KONTAKTLÆRER SOM VEILEDER -helhet og forankring. Av Tonny Ingvaldsen

Transkript

1 KONTAKTLÆRER SOM VEILEDER -helhet og forankring Av Tonny Ingvaldsen Helhetlig rådgiving i den videregående skolen. Rådgivers oppgaver og kontaktlærers oppgaver har tradisjonelt vært to atskilte verdener i den videregående skolen. Dette er i ferd med å endre seg; fokuset på frafall og tanken om at rådgivningsarbeidet i skolen er en oppgave for hele organisasjonen, og ikke bare rådgivertjenesten, aktualiserer en tankegang om at karriereveiledning og yrkes- og utdanningsrådgiving må foregå kontinuerlig gjennom hele skoleløpet. Denne tankegangen forutsetter at både faglærere og ikke minst kontaktlærere er mer tilstede i denne prosessen. Det er kontaktlæreren som er i førstelinjekontakt med elevene i skolens daglige drift, og det er kontaktlærerne som hvert halvår foretar elevssamtaler, ukentlige basisgruppetimer og som har oppfølging med foreldre/foresatte. Dermed synes det naturlig at kontaktlærerne bidrar mer i elevenes vei mot en større grad av yrkesvalgmodenhet; ved å gi elevene evne til å ta sine egne valg, og forberede elevene på en slik måte at møtet med you-rådgiver blir mest mulig fruktbart. OECD sin rapport om Norge fra 2002 peker på at karriereveiledningen er for lite prossesorientert og for mye informasjonsbasert. Dette har indirekte ført til innføringen av en ny rådgiverinstruks fra Udanningsdirektoratet, som i første omgang har gitt skoleeier(fylkeskommunene) et økt fokus på rådgivingstjenesten, men som også gir utslag gjennom nye oppgaver for kontaktlæreren og et nytt innhold i elevsamtalen. Blant annet har Oppland fylkeskommune mer og mer tatt i bruk begrepet utviklingssamtale i stedet for elevsamtale, for å poengtere viktigheten av en helhetlig oppfølging av den enkelte elev. I ungdomsskolen har man innført et nytt fag, Utdanningsvalg, der målet er mer bevisste utdannings- og yrkesvalg. Denne bevisstgjøringen ønsker nå både skoleeier og Utdanningsdirektoratet å se videreført i den videregående skolen, blant annet gjennom en mer helhetlig elevsamtale. Utfordringen blir hva innholdet i denne samtalen skal 1

2 være, og hvordan den skal forankres; etisk og teoretisk. Enkelte skoler, f.eks. Elvebakken videregående skole i Oslo, har allerede grepet fatt i utfordringen og blant annet gitt basisgruppetimene et nytt innhold, og skolert sine kontaktlærere til å bli veiledere. Spørsmålet skoleledere, rådgivere og kontaktlærere rundt om på de mange videregående skoler bør stille seg, er hva slags innhold man ønsker seg i basisgruppetimer og i elevsamtaler, hvordan den praktisk skal gjennomføres, og hvordan den skal forankres teoretisk. Sist men ikke minst må en avklare hvordan rollerfordelingen mellom rådgiver og kontaktlærer skal være. Elvebakken Vgs. - Et eksempel på helhetlig tenkning En av svært få videregående skoler som har forsøkt å få til en helhetlig plan over sitt veiledningsarbeid med elever er Elvebakken Vgs i Oslo. De forandret kurs fra å fokusere på hvordan de kunne tiltrekke seg en annen elevmasse, til å fokusere på hvordan de kunne bli en bedre skole for de elevene de faktisk hadde. De satset sterk på å forebygge frafall, blant annet gjennom økte ressurser til rådgivere og kontaktlærere, miljøskapende arbeid, kommunikasjon og konflikhåndtering samt innføring av nye pedagogiske modeller. Dette medførte arbeid med systematisk veiledning i basisgruppene, samkjøring av basisgruppetimer og rådgivertjenesten i et felles årshjul og et tettere samarbeid mellom kontaktlærere, rådgivertjenesten og skolens ledelse. Et viktig element i innføring av en helhetlig veiledningsmodell var å starte arbeidet i riktig ende; dvs skolering av kontaktlærere etter en bestemt pedagogisk retning. Elvebakken skole valgte å teoriforankre sin veiledningsmodell i Peavys konstruktivistiske veiledning, Amundsons dynamiske veiledning samt i Coaching og LØFT. De satset på Vg1 og Vg3, og innførte systematisk veiledning i basisgruppetimene etter en bestemt plan på disse trinnene. Konstruktivistisk veiledningsteori R. Vance Peavy er hovedarkitekten bak konstruktivistisk veiledningsteori. Denne teorien legger stor vekt på respekt for fokuspersonens kulturelle identitet, det personen er og det han/hun forsøker å bli i veiledningssamtalen. Empatisk lytting og 2

3 anerkjennelse av fokuspersonens reaksjon og livserfaring er andre vesentlige elementer i en konstruktivistisk veiledningssamtale. Blant annet uttrykker Peavy dette omkring veiledning: God vejledning bringer håb, opmuntring, afklaring og aktiv deltagelse ind i den anden persons tilværelse. Og dette foregår på det individuelle plan i et ansigt til ansigt møde, hvor det unikke kan komme til udtrykk, og hvor vejlederen kan gøre sig nærværende for den vejledningssøgende, og denne kan opleve, at der er èn, der lytter oprigtigt. (Peavy, Konstruktivistisk vejledning, s. 9) I konstruktivistisk veiledningsteori er troen på at mennesker utvikler seg hele tiden sentral; vi er selv ansvarlige for å planlegge, tilrettelegge og vurdere vår egen utvikling på ulike felt i livet, f.eks. utdanning og karriere. Idealer som uavhengighet, selvhjulpenhet og selvstendighet setter oss i stand til å ta valg om vår egen framtid. Veiledningssamtalen skal gjennom å fokusere på disse idealene gi fokusperson hjelp til å ta kontrollen over egen tilværelse. Det vil i praksis si at fokuspersonen gjennom dialog med veileder bidrar i mest mulig grad til utvikling. Dialog og leverom En konstruktivistisk veiledningssamtale er dialogbasert(peavy, s. 64), og ett av målene er å kartlegge fokuspersonens leverom, dvs. den verden som vedkommende lever i. Leverommet omfatter både andre mennesker, begivenheter og opplevelser som er med og påvirker fokuspersonen, herunder også verdier, fordommer, tro, vaner, ferdigheter og ideer som er med å styre kursen i fokuspersonens tilværelse.(peavy, s ) Ved å kartlegge leverommet, vil veileder og fokusperson få en bedre forståelse av hindringer, problemer og behov som finnes i fokuspersonens videre vei. Fokuspersonens hovedbidrag i dette arbeidet er å dele sine egne livserfaringer. Peavy deler leverommet inn i fire ulike aspekter: menneskelige forhold og intimitet - arbeidsliv og læring - helse og velferd - spiritualitet, verdier og livsfilosofi. Disse fire områdene henger sammen, og et problem i ett av dem vil også påvirke de andre. For å visualisere og konkretisere fokuspersonens leverom benyttes ofte mapping i konstruktivistisk veiledning. Det betyr at man f.eks. bruker flip-over, tavle eller annet materiell til å skrive eller tegne ned det som fokuspersonen sier. Dette gjør det både 3

4 lettere å se utfordringer, sammenhenger og løsninger for både fokusperson og veilederen. Hvem som skriver ned eller tegner er det ingen regel for; både fokusperson og veileder bør kunne nyttegjøre seg dette hjelpemidlet. I elevsamtalen kan leverom illustreres med følgende eksempel: kontaktlærer begynner med å spørre eleven: «Hva er det som gir mening i livet ditt akkurat nå? Hva er det som er viktig for deg? Eleven svarer: «skole, familie, venner, hest, reise, frihet». Kontaktlærer noterer på flip-over. Eleven forteller deretter mer inngående om hvorfor de ulike områder er viktige for han. På den måten blir både elev og kontaktlærer bedre kjent med elevens verden, og denne fasen er også en forberedelse til det som skal komme senere i veildeningssamtalen. Historier og livserfaring I konstruktivistisk veiledningsteori er fokuspersonens ulike historier viktige.(peavy, s. 79) Historiene kan variere fra å være lange, som for eksempel en livshistorie, eller det kan være en kortere anekdote, som f.eks. forteller om fokuspersonens erfaring på et begrenset område. Det viktige med historiene er at de kan fortelle hvem fokuspersonen er, hvordan en situasjon er, og skape en sammenheng i livserfaringene. Dermed kan historiene analyseres og brukes til å finne veien videre i livet. Kontaktlærer kan rette fokuset mot ett av stikkordene i elevsamtalen, f.eks. hest, som de skal gå dypere inn i. Kontaktlærer ber eleven fortelle om to konkrete episoder relatert til sin hesteinteresse; ett gyllent øyeblikk, og ett øyeblikk av nederlag. Eleven forteller mens kontaktlærer lytter og noterer stikkord. Oppfølgingsspørsmål fra kontaktlærer kan være: «Når du ser på disse to øyeblikkene i ettertid, hva sier de om deg? Hva kan du trekke ut og bruke på andre områder i livet?» I denne fasen av samtalen er refleksjon omkring egen situasjon og historie det viktige, før en går mer konkret til verks senere i veiledningen. For å visualisere i en samtale kan kontaktlærer f.eks. spørre eleven: «Hender det at du har noen bilder når du tenker på du valgene du skal ta angående studier eller yrker i framtida?» Deretter kan eleven fortelle eller tegne på flip-over om det passer bedre. 4

5 Svært ofte har elever indre bilder om hva de skal gjøre i framtida, og disse kan være med på å gi eleven en følelse av hvordan han skal leve livet sitt, eller pågangsmot til å følge drømmen sin. Hvorfor konstruktivistisk veiledning? Konstruktivistisk veiledningsteori står for et positivt menneskesynet gjennom ved at fokusperson selv finner veien videre, og at veileder sin rolle er å skape en ramme rundt dialogen som fremmer kommunikasjon. I stedet for at veileder har en fasit eller en løsning, er det fokuspersonen selv som har ansvaret for framtida. Det er fokuspersonen som er eksperten på sitt eget liv, ikke nødvendigvis veilederen. Denne tankegangen om ansvarliggjøring og læring gjennom selvinnsikt er en dynamisk tilnærmingsmåte, og en erkjennelse av at vi mennesker selv må takle de forandringer som til en hver tid finner sted. En annet interessant side ved Peavys teorier er likeverdigheten mellom veileder og fokusperson i dialogen. Veileder sin viktigste oppgave er å legge til rette for, og skape rammer for undersøkelse av leverommet, gjennom samtale, anerkjennelse, aktiv lytting, visualisering og mapping. Forståelsen av leverommet skal gi både veileder og fokusperson kunnskap om det sosiale hverdagsliv, og gi fokuspersonen evnen til å se seg selv i forhold til andre mennesker, begivenheter og opplevelser. Summen av dette blir en dynamisk veiledning som kan tilpasses samfunnets stadige forandringer. LØFT Løsnings fokusert tilnærming(løft) (Skagen, 2007; Langslet, 1999) er i likhet med konstruktivistisk veiledningsteori en motpol til problemløsningsmodellen som tradisjonelt har dominert i veiledningssammenheng. Der tradisjonell teori baserer seg på at en må identifisere og forstå problemet før det kan løses, har både LØFT og konstruktivistisk veiledningsteori hovedfokus på å finne løsninger uten nødvendigvis å gå dypt inn i på det som er problematisk eller vanskelig for fokuspersonen. 5

6 Tanken om at atferd som gis oppmerksomhet gjentar seg, og at man ved å ignorere eller se bort fra problematiske områder, også tar fokus bort fra dem; altså fokus på løsning og ikke på problem. Andre sentrale ideer innenfor LØFT er at det er fokuspersonens egne mål som er drivkraft i veiledningen, og at veileder skal assistere gjennom gjentakelser og spørsmål som gir fokuspersonen mulighet til selv å finne løsninger; fokuspersonen er ekspert på sitt eget liv. Små endringer store framskritt I LØFT brukes alle små og store skritt i ønsket retning som drivkraft mot nye løsninger. Selv om utfordringene kan være store, begynner man med så små og enkle skritt at målene er realistiske å nå. Tanken er at små løsninger gir nye og større løsninger på sikt. Slik sett er LØFT en optimistisk teori som setter fokuspersonens vilje og evne til forandring i sentrum; selv små hendelser kan være med å gi grunnlag for løsninger, da troen på at en liten endring kan sette i gang en større endring er sentral. Veilederrollen skal være som en samarbeidspartner for fokuspersonen; fokuset skal være å forsterke det som virker ved hyppige gjentakelser og forsterkende uttalelser som mot det som fokuspersonen mestrer. Essensielt i denne delen av veiledningen er spørsmålsstillingen. Spørsmålene fokuserer på hva som virker, som både er framtidsrettet og løsningsfokusert, og som i tillegg gi fokuspersonen muligheten til å komme med egne betraktninger og forslag til løsninger. Spørsmålene kan gjerne være detaljerte, men det er viktig at det settes realistiske mål. Dette er ett av områdene veileder må være varsom; fokuspersonen må selv ha kontrollen over hvilke mål som skal settes. Det kan være fristende for veileder å ta for store skritt om gangen, men dette kan føre til at fokuspersonen ikke føler at han/hun strekker til i forhold til veileders ambisjoner. Da kan motsatt effekt av det man ønsker å oppnå bli resultatet. Er eleven svært oppgitt eller har vært langt nede, kan det være påkrevd å bruke såkalte mestringsspørsmål for å skape optimisme og håp.(langslet, s. 48) I samtalen kan f.eks. kontaktlærer stille følgende mestringsspørmål: «Når alt var som vanskeligst i vinter, hvordan kom du deg igjennom dagene?» Det vil være naturlig at neste spørmål kan være med å bygge opp eleven: «Hva forteller måten du taklet dette 6

7 på om dine egenskaper og kvaliteter?» Oppfølgingsspørsmål til dette blir da: «Kan du bruke disse egenskapene på andre situasjoner og områder i livet ditt?» Både LØFT og konstruktivistisk veiledningsteori er terapeutiske teorier, men de utfyller hverandre på en god måte i veiledningssamtalen; konstruktivistisk veiledning har størst fokus på individ, mens LØFT har mer fokus på sak. I en veiledningssamtale vil det derfor være naturlig for kontaktlærer at første del av samtalen har et individfokus, mens man i avslutningen har fokus på sak og ser etter løsninger. Rådgiver vs. Kontaktlærer; ulike roller ulik forankring? En rådgivers tilnærming til en veiledningssamtale med en elev kan være ganske forskjellig fra en kontaktlærers. Dermed er det vesentlig at den metode og teoriforankring rådgiver benytter er hensiktsmessig i forhold til målet med samtalen. Normalt vil rådgiver på langt nær kjenne elevene så godt som kontaktlærer gjør. Mens kontaktlærer gjennom tid har bygd opp et forhold til sine elever, treffer rådgiver elevene langt sjeldnere kanskje bare en ordentlig veiledningssamtale i løpet av skoleåret. Naturlig er det da at rådgiver benytter seg av en handlingsrettet veiledningsmodell, mens en kontaktlærer kan i større grad benytte seg av utforskende veiledningsmodeller, som er mer tidkrevende. Når det er sagt, bør det ikke være noen absolutte grenser for hvilken teoretisk tilnærming de ulike aktører bør ha. En rådgiver kan like så gjerne benytte seg av en utforskende veiledningsmodell som en kontaktlærer, men i de aller fleste tilfeller ønsker fokuspersonen noe mer konkret informasjon fra rådgiver enn fra kontaktlærer. Derfor bør også en rådgiver ha inngående kjennskap til både utforskende og handlingsrettede veiledningsmodeller, nettopp for å kunne kombinere disse til fokuspersonens beste. Det er ingen motsetning, snarere tvert i mot, i å gjennomføre en veiledningssamtale som starter f.eks. etter konstruktivistisk teori, for deretter å klargjøre ev. mål og løsninger ved å benytte seg av LØFT-spørsmål, for til slutt å foreta en test etter Hollands teori og ende opp med å se konkret på utdanningsveier eller yrkesmuligheter. I motsatt fall bør også kontaktlærere ha en viss kjennskap til handlingsrettede teorier, men hovedfokus bør ligge på å gjøre elevene mest mulig yrkesvalgmodne og reflekterte før deres møte 7

8 med rådgivertjenesten. Individuell- eller gruppeveiledning? Ja, takk begge deler! Kontaktlærer er gjennom Opplæringsloven pålagt individuelle elevsamtaler hvert halvår, men i tillegg til dette avholder kontaktlærere basisgruppetimer ukentlig. Innholdet i disse timene varierer nok mye fra skole til skole, og kanskje mye fra lærer til lærer også. Potensialet som ligger i disse timene er stort og i for stor grad uutnyttet; da få skoler har gode nok planer eller mål for bruken av disse timene. For å imøtekomme kravene om en mer helhetlig og integrert yrkes- og utdanningsveiledning i den videregående skolen, er det nærliggende å bruke mange av disse timene til gruppeveiledning, ala Elvebakken Vgs. Fordelene med gruppeveiledning er flere: mange elever oppdager at de ikke er alene om å ha et problem, de får veiledning av hverandre og lærerens rolle nedtones, det å sette ord på tanker, drømmer og ideer sammen med medelever og kontaktlærer kan skape relasjoner til andre, samtidig som det utvikler den enkelte, dessuten er det ressursbesparende; på en time/økt har kontaktlæreren veiledet hele sin basisgruppe(vanligvis ca 15 elever). Mot helhet? Flere rapporter(både OECD og SINTEF) peker på behovet for å se yrkes- og utdanningsrådgivningen som «en integrert del av skolens kjernevirksomhet»(buland, Gode Råd, Sintef, 2008), og vektlegger behovet for å trekke inn kontaktlærerne. Dessuten peker OECD sin gjennomgang av yrkesveiledning og rådgivning fra 2002 fram behovet for en sterkere profesjonalisering av veiledertjenesten, og at det norske systemet har et større fokus på informasjon enn på veiledning. I praksis betyr det at yrkes- og utdanningsveiledning ikke lenger bør være en satelitt i skoleorganisasjonen, forbeholdt rådgivertjenesten. Derimot vil det være fordelaktig å få til et bredt samarbeid mellom kontaktlærere, rådgivere og skoleledelsen med klart definerte oppgaver og en klar teoretisk forankring. For kontaktlæreren vil det medføre en kompetanseheving som vil gjøre hun/han i stand 8

9 til å gjennomføre elevsamtaler/utviklingssamtaler der både faglige tilbakemeldinger og veiledning mot yrkesvalgmodenhet vil være viktige element; og dessuten kunne bruke den ukentlige basisgruppetimen til gruppeveiledning. Ved å inkludere kontaktlæreren i skolens helhetlige plan for yrkes- og utdanningsveiledning vil forhåpentligvis både kvaliteten og selve prosessen bli bedre. 9

10 Litteraturliste Peavy, R Vance Haaland, Kirsti R. Konstruktivistisk vejledning. Studie DK 2006 Kap 1: Og hva er så vejledning?(s. 9-23) og del 2: Konstruktivistisk vejledningspraksis(s ). LØFT og narrativer i profesjonelle samtaler. Universitetsforlaget Oslo 2005 Kap. 3 LØFTs grunnideer Langslet, Gro Johnsrud LØFT Gyldendal Akademisk, Oslo 2002 Skagen, Kaare Højdal, L. og Poulsen, L. I veiledningens landskap, HøyskoleForlaget, Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser. Fredensborg: Studie og Erhverv (2007) Amundson, N.E., Essential Elements of Career Counseling: Niels, S.G. Processes and Techniques Harris-Bowlsbey, J. New Jersey: Pearson Education (2009) Andreassen, I.H., Utdanningsvalg identitet og karriereveiledning. Hovdenak, S.S., Bergen: Fagbokforlaget (2008) Swahn, E Østlie, L. Yrkes- og utdanningsveier. Nøkkelen til bevisste valg Utdanningsdirektoratet, 2004 Selvvalgt pensum Haug, Erik Hagaseth Buland, T Mathisen, I.H. Så fint at du ikke er sikker på hva du vil bli! udir.no/radgiver Gode Råd?, SINTEF Teknologi og samfunn Trondheim, 2008, Jørgensen, Ken Hugo (red.) Karriereveiledning. En kort innføring i teori og praksis Karrieresenteret ved UiO, 2004 Eggen, Astrid Brigitte Utviklingssamtalene som vurdering, Bedre Skole, nr.2,