Riktige valg krever riktig veiledning Et helhetlig syn på skolens Utdannings- og yrkesveiledning Av Gry Eilen Bakke
1. Å ta valg Det å ta et utdannings- og yrkesvalg, er det første store valget elevene i ungdomsskolen står overfor. Daglig utsettes elevene for massiv påvirkning og trykk fra samfunnet rundt i forhold til; foreldre, søsken, venner, næringsliv, media, internett - og fra skolen; rådgiver, kontaktlærere, faglærere, undervisning, utdanningsvalg, veiledningssamtaler, informasjon Elevene må på et eller annet vis forholde seg til alle disse aktørene. Et viktig spørsmål for skolens rådgivningstjeneste blir derfor: Hvordan veilede elevene til å ta et bevisst utdanningsvalg/karrierevalg 1, når informasjonen er massiv, og presset fra aktørene rundt stadig øker? Skolen som organisasjon har et felles ansvar for å tilrettelegge og veilede elevene. Målet er å skape karrieremodne elever, slik at de selv blir aktive deltakere i egen valgprosess. For å nå det målet viser utviklingsteorier om karrierevalg, undersøkelser gjort blant elever og rådgivererfaring, at skolen må ha en lokal 3-årig utdannings- og yrkesplan (uoy-plan), et informasjonssenter og et tilrettelagt veiledningstilbud for den enkelte elev. Riktig veiledning må til for at eleven skal ta riktige valg! 2. Informasjon, rådgivning og veiledning I utdannings- og yrkesrådgivningen skilles det mellom informasjon, rådgivning og veiledning (Lødding og Borge 2008). Tradisjonelt sett har rådgiver brukt mye tid på å informere elevene om utdanningsveier, yrker og arbeidsliv, og mindre tid på veiledning av den enkelte elev. I Forskriften til Opplæringslova 22-3 blir det understreket at elevene har krav på både informasjon og rådgivning og rettleiing. Mange elever ønsker å få et konkret råd. Rådgivers jobb er i hovedsak å veilede elevene: Eleven skal gradvis bli bevisst sine eigne interesser, dugleikar og verdiar, og få kunnskap, sjølvinnsikt og evne til sjølv å kunne ta avgjerd om yrkes- og utdanningsval. (Forskrift til Opplæringsloven 22-3) Elevene skal selv ta valget, men for å klare det, må de øves opp i evnen til å planlegge og reflektere. Vi lever i dag i et samfunn som stadig er i endring. Dette preger elevenes valg. Valg oppleves i dag som midlertidige, fordi man kan velge på nytt (Kjærgård 2010). Elevene må i en prosess over tid lære å forholde seg til egne interesser, ferdigheter og muligheter, dvs bygge en 1 I denne artikkelen brukes utdanningsvalg, det å være i en prosess der man skal velge utdanning og yrker, og karrierevalg, om hverandre. 2
selvidentitet der de er i stand til å endre seg og ta nye valg. Erik Haug (2008) med master i rådgivningspedagogikk, påstår at evnen til å ombestemme seg er den viktigste egenskapen vi kan gi dagens ungdom. Krumboltz (sitert av Højdal og Poulsen 2009) læringsteori om karrierevalg og veiledning framhever tvilen som symbol på åpenhet overfor læring og utvikling. Det å endre seg, det å kunne ombestemme seg og det å lære å takle forandringer, er en del av det som ligger i begrepet karriereveiledning eller utdanning- og yrkesveiledning. Zunker (sitert av Andreassen m.fl.2008) definerer karriereveiledning som mer enn bare valg av utdanning og yrke. Mennesket har ulike behov i ulike livsfaser og situasjoner. Karriereveiledning dreier seg om å lære elevene å planlegge og foreta valg gjennom hele livet. 2.1 Utdannings- og yrkesrådgivning - et tilbakeblikk På 1950-tallet ble det argumentert for at yrkesveiledning skulle være en del av skolens virksomhet (Andreassen m.fl. 2008), man ble opptatt av at et yrkesvalg var en del av personligheten og at yrkesorienteringen skulle ta utgangspunkt i enkelteleven. På 60-tallet skilte man mellom rådgivning, som var samtaler mellom rådgiver og den enkelte elev, og yrkesorientering som både skulle være teoretisk, altså ren informasjon, og praktisk; elevene skulle få prøve seg i et yrke. Med Mønsterplanen av 87 ble pryo (praktisk yrkesorientering) innført for alle. Målet var å utvikle yrkesforberedende kunnskaper. I den generelle delen av læreplanen av 97, som fremdeles gjelder, er man nå opptatt av elevenes fremtidige livssituasjon. Elevene skal bli ( ) gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn (Opplæringslova 1-2). Man har altså gått fra å være opptatt av å gi informasjon om yrker, til at elevene skal lære seg å reflektere rundt og planlegge sitt eget livsløp, utdannelse og fremtidig yrke/yrker. I Forskriften til Opplæringslova 22-3 blir det å få kompetanse i å planlegge og reflektere rundt utdanningsvalg understreket: ( ) utvikle kompetansen til den enkelte til å planleggje utdanning og yrke i eit langsiktig læringsperspektiv. 2.2 Bred og smal veiledning I Sverige skiller man mellom bred og smal tilnærming til veiledning (Lindh 2000). Den brede tilnærmingen viser til undervisning, samtaler mellom lærer og elev, kontakt med arbeidslivet, informasjonsinnhenting etc, dvs. samfunnet rundt eleven. Den smale tilnærmingen er veiledning hos rådgiver, individuelt eller i grupper. Andreassen (2009) påpeker viktigheten av 3
å ha et helhetlig syn på utdanning og yrkesveiledningen, der begge tilnærmingsmåtene sees i en sammenheng. Modellen under er inspirert av Lindh (2000) og Kjærgård (2010) og gir et bilde av det massive presset elevene utsettes for. Alle disse aktørene påvirker bevisst eller ubevisst elevenes valgprosess. Å hjelpe elevene til å bli bevisste hvem de påvirkes av og hva som er egne ønsker og valg, er noe av det viktigste i utdannings- og yrkesrådgivningen. Aktørene kan stå som en barriere for elevene, dvs at de skaper mer kaos enn at de hjelper elevene i å skaffe seg oversikt og hjelp. Elevene gir i veiledningssamtaler ofte uttrykk for at de er forvirret over all den informasjonen og de rådene de får. Å dele ut brosjyrer, sende elevene på utdanningsmesser, be dem om å orientere seg på internettsider og i media, lytte til foreldre og venner - hjelper kanskje ikke alle elevene, slik det er tenkt. Veiledning i bred forstand (Lindh 2000) påvirker den smale veiledningen, altså selve samtalesituasjonen. Bred veiledning må derfor settes i et system for elevene, slik at den hjelper den enkelte elev i sin prosess mot det bevisste valget. Skolens lokale 3-årsplan for uoy-rådgivningen og et informasjonssenter er systemet rundt eleven. Det må fungere for at samtalen i 10. klasse med rådgiver blir en reell veiledningssamtale, der eleven ved hjelp av den brede veiledningen ser veiene, ser seg selv og sin identitet og er klar for å ta det bevisste valget. Erfaring som rådgiver tilsier at den avsluttende veiledningssamtalen ofte blir brukt til å informere, ikke til en refleksjon rundt valget. Dette kommer også fram i Lindhs (2000) undersøkelser blant elever i den svenske skolen. 4
Kjærgård (2010) ser på utdanning og yrkesplanleggingen i en bred livsorienteringskontekst, der påvirkningen og forventingene utenfra må møtes med nettopp refleksjon, vurderinger, usikkerhet og det å ta valg på flere viktige livsområder. Endringer, omskiftninger og utsettelser blir naturlig og nødvendig. For å klare dette må elevene bli karrieremodne. 3. Å skape karrieremodne elever Årene på ungdomsskolen er preget av en blanding av nysgjerrighet og glede mot det som kommer etterpå. Samtidig er det for mange en tid med usikkerhet, forvirrethet og for en del angst for det ukjente, og for ikke å klare å leve opp til egne og andres ønsker. Erfaring fra den avsluttende veiledningssamtalen i 10. klasse antyder at mange ikke vet hva de vil og hvor de vil. De har ofte ikke tenkt igjennom hva de interesserer seg for, og de ser ikke sine sterke og svake sider de mangler en klar opplevelse av identitet. Elevene er ikke karrieremodne (Andreassen m.fl. 2008). Den brede og den smale veiledningen skal hjelpe eleven å bli bevisst sin egen identitet og gi kunnskap nok om utdanning og yrker, slik at et karrierevalg kan tas. 3.1 Birkemo og karrierevalgmodenhet Birkemo (2007) definerer karrierevalgmodenhet som nødvendige kunnskaper, ferdigheter og motivasjon for å orientere seg mot utdanning og yrke og ta en beslutning om karrierevalg. Han ser på dette som en prosess i tre faser; en utforskningsfase, en vurderingsfase og en beslutningsfase. Dette passer inn i begrepene bred og smal veiledning, der det å utforske og lære å vurdere er en del av den brede veiledningen, selve beslutningsfasen er en del av den smale veiledningen. En undersøkelse om yrkesvalgsprosessen hos 2000 ungdomsskoleelever (Birkemo 2007) viser at 60 % av elevene ikke har kommet til beslutningsfasen når de skal velge utdanningsprogram i videregående skole. De er fremdeles i en utforskning eller vurderingsfase. Disse elevene velger i stor grad et studieforberedende utdanningsprogram. De ønsker å holde alle dører åpne og ønsker å utsette valget. Birkemo beskriver disse elevene som ( ) en elevgruppe som er orientert utover og søker etter ytre signaler til veiledning for egne valg (Birkemo 2007:3). De er fremdeles påvirket og presset av alle aktørene rundt seg, og aktørene står som en barriere for det å ta et valg. 3.2 Krumboltz teori om karrierevalg I ulike utviklingsteorier om karrierevalg kan man finne igjen begrepet karrierevalgmodenhet/ yrkesvalgmodenhet hos bla Super og Krumboltz (Andreassen m.fl. 2008). Super ser på 5
karrierevalg som en langvarig, livslang prosess (sitert av Højdal og Poulsen 2009). Elever med lav karrierevalgmodenhet har ofte ikke et realistisk bilde av seg selv, og de tar oftere et feilvalg. Krumboltz (sitert av Højdal og Poulsen 2009) har utviklet en teori som beskriver kjennetegn ved karrierevalg, og hva karriereveileder 2 kan gjøre for å hjelpe eleven med å løse problemer knyttet til karrierevalg. Han peker på fire påvirkningskilder til karrierevalg og karriereutvikling: 1. Individuelle faktorer (arv) innebefatter både evner og forutsetninger som eleven er født med og de antakelser eleven har om seg selv. 2. Miljømessige faktorer er rammefaktorer i oppveksten; som familietradisjoner, økonomi, politiske og kulturelle forhold. 3. Læringserfaringer og opplevelser er både fortidige og nåtidige. Dette gjelder både de positive og negative tilbakemeldingene eleven har fått på læring, og det eleven selv assosierer med opplevelser knyttet til læring og spesifikke interesser. 4. Problemløsningsferdigheter er kunnskap om og kjennskap til hvordan valgprosesser foregår; det å utvikle evnen til å se seg selv og samfunnet rundt i sammenheng, være realistisk og utvide eget perspektiv. Denne teorien beskriver prosessen eleven er i ved karrierevalg. En prosess som ikke bare tar for seg selve valget av utdanning eller yrke, men som skal gjøre eleven rustet til å møte andre valgsituasjoner i framtiden. Eleven har med seg en bagasje inn i veiledningsprosessen. For mange elever er denne bagasjen ubevisst. Det å bli kjent med sterke og svake sider, bli bevisst at tidligere læringsopplevelser på godt og vondt påvirker selve valget og at samfunnet rundt lager rammer, men også kan sette en stopper må bevisstgjøres for eleven. Gjennom å lære å planlegge, reflektere, få kunnskap og få gode mestringsopplevelser, blir elevene karrieremodne. Det å få problemløsningsferdigheter hos Krumboltz er det samme som å bli karrieremoden hos Birkemo (Andreassen m.fl.2008). Den brede veiledningen skal hjelpe elevene med å få gode problemløsningsferdigheter, slik at den smale veiledningen, den individuelle samtalen med rådgiver i 10. klasse, gjør at eleven handler og tar et aktivt valg. Både Birkemo og Krumbolzt har som mål å skape karrieremodne elever. Eleven skal gå fra å oppleve at aktørene (både samfunnet og skolen) presser på, til selv å bli aktøren, dvs den som handler og som bruker informasjon og partene på en positiv måte i sin læring og planlegging av utdanning og yrke. 2 Karriereveileder og utdanning- og yrkesrådgiver brukes synonymt i denne artikkelen. 6
4. Å bli aktiv deltaker i egen valgprosess Skolen som organisasjon må legge til rette for elevene slik at aktørene blir positive bidragsytere, og elevene selv blir aktive deltakere i sin egen valgprosess. Andreassen m.fl. (2008) påpeker at teorier rundt karrierevalg, som Krumboltz teori, viser at elevenes modenhet til å bli aktive i sin egen prosess, kan påvirkes av skolen gjennom opplæring: Ved informasjon, utprøving og støtte i refleksjonsarbeidet kan elevenes valgkompetanse økes, blant annet planleggingsevne og motivasjon (Andreassen m.fl. 2008: 117). Det kan skolen gjøre ved å ha en lokal plan for utdannings- og yrkesarbeidet, lage et informasjonssentrum og gi tilrettelagt veiledning. 4.1 Skolens utdannings- og yrkesplan (uoy-plan) Faget Utdanningsvalg kom med Kunnskapsløftet som et nytt fag inn i skolen. I starten som et forsøk, men fra 2008 skulle alle skoler ha utarbeidet lokale planer. For å klare å nå formålet med faget, som er å gi elevene mulighet for valg, gi erfaring og kunnskap om utdanningsprogrammene i videregående og praktisk utprøving og erfaring i utdanningsprogram og yrker må skolen se faget i sammenheng med det arbeidet som gjøres i andre fag, og det arbeidet rådgiver gjør med elevene. Skolen må utarbeide en lokal 3-årsplan for utdannings- yrkesarbeidet, der det er hele skolens ansvar å nå målene. Rådgivers rolle blir påvirket i denne prosessen. Lødding og Borgen (2008) skriver i sin rapport om Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskolen og videregående opplæring: For rådgiveren dreier det seg om en bevegelse bort fra en rolle som ekspert i retning av en rolle som tilrettelegger for elevens evne til å reflektere over egne preferanser og forutsetninger (Lødding og Borgen 2008: 41). Elevene skal ta selvstendige valg. Uoy-planen skal bidra til at elevene settes i stand til å reflektere over egne liv og sine valg, dvs bli karrieremodne. Birkemos (2007) studier av ungdomsskoleelever understreker viktigheten av nettopp denne modenheten. Nesten 60 % av elevene i undersøkelsen hadde ikke kommet i beslutningsfasen i 10. klasse. Mange begynte derfor på et studieforberedende utdanningsprogram for å forskyve valgprosessen til 3. klasse på vgs, for andre førte dette til feilvalg og avslutning av det påbegynte utdanningsprogrammet. Studiet viste også at de som var kommet i beslutningsfasen ofte var bevisst sine egne interesser, evner, erfaringer, og de var opptatt av samfunnets behov 7
og krav. De som var kommet kortest i valgprosessen, la størst vekt på hva foreldre, søsken og venner mente og på tilfeldigheter. De var ikke aktive i sin egen valgprosess. I Krumboltz læringsteori om karrierevalg blir en lokal plan for uoy-arbeidet lett å plassere. I følge Krumboltz er måten å utvikle karrieremodenhet; å identifisere sine interesser og verdier, lære å sette mål, forutse resultatet av ulike valg, lære å søke og finne informasjon, lære å planlegge og lære å reflektere over egen livssituasjon. I en uoy-plan vil alt dette være integrert i en prosess over de tre årene elevene er på ungdomsskolen. Et eksempel fra praksis kan være deltakelse på en gründercamp i samarbeid med Ungt Entreprenørskap. Her får elevene et oppdrag av en reell arbeidsgiver. De må søke og finne info, lage en forretningsplan med gjennomførbare mål, kunne samarbeide og planlegge arbeidet og gjennom en reflektert begrunnelse si noe om produktet eller tjenesten de lager, er framtidsorientert. 4.2 Et informasjonssentrum En uoy-plan er ikke nok. Den legger tilrette for å utvikle elevenes valgmodenhet gjennom opplæring, men i valgprosessen er det også andre faktorer som påvirker (jf modellen over). Hva med all informasjonen elevene bombarderes av; som brosjyrer, plakater, nettsteder, interessetester og media? Erfaring fra rådgiverpraksis antyder at stadig flere videregående skoler nå både bruker mail og post i tillegg til utdanningsmessene. Det er i løpet av årene dukket opp mange nye internettsider som informerer om utdanning, yrker, stipender etc. Elevene trenger hjelp til å sortere og rydde i all informasjonen. I følge Krumboltz (sitert av Haug 2007) må skolen legge til rette for at elevene lærer å utforske og hente informasjon, og skolen må trene dem opp i evnen til å sortere og vurdere. Ved å lage et informasjonssentrum på skolen; både et som er fysisk, der man ser bilder og illustrasjoner, samt tekst - og et på nettet; som hjelper elevene med å finne fram i alt som finnes kan skolen hjelpe elevene å sortere og planlegge i valgprosessen. Det å gi elevene strukturert informasjon om de ulike mulighetene som foreligger, understrekes også i St.meld. 16 (2006/2007). Et fysisk informasjonssentrum eller et infotek (Østlie 2004) må plasseres i et område på skolen der elevene ferdes, samtidig som det er et sted der det er tilgang på veiledning. Biblioteket på skolen kan være et egnet sted. Dette er et rom elevene forbinder med kunnskap 8
og informasjon, det er tilknyttet en bibliotekar som kan veilede, og det er et rom elevene ofte oppsøker. Et hjørne eller et område bør settes av til infotavle til plakater og viktige beskjeder fra rådgiver, samt et stativ eller en hylle der brosjyrer og lignende kan stå utstilt. En slik fysisk utstilling av informasjon som er utvalgt av rådgiver, hjelper elevene i sorteringsarbeidet, og det gjør elevene oppmerksomme på ny informasjon. I tilknytning til denne fysiske utstillingen bør det være et par datamaskiner der elevene kan få tilgang til internett-basert informasjon. Et nettbasert informasjonssentrum kan være en tjeneste der hele skolens rådgivertjeneste blir presentert, dvs både den sosialpedagogiske rådgivningen, helserådgivningen og utdanningsog yrkesrådgivningen. Et utvalg av interessetester, en oversikt over lokalt næringsliv og skolens partnerskapsavtaler, samt orientering om hva de ulike infosidene informerer om med lenker videre, bør være det sentrale i uoy-delen av den nettbaserte rådgivningstjenesten. I tillegg bør alle klassene hvert år få et introduksjonskurs i bruk av et slikt nettbasert infotek. Her kan elevene på klassetrinnet over brukes. Det å bruke elevene til å informere hverandre - ung informerer ung - (Østlie 2004), viser erfaring fra skolehverdagen at er verdifullt. Elevene lytter ofte ekstra godt når det er eldre elever som informerer, de får lettere god kontakt, og de sitter inne med en refleksjon og en erfaring som er viktig å bringe videre. 4.3 Et tilrettelagt veiledningstilbud OECD (sitert av Østlie 2004) pekte i sin undersøkelse fra 2002 på at det norske skolesystemet har gode informasjonssystemer, men gir lite veiledning om utdannings- og yrkesvalg. Hva sier dette om organiseringen av uoy-arbeidet på skolen? En uoy-plan og et informasjonssenter hjelper elevene et godt stykke på vei. De får kunnskap til og kjennskap om videregående gjennom smakebiter og hospiteringsordninger, de får trening i å reflektere og planlegge gjennom ulike prosjekter, og de får hjelp til å sortere og finne informasjon, men for å bli selvstendige aktører som selv tar valg og handler, trenger elevene også tilrettelagt veiledning. Alle skolens lærere kan på en eller annen måte spille en rolle i veiledningsarbeidet (Østlie 2004). Kontaktlærer står sentralt, som den som møter eleven først og mest. I tillegg kan alle faglærere ha en rolle i karriereveiledningen, gjennom å bidra til å gi arbeidslivskunnskap en plass i undervisningen, der det naturlig passer inn i fagplaner. Kontaktlærer er den som kommer nærmest eleven og er den som kjenner elevene best. Ved å knytte kontaktlærer inn i veiledningsarbeidet, kan arbeidet med uoy-rådgivningen få en plass i 9
elevsamtalen og utviklingssamtalen, der det å snakke om elevens utvikling og selvinnsikt henger sammen med ønsker og tanker om videre utdannings- og yrkesvalg. Lindh (2000) understreker at eleven trenger hjelp til å få kunnskap om seg selv og se sine muligheter. Tradisjonelt har elev- og utviklingssamtaler dreid seg om hvordan eleven har det på skolen og hvordan det går i de ulike fagene, for deretter å sette mål for å nå en ønsket utvikling. Gjennom å heve kompetansen til kontaktlæreren til det å ha kunnskap om videregående og i ulike veiledningsmetoder, vil slike samtaler trene elevene i det Krumboltz kaller problemløsningsferdigheter. Eleven bearbeider tanker om seg selv i en prosess i løpet av tre år til å se seg selv i et bredere perspektiv og til å kunne forholde seg til en verden som stadig er i endring. Erfaring fra rådgiverpraksis tilsier at strukturerte skjemaer for elev- og utviklingssamtaler med progresjon i spørsmål om seg selv og framtidige valg, er til god hjelp for både eleven og kontaktlæreren. Hver elev er unik og kontaktlærer må derfor være i stand til å benytte seg av en variasjon av metoder. Foreldrenes rolle i elevens karrierevalg er sentral (Hide 2010). Andreassen m.fl. (2008) viser til en studie de har foretatt blant ungdommer i 10. klasse, der foreldrene viste seg å være de unges viktigste diskusjonspartnere i prosessen mot et utdannings- og yrkesvalg. Erfaring fra rådgiverpraksis antyder imidlertid at foreldrene verken har nok kompetanse om strukturen i videregående eller om de ulike utdanningsprogrammene. De bruker ord og begreper fra de selv gikk på skolen. Skal foreldrene bli reelle samtalepartnere for elevene, noe som tydelig kommer fram som et ønske i veiledningssamtaler, må foreldrene kompetanseheves - men ikke bare i kunnskap om videregående skole, men også i det å samtale. Det å drive kursing av foreldre, slik at de får kunnskap om tilbudene i videregående, gjøres nå på de fleste skoler, men foreldre trenger også kursing i å anvende metoder for å få gode samtaler med de unge. Elever uttrykker i veiledningssamtaler på skolen at foreldrene enten bryr seg for mye, de sier hva de mener eleven bør gjøre, eller de bryr seg for lite, de sier at de kan gjøre det de selv ønsker. Begge deler oppleves ikke som tilfredsstillende. Elevene ønsker en reell samtale. I St.meld. 16 (2006/2007) blir foreldrene beskrevet som støttespillere, der de skal bidra i ungdommens valgprosess. Det å få opplæring i å stille spørsmål (Tveiten 2002) og metoder innenfor LØFT- metodikken (Skagen 2004), kan hjelpe foreldrene i å bli mer bevisst måten de kommuniserer med eleven i valgprosessen. 10
Utdannings- og yrkesrådgivers rolle i veiledningen tilsvarer det Lindh (2000) omtaler som smal veiledning. Det er den personlige veiledningen, individuelt eller i gruppe, som rådgiver på skolen gjennomfører. Bred veiledning skal legge til rette for at den smale skal fungere som den er tenkt. Når elevene kommer til denne avsluttende samtalen i 10. klasse, skal de ha vært igjennom Birkemos (2007) ulike faser; utforskning og vurdering. Målet er at de i løpet av samtalen skal være klare til å ta en beslutning, og at den beslutningen baserer seg på bevissthet rundt egne interesser, ferdigheter, evner og ønsker for framtiden. Ulike veiledningsmetoder kan benyttes (Tveiten 2002). Et eksempel fra praksis antyder at det å ha gjennomført en interessetest som viser resultater i form av søyler på ulike skoleretninger, kan være en idé som utgangspunkt for denne samtalen. En interessetest kan fungere som et speil for elevene, som eleven og rådgiver kan snakke sammen om. I samtalen blir det viktig å utfordre eleven; spørre hvorfor eleven har svart som den har gjort, og følge opp med et hvorfor. Hva tenker han/hun rundt resultatet? Testen blir dermed et utgangspunkt for en refleksjon. Svendsrud (3/2009) understreker at man ikke skal bruke slike tester for å teste, men for å samtale. De elevene som ikke har nådd beslutningsfasen, eller som ikke har nok problemløsningsferdigheter, må fortsette å benytte seg av den brede veiledningen. 5. Vær åpen og nysgjerrig Målet er å skape karrieremodne elever. Når elevene er blitt karrieremodne, er de selv blitt aktøren som bruker alle partene rundt (jf modellen ovenfor) i karrierevalget sitt. Veiledningen, der hele skolen er involvert, skal gjøre elevene i stand til å ta et bevisst valg, og den skal ha gitt elevene en selvinnsikt og en erfaring de kan bruke ved videre valg riktige valg krever derfor riktig veiledning! Krumboltz mener mennesket trenger fem grunnholdninger for å møte en usikker framtid (sitert av Haug 2008): Du må være nysgjerrig overfor det du ikke kjenner. Du må være utholden for å lage konkrete mål. Du må være optimistisk for å oppnå det du vil. Du må være fleksibel for å klare å følge med i dagens samfunn med raske omskiftninger i arbeidsmarkedet og i kravet til kompetanse og ikke minst: Du må ha mot og vilje til å ta sjanser for å kunne gjennomføre valg. Mottoet for både skolen som organisasjon, rådgiver og elevene må derfor være: Vær åpen og nysgjerrig! 11
Litteraturliste Andreassen, I. H. (2009). Utdanningsvalg mulighetenes fag. Hentet fra: http://tema.udir.no/radgiver/sider/utdanningsvalg-mulighetenesfag.aspx Andreassen, I. H., Hovdenak, S. S. og Swahn, E. (2008). Utdanningsvalg identitet og karriereveiledning. Bergen: Fagbokforlaget Birkemo, A. (2007). Utdannings- og yrkesvalg i ungdomsalderen. Hentet fra: Norsk Pedagogisk Tidsskrift 91:3 Forskrift til opplæringslova. (2006). Kunnskapsdepartementet. Oslo. Hentet fra: http://www.lovdata.no/for/sf/kd/kd-20060623-0724.html Haug, E. (2007). Utvalgte milepæler i utviklingen av karriereveiledning som fagfelt. Hentet fra: Rådgivernytt. Artikkelserie i to deler. Nr 1/2007 og nr 2/2007 Haug, E. (2008). Så fint at du ikke er sikker på hva du vil. Hentet fra: http://tema.udir.no/radgiver Hide, S. T. (2010). Foreldre som rettleiar og støttespelar ved val av vidaregåande opplæring. Masteroppgåve i rådgjevingspedagogikk. NTNU. Trondheim. I trykk Højdal, L. og Poulsen, L. (2007). Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser. Fredensborg: Studie og Erhverv Kjærgård, R. (2010). Veiledning et møte med flere perspektiv. Hentet fra: Rådgivernytt. Nr 1/2010 Lind, G. (2000). Samtalen. Et verktøj i uddannelses og erhvervsvalgsprocessen. R.U.E. Skriftserie. Studie og Erhverv a.s. Fredensborg Lødding, B., Borgen, J.B. (2008). Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Delrapport I. Evaluering av Kunnskapsløftet Rapport, 41. Oslo. Hentet fra: http://www.nifustep.no/norsk/publikasjoner/karriereveiledning_i_overgangen_mellom _ungdomsskole_og_videregaaende_opplaering Opplæringslova (1998/1999). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet. Oslo. Hentet fra: http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-003.html#3-1 Skagen, K. (2004) I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Kristiansand. Høyskoleforlaget 12
St.meld. nr. 16. (2006-2007)....og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet. Oslo. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/stmeld-nr-16-2006-2007-/3/2/7.html?id=441429 Svendsrud, A. (2009-2010). Om bruk av interesseverktøy i rådgivning. Hentet fra: Rådgivernytt. En artikkelserie i fire deler. Nr. 3/2009, nr 4/2009 og nr 1/2010 Tveiten, S. (2005). Veiledning mer enn ord Bergen. Fagbokforlaget. Østlie, L. (2004). Yrkes og utdanningsveier. Nøkkelen til bevisste valg. Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: http://fronter.com/hil/main.phtml Selvvalgt pensum/litteratur: Andreassen, I. H.(2009). Utdanningsvalg mulighetenes fag. Hentet fra: http://tema.udir.no/radgiver/sider/utdanningsvalg-mulighetenesfag.aspx, (16 sider) Birkemo, A. (2007). Utdannings- og yrkesvalg i ungdomsalderen. Hentet fra: Norsk Pedagogisk Tidsskrift 91:3, s 183-192. (10 sider) Haug, E. (2007). Utvalgte milepæler i utviklingen av karriereveiledning som fagfelt. Hentet fra: Rådgivernytt. Artikkelserie i to deler. Nr 1/2007 og nr 2/2007 (4 sider) Haug, E. (2008). Så fint at du ikke er sikker på hva du vil. Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: http://tema.udir.no/radgiver (9 sider) Hide, S. T. (2010). Foreldre som rettleiar og støttespelar ved val av vidaregåande opplæring. Masteroppgåve i rådgjevingspedagogikk. NTNU. Trondheim. I trykk (64 sider) Kjærgård, R. (2010). Veiledning et møte med flere perspektiv. Hentet fra: Rådgivernytt. Nr 1.2010 (3 sider) Lind, G. (2000). Samtalen. Et verktøj i uddannelses og erhvervsvalgsprocessen. R.U.E Skriftserie. Studie og Erhverv a.s. Fredensborg, s 15-59 + s 292-391 (44 sider + 101) Tveiten, S. (2005). Veiledning mer enn ord Bergen. Fagbokforlaget (193 sider) Svendsrud, A. (2009-2010). Om bruk av interesseverktøy i rådgivning. Hentet fra: Rådgivernytt. En artikkelserie i fire deler. Nr. 3/2009, nr 4/2009 og nr 1/2010 (8 sider) 13