på allerede etablerte kartleggingsskjemaer for sosial og emosjonell atferd utviklet av Lamer og BOND prosjektet samt fra EPPE studien. Det benyttes de 30 første itemene i Lamers skala og 10 items fra EPPE studien relatert til emosjonell selv regulering og atferds regulering (Johanssen 2012). Barn vil bli vurdert med underskalaer av Differential Evne Scales III, En profil av barnets sosiale og atferdsmessige justering (SDQ, Goodman, 1997) pluss utvidelse som brukte Millennium Cohort Study (George, Hansen & Schoon, 2007) og andre studier vil bli gjennomført av et senter med personalet som kjenner barnet (BePro 2012). BePros materiale gir også muligheter til å se på faktorer ved barnehagen gjennom intervjudata med styrere/ pedagogiske ledere i barnehagene ang organisering, struktur, foreldremedvirkning, ansattes kompetanse, stabilitet i personalgruppen, arbeidsbelastning og pedagogiske profil. I tillegg et omfattende materiale av videoobservasjoner av sekvenser av interaksjoner mellom personalet og barn basert på CIP (Caregiver interactions profile) (Helmerhorst m.fl 2014). Gjennom videofilming av interaksjonssekvenser i ulike aktiviteter som voksenstyrt aktivitet, måltid, stell, utelek og overgang mellom aktiviteter. Interaksjon voksen-barn bygget på CIP er utviklet gjennom NCKO og er utviklet for å måle voksnes interaktive ferdigheter med barn i barnehagegrupper (Ibid 2014). Denne er basert på CiS (Caregiver Interaction Scale), utviklingsteori og resultater fra forskning som bidrar til å fremme trivsel og utvikling hos barn i barnehage. De aspektene NCKO utviklet for å vurdere omsorgspersoners interaksjon med barna og for å fremme trivsel og utvikling er: Sensitiv respons og emosjonell støtte, respekt for autonomi, struktur og grensesetting, verbal kommunikasjon, stimulering av utvikling og støtter opp under positive jevnaldringsinteraksjoner. Sekvensene skåres i etterkant med en skala fra 1 til 7, hvor 7 er høyeste skår (Johansen 2012). Temaene på foreldredata er demografiske data 12

(utdanning, familiestruktur, arbeid), familie karakteristika, barnets aktiviteter hjemme, barnets helse, bruk av barnehage og barnepass, utvikling og atferd siden fødsel. Intervjuene med foreldrene er gjort når barnet er ca 30 mnd og 4,5 år. Data er samlet inn fra barnehager i Oslo, Akershus, Vestfold, Telemark, Rogaland og Nord Norge, og det er til sammen 1200 barn med i prosjektet. Analysen i dette prosjektet vil være knyttet til flere sett av informasjon, og vil ta utgangspunkt i multilevel modeller hvor dataene er hierarkiske. Multilevel modeller er designet for data med en hierarkisk struktur (Goldstein, 2003). Slike analyser tillater utfall med barn, familie, område, og barnehagen variabler som kovariater. Analysene muliggjør også beregning av effektstørrelser på barns utfall for en rekke barn, foreldre, familie, hjem læringsmiljø, foreldre, areal og barnehagen egenskaper. Dette vil være en kvantitativ undersøkelse hvor senterne blir tilfeldig samplet fra regionene til å identifisere 40 sentre i Oslo området, 10 i hver av Stavanger, Bergen, Tromsø og Trondheim, 80 sentre totalt, både urbane og rurale områder. De barna som berettiges i sentrene vil med foreldrenes samtykke bli rekruttert. Etikk Barnehagene og foreldrene som er involvert i studien vil få grundig informasjon, gjennom informasjonsmøter og informasjonsskriv. De vil få informasjon om hva studien innebærer og hvordan konfidensielle opplysninger skal brukes. Resultatene vil presenteres på en måte hvor enkeltindivider eller institusjoner ikke kan gjenkjennes. Det er benyttet store mengder med både persondata og sensitive data, og BePro bruker Usit sitt TSD system (Johansen 2012). På denne måten sikres det at alle data er oppbevart på en sikker server som kun prosjektledere har tilgang til. Dette systemet lagres dataene på ulike nivåer. Rådata vil bli liggende i to forskjellige filer. En som oppbevarer alle personopplysninger og koder om deltakerne, og en hvor kodet materiale ligger. På denne måten bevares størst mulig sikkerhet for deltakerne i prosjektet. For at jeg som forsker i prosjektet skal kunne analysere materialet, vil jeg ha tilgang til dette gjennom terminalen på institusjonen, som gjør at jeg kan se på materialet som er lastet opp på TSD serveren. Det vil være sentralt å være oppmerksom på etiske dilemmaer når det gjelder kartlegging og vurdering av barn. Når det gjelder bruken av videoopptak og annet sensitivt materiale er det viktig med oppmerksomhet rundt viktige etiske spørsmål slik at det ikke skader enkeltmenneskers integritet. Etiske dilemmaer vil drøftes underveis i prosjektet med aktuelt forskningsnettverk, og Personvernombudet ved Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (NSD). 13

Avhandlingens form Avhandlingen vil være artikkel basert og jeg vil legge opp til brukerrettet formidling i norsk kontekst og internasjonal formidling på konferanser med mål om 3 artikler, samt kappe i løpet av perioden. Resultatene vil publiseres i flere typer media; i internasjonale tidsskrift med refereeprosedyrer med sikte på andre forskere og forskningsmiljøer, og i norske tidsskrifter for fagfolk innen utdanning, lokale og sentrale beslutningstakere, og i andre media som kan være tilgjengelig for offentligheten. Resultater, dokumentasjon og nyheter fra prosjektet kan også legges ut på hjemmesiden til hbv.no, hioa.no, nova.no, mm. Jeg vil også delta på seminar og konferanser for spredning av undersøkelsens resultater. Fremdriftsplan Innenfor rammen av 4 år med 25% pliktarbeid planlegges følgende fremdrift: 1. semester: Datainnsamling Arbeid med skissen Ph.D. kurs «Vitenskapsteori, metode og etikk», HiT, 10 stp. Avsluttet og bestått februar 2014. Samarbeid og møter i forskernettverk. 2. semester: Ph. D kurs «Pedagogiske ressurser og læreprosesser i barnehage og skole», 10 stp. (bestått) Ph. D kurs «Kvantitative analysemetoder», 5 stp. (bestått) Oppstart og deltakelse PhD kurs, 10 stp «Regresjonsanalyse», HiOA.. Konferanse Eecera Datainnsamling. Møter og samarbeid i forskernettverk Forskerskole, Profres. 3. semester: Teoristudier og analyse. Datainnsamling. Avslutte kurs «Regresjonsanalyse». Arbeid med første artikkel «Betydning av kvalitet i relasjonen mellom voksne og barn, for barns sosiale og emosjonelle utvikling». Analyse, samarbeid stipendiat og forskernettverk. 14

Forskerskole 4. semester: Teoristudier og analyse. Publisere 2. artikkel «Barns familiekarakteristikks betydning for barns sosiale og emosjonelle utvikling og i samspill med barnehagens egenskaper». Forskerskole 5. semester: Teoristudier og analyse. Publisere 3. artikkel «Sammenheng mellom barnehagens organisering og kvalitet i relasjon voksen- barn». Forskerskole Deltakelse på konferanser. 6. Teoristudier og analyser. Samarbeid forskernettverk 7. og 8. semester: Ferdigstille kappen. «Betydningen av relasjonskvalitet i barnehagen for barns sosiale og emosjonelle utvikling. Ettersom dette prosjektet er knyttet til en større studie, er samarbeid med forskningsnettverk aktuelt i alle semestrene. Veiledere: Thomas Moser, HBV. Elisabeth Bjørnestad, HiOA. Referanser: Albæk Nielsen, A.; Nygård Christoffersen, M. (2009). Børnehavens betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. København: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Archer M, Bhaskar R, Collier A, Lawson T (eds). 1998. Critical Realism: Essential Readings. Routledge: London. Bae, B. og Waastad J. E. (red). (1992). Erkjennelse og anerkjennelse- perspektiv på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget. Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærere og barn en beskrivende og fortolkende studie. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo Barne og familiedepartementet (2005). Klar ferdig gå. Tyngre satsing på de små. Rapport fra arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren. Bartlett, Lesley (2005). Dialogue, Knowledge, and Teacher-Student Relations: Freirean Pedagogy in Theory and Practice. Comparative Education Review 49, 3, 344 364. 15

Bhaskar R. 1978. A Realist Theory of Science. Harvester Press: Hassocks. Bjørnestad, E. og Samuelsson, I. P. (2012) Hva betyr livet i barnehagen for barn under 3 år? Høgskolen i Oslo og Akershus. Biesta, G., Hodkinson, P. and James, D. (2008). Understanding learning culturally: Overcoming the dualism between social and individual views of learning. UK. Springer Science. Cockburn, T. (2005). Children and the feminist ethics of care. Childhood, 12, 71-89. Dalli, C. m. fl (2011). Quality early childhood education for under two year olds: What should it look like? A literature review. Report to the Ministry of Education. New Zealand. Danermark B, Ekstrom M, Jakobsen L, Karlsson JC (eds). 2001. Explaining Society: Critical Realism in the Social Sciences. Routledge: London. Dreier, O. (2008). Psychotherapy in Everyday Life. London. Cambridge University Press Fornyings, administrasjons og kirkedepartementet (2003). Makt og demokrati. Sluttrapport fra makt og demokratiutredningen. Oslo Foss, E. (2008). Den omsorgsfulle væremåte- En studie av voksnes væremåte i forhold til barn i barnehagen. Doktoravhandling. Bergen: Institutt for utdanning og helse. Goldstein, H. (2003). Multilevel statistical models 3rd. London: Arnold. Gordon, W. T og Kuntz, K (2013). The unique and interactive contributions of peer victimization and teacherchild relationships to childrens school adjustments. Journal of abnormal child psychology. Goldstein, L. (1998). More than gentle smiles and warm hugs: Applying the ethic of care to early childhood education. Journal of Research in Childhood Education 12(2) 244-262. Gulbrandsen, L. M. (2006). Oppvekst og psykologisk utvikling. Oslo. Universitetsforlaget. Halldén, G. (2007). Omsorgsbegreppet och bilden av barnet. I: Halldén, G. Den moderna barndomen och barns vardagsliv (S. 60-80). Stockholm: Carlsson Bokförlag. Halvorsen, G. S. (2008). Relasjonen mellom hjelper og hjelpesøkende. Nordisk tidsskrift for helseforskning, nr 1, 4. årgang. Hansen, O.H (2013). Stemmer i fællesskabet. Doktoravhandling. Aarhus: Aarhus universitet. Hargreaves, Andy (1998). The Emotional Practice of Teaching. Teaching and Teacher Education 14, 8, 835 854. Havnes, T. og Mogstad, M. (2009). No child left behind: Universal child care and children`s long- run outcome (Discussion papers, No 582). Oslo: Statistics Norway. Helmerhorst, K.O.W m.fl (2014). Measuring the interactive skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the caregiver interaction profile scales, Early education and development, 25:5, 770-790. Hedegaard, M. (2013). Analysing childrens learning and development in everydaysettings from a cultural- historical wholeness approach. Mind culture and activity, 19:2. Holmgren, S. (2009). Child day care center or home care for children 12-40 months of age: What is best for the child? - A systematic literature review. Johanson, J.E. (2012). Prosjektskisse Bepro. Høgskolen i Oslo og Akershus. Johansson, E. (2012). Læringskulturer i spenningsfeltet mellom vi og de andre. I: Vist, T. & Alvestad, M. (red). Læringskulturer i barnehagen: flerfaglige forskningsperspektiver. Cappelen Damm Akademisk. Kjørholt, A.T (2004). Childhood as a social and symbolic space: Discourses on children as social participants in society. Dr.polit tesis. Trondheim: NTNU. Kjørholt, A.T og Winger, N. (2013) Barndom og rettigheter under lupen. Individualisering, verdighet og menneskeverd i Greve, A., Mørreaunet, S. og Winger, N. (red) Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet. Stortingsmelding 41 (2009). Kvalitet i barnehagen. Oslo 16

Kunnskapsdepartementet (2012). Til barnas beste. NOU. Kunnskapsdepartementet (2013). Stortingsmelding 24 Fremtidens barnehage. Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kåver, A. (2010). Himmel, helvete og alt imellom. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lamer, K. (1997). Du og jeg og vi to. Om å fremme barns sosiale kompetanse. Gyldendal akademisk. Lekhal m. fl (2013). Den norske mor- barn undersøkelsen. Variasjon i barnehagekvalitet. Beskrivelser fra første datainnsamling fra barnehagene. Oslo: Folkehelseinstituttet. Lekhal, R. (2012). Do type of childcare and age of entry predict behavior problems during early childhood? Results from a large Norwegian longitudinal study. Lindgren, A.L. og Halldèn, G. (2001). Individuelle rãttigheter, autonomi og beroende. Olika synsett på barn i relasjon til FNs barnkonvensjon. Utbilding og demokrati. Løgstrup, K. E. (2000). Den etiske fordring. Oslo: Cappelen. Marshall, T.H (1964). Class, citizenship and social development. New York: Anchor books. Martinsen, M. T. m. fl (2009). Barnehagen som arena for sosial utvikling: En pilotstudie. I Groven, B. m. fl (red). FOU i praksis. Trondheim: Tapir. Manen, M. V. (1993). Pedagogisk takt: betydningen av pedagogisk omtenksomhet. Nordås: Caspars pedagogiske bibliotek. Mead, G. H. (1946). Mind, self and society. The University of Chicago Press, Chicago Melhuish, E. C. (2004). A literature rewiew of the impact of early years provision upon young children, with emphases given to children from disadvantaged backgrounds. Report to the Comptoller and Auditor General. London: National Audit Office. Melhuish, E. C. (2011). Preschool matters. Science, 333, 299-300. Noddings, N. (1984). Caring. Berkeley, CA: University of California Press. OECD (2010). Pisa 2009 results: Volumes II and IV, Overcoming social background: Equity in learning opportunities and outcomes. Ogden, T. m. fl (2006). Barns sosiale utvikling. Prosjektplan Ogden, T. (2005). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Outhwaite W. 1987. New Philosophies of Social Science:Realism, Hermeneutics and Critical Theory. Macmillan: London. Pianta, R. C. m. fl (2008). Classroom assessment scoring system. Baltimore: Brookes. Pianta, R. C., Hamre, B. K. og Allen, J. P (2012) Teacher- student relationships and engagement: conceptualizing, measuring and improving the capacity of classroom interactions. Springer. Hanbook of research on students engangement. Pianta, Hamre og Allen (2012). Childrens right to participate- challenges in everyday interactions. Early Childhood research journal, 17 (3). 391-406. Ramvi, Ellen (2009). Læreren som relasjonsarbeider. Bedre skole 53, 2, 8 13. 17

Rosenthal, M. K. and Gatt, L. (2010) «Learning to live together»: training early childhood educatiors to promote socio- emotional competence of toddlers and pre- school children. European early childhood education research journal. Vol 18 (3) 373-390 Røkenes og Hansen (2005). Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeidet med mennesker. Oslo: Cappelen Damm. Solheim, E. (2013). Effects on childcare on child development. Time in care, group size, and the teacher- child relationship. Doktoravhandling. Trondheim: NTNU. Säljö, R. (2004). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Dam. Sayer A. 1992. Method in Social Science: A Realist Approach. (2nd edn). Routledge: London. Sayer A. 1993. Postmodernist thought in geography: a realist view. Antipode 25: 320 344. Sayer A. 2000. Realism and Social Science. Sage Publications: London. Schibbye, A. L.L. (2012). En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget. Sevenhuijsen, S. (2000). Caring in the third way: the relation between obligation, responsibility and care in Third way discourse. Critical Social Policy 20, 1,5-37. Sevenhuijsen, S. (2003). The place of care. The relevance og feminist ethic of care for social policy. Feminist Theori 4, 2. 179-197. Sheridan, S.; Samuelsson, I. P.; Johansson, E. (2009). Barns tidiga lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Göteborg Universitet. Skjervheim, H. (2001). Deltakar og tilskodar. Oslo: Universitetsforlaget. Sommersel, H. B. (2013). Kvalitet i barnehager i skandinavisk forskning. En systematisk forskningskartlegging. København: Aarhus Universitet. Stinchcombe A. 1968. Constructing Social Theories. Harcorurt Brace Jovanovich: New York. Søbstad, F. (2006). Barnehagen i endring. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag Tholin, K.T. (2011). Omsorg usynliggjøres og trenger en tydeligere posisjon, I Glaser, V. m.fl (red). (2013). Barnehagens grunnsteiner, Oslo: Universitetsforlaget. Tholin, K.T (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. Vassenden, A. m. fl (2011). Barnehagens organisering og strukturelle faktorers betydning for kvalitet. Rapport 029: IRIS Vedeler, G. H. (2011) Familien som ressurs i psykososialt arbeid. Fokus på familien. 04/ 2011 264-282 Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. Oxford, UK: Oxford University Press. Winger, N. (2008). Vi jobber på gulvet. Omsorg for de yngste barna i barnehagen- sett fra personalets synsvinkel. I Eide og Winger (red): Glimt fra små barns hverdagsliv i barnehagen, 2. delrapport fra prosjektet «Barns omsorgskarriere. Barnehagen som et ledd for barn opp til tre års alder», Oslo: Høgskolen i Oslo, HiO- rapport nr. 18:76-100. Wubbels, T og Brenkelmans M (2012) Teacher- students relationships in the classroom. Springer international handbooks of education volume 24. 1241-1255 Zachrisson H. D m.fl (2012a). Bruk av barnehage og barnehagens strukturelle kvalitet: Sammenhenger med barnehagebruk og kjennetegn ved barnegruppen. Foreløpige resultater fra barns sosiale utvikling. Oslo Atferdssenteret-Unirand. Rapport til kunnskapsdepartementet. Zachrisson, H.D., Nærde, A., Janson, H., Ogden, T. (2011). «Atferd og sosial kompetanse i barnehagen hos 2- åringer sett i lys av barnehagefaktorer og tidlig utvikling. Oslo: Atferdssenteret. Zachrisson H. D m.fl (2012b). Smått er godt: sosial kompetanse og atferd hos 3 åringer: sammenheng med barns utvikling ved to år. Foreløpige resultater fra barns sosiale utvikling Oslo.Atferdssenteret- Unirand. Rapport til kunnskapsdepartementet. 18

Østerberg, D. (1966). Forståelsesformer: et filosofisk bidrag. Oslo: Pax forlag. 19