Kompetansebygging i lærerutdanningene Sogndal NRLU seminar, 17. februar, 2016 Professor NAFOL
Diskusjon rundt: Lærutdannerens komplekse oppgave Undervisning Forskning Kompetanseheving- begge felt Adskilt? Relatert? NAFOLs rolle 2
Hvem er lærerutdanner? Lærerutdannerens profesjonskunnskap? Utdanning av lærerutdannere? Undervisning i lærerutdanningen?
(Elever) UH Fageksperter UH Fagdidaktikere Andre lærere Lærerutdanner UH Pedagoger Rektor Medstudenter Praksisveiledere Praksis koordinator på skole
Ekspertise Primær ekspertise Sekundær ekspertise (Murray & Male, 2005) Samme mål- å utdanne nye lærere 5
Hva er det lærerutdannere bør kunne, og hvordan er de forberedt til å være lærerutdanner? Hoban (2005): Teacher Educators, the missing link in education Cochran-Smith (2003): Linchpins (krumtapper) in educational reforms Goodwin & Kosnik (2013): Lærerutdannerens kunnskapsområder Personlig kunnskap/autobiografi, undervisningsfilosofi Situasjonskunnskap/ kunnskap om elever, skolen, samfunnet Pedagogisk/fagkunnskap, teorier, didaktikk, læreplansutvikling Samfunnskunnskap/ mangfold, kulturrelevans og sosial rettferdighet Sosial og samarbeidskunnskap, gruppeprosesser, konfliktløsning
Lærerutdannerens profesjonskunnskap Undervise voksne Kunnskap om voksnes læring Undervise om undervisning Utdanne lærere til å arbeide med barn Kunnskap om undervisning Kunnskap om å undervise barn og om barns læring Utdanne profesjonsutøvere Praktisere og undervise i vurdering Kunne faget Kunnskap om profesjonsutøvelse Kunnskap om vurdering Kunnskap om hvordan faget formidles og nå også 7
Bruke og produsere forskning Veilede forskningsprosjekter Forskningskompetanse Lærerutdannere er høyt utdannet, men har ingen utdanning som kvalifiserer til å bli lærerutdanner Autodidact - a person who has learned a subject without the benefit of a teacher or formal education; a self-taught person (dictionary.reference.com/browse/autodidac) litteratur erfaring
Action research Practitioner inquiry Common characteristics Practitioner as researcher Assumptions about links of knowledge, knowers and knowing Professional context as site for study Community and collaboration Blurred boundaries between inquiry and practice New conceptions of validity and generalizability Systematic, including data collection and analysis Publicity, public knowledge and critique The knowledge critique Teacher (educator) research The methods critique Cochran-Smith & Lytle, 2009, p.39 Self study The science critique The scholarship of teaching The ethics critique The professional development critique Using practice as site for research The political critique
Kritikk av Practitioner Inquiry Hvilken ny kunnskap er utviklet når den er lokalt undersøkt? Hva er verdien? Har praksisutøvere forskningsferdigheter slik at den nye kunnskapen er valid? Vitenskapskritikken går utpå at kunnskapen er idiosynkratisk, lokal, og kan derfor ikke defineres som verdifull kunnskap. Etikk-kritikken handler om dobbeltrollen som forsker og som utøver. Den profesjonelle utviklingskritikken fokuserer på at forskningen er instrumentell og om status quo, og den er ikke utfordrende nok. Den politiske kritikken går ut på at forskningen ikke har en klar nok politisk agenda.
HI-forskere En vanlig forståelse av FoU forskning presentasjon HI-forskere praksis dokumentasjon Praksisutøvers AF læring HI-forskere endring HI-forskere
En bredere forståelse av FoU HI-forskeres publikasjon HI-forskeres praksis presentasjon praksis HI-forskeres dokumentasjon dokumentasjon Praksisutøvers AF læring HI-forskeres læring endring HI-forskeres endring
Self-study of teacher education involves teacher educators reflecting on their own practice for the purpose of improving their own practice and the practice of others (Hamilton, 1998). Self-study as a formal approach to research seeks to increase understanding of oneself; teaching; learning; and the development of knowledge about these (Loughran et al., 2004) Self-study has been identified as an individual research journey into personal practice of teacher education, however, today with an increasing pressure of going beyond the self (Cochran-Smith, 2005; Zeichner, 2007; Borko et al., 2007) Selv-studier
Litt mer om selv-studier 1993 The Self-Study of Teacher Education Practices (S- STEP) Special Interest Group within the American Educational Research AssociationStill very active. Ken Zeichner (1999) described the development of self-study research as probably the single most significant development ever in the field of teacher education research (p. 8). Selv-studier må knytte seg til utdanningsdiskusjonen og være relevant utover egen praksis (Zeichner, 2007)
Hvorfor NAFOL? Respondere til kritikken om kvaliteten på lærerutdanningen Ta lærerutdanningen bort fra seminar tradisjonen Utvikle en forskningsinformert lærerutdanning med sterk knytting til praksisfeltet Øke antall av ph.d.-grader I lærerutdanningen. Unngå hjernerømming fra lærerutdanningen til disiplinfagene
2017 GLU- utdanningen på masternivå Implikasjoner (slik jeg helst ser det)- alle norske lærerstudenter er påkrevd å skrive en forskningsbasert masteroppgave Hvem skal veilede disse masteroppgavene? Har lærerutdannere den nødvendige forskningskompetansen? Det er i denne konteksten NAFOL virker
NAFOLs mål Skape en forskningsbasert/informert lærerutdanning Styrke kvaliteten på alle norske lærerutdanninger Styrke profesjonsidentiteten hos lærerutdannere som forskere og undervisere Styrke forskning i/om/med barnehagen/skolen og lærerutdanningen Styrke undervisningskvaliteten I barnehage og skole Utvikle og formidle forskningsbasert kunnskap til praksisfeltet og kunnskapsområdet Sette Norge på det internasjonale lærerutdanningskartetetablere nyttige nettverk.
Activities 4 seminars per year during the 4 year period: elaborating on the research projects, methods, academic writing, teacher educator identity feedback from international and national professors and peers national and international NAFOL conferences 2 week-long seminars abroad for each cohort (visiting another graduate school international network building) financial support for internationalization courses doctoral and graduate supervision seminars general rehearsal for disputation (public defence of thesis) supporting TEs research not aimed at doctorate
NAFOL Organisasjon- 19 institusjoner etter fusjonene Studenter Kull 1: 19 studenter Kull 2: 23 studenter Kull 3: 27 studenter Kull 4: 42 studenter Kull 5: 15 studenter + 2 ved opptak 2015= 17 studenter Kull 6: 22 studenter Kull 7 :33 studenter Kull 8:? Kull 9:? 19
Tematikk i 140 NAFOL prosjekter Anna-Lena Østern (2016): Responding to the challenge of providing stronger research base for teacher education: research discourses in the Norwegian national research school for teacher education, Educational Research, DOI: 20 10.1080/00131881.2015.1129116
Anna-Lena Østern (2016): Responding to the challenge of providing stronger research base for teacher education: research discourses in the Norwegian national research school for teacher education, Educational Research, DOI: 10.1080/00131881.2015.1129116 21
Hva gjør at NAFOL har lykkes? Dyktig ledelse i oppbyggingsfasen (Prof. Anna-Lena Østern) Dyktige og voksne studenter Uformelt, men krevende miljø Kullopptak- sterke støttende relasjoner Nettverksoppbygging Dyktig administrasjon God og ubegrenset støtte fra vertsinstitusjonen Systematisk jobbing med internasjonalisering Stor entusiasme hos alle aktører Stort nasjonalt behov
NAFOL kan ta opp to kull til (2017-2018) Har vi da dekket behovet for lærerutdannere med 1. kompetanse? Stor mangel på lærere i fremtiden (38.000 kvalifiserte lærere i 2025 (SSB, 2014)) 5 årig GLU utdanning 2017 Veiledere av masteroppgaver Krav om forskning og publikasjon Behov for og krav om 1. kompetanse også etter 2021 23
Til diskusjon Hvordan fortsette kompetansebyggingen i norsk lærerutdanning også etter NAFOL? Regionalt? Institusjonelt? Hvor kommer finansieringen fra? 24