IKT i skolen
Læringssenteret (LS) 2003 Grafisk produksjon: GAN Grafisk AS ISBN 82-486-0967-7
Forord Mellom dei mange funksjonane Læringssenteret har, er rettleiing til skulane innanfor området IKT i skulen ei stor og viktig oppgåve. Heilt frå starten har vi lagt vekt på å publisera så mykje bra materiale som råd på nett. Men i tillegg har vi gitt ut trykt informasjon og rettleiing. Difor er det kvart år laga eit litt større hefte som skulane har hatt stor nytte av, slik det ser ut til etter dei tilbakemeldingane vi har fått. Alle desse hefta har sett fokus både på praktiske løysingar og på pedagogikk knytt til bruk av IKT. Tidlegare materiell, som «Internett i skolen etikk og jus» (hausten 2000), «Nettheftet» (våren 2001) og to hefte og to plakatar som vart sende ut i samband med avslutninga av EU-prosjektet, dot.safe-prosjektet (våren 2002), har det seinare vore etterspørsel etter. Det viktigaste materialet blir òg gjort tilgjengeleg på Skulenettet og er difor ikkje til sals i etterhand. Slikt materiale kan bli utdatert og eignar seg difor best som informasjon på Internett, der det lett kan oppdaterast. Boka vi sender ut i år, er nokså omfattande og legg i tillegg til det pedagogiske stor vekt på å yta hjelp også på den tekniske sida. Læringssenteret vonar at vi med denne boka har ført satsinga på bruk av IKT i skulen eit steg vidare. Ho skal vera ei hjelp, men like viktig: ei utfordring først og fremst til rektorar, andre skuleleiarar og avgjerdstakarar i skuleverket. 1
Innhold Innledning.......................................................... 5 1 Suksesskriterier eller forutsetninger for å lykkes................. 7 Torbjørn Lund: Endringer kommer ikke av seg selv, de må skapes! Perspektiver på endringsarbeid med teknologi i skolen............................ 7 Arne Vegard Sveen: Suksesskriterier Hva kreves av teknisk utstyr og infrastruktur?................................. 11 Ola Erstad: Ingen vei tilbake Trådløse og bærbare erfaringer fra Nesodden................................. 14 Bente Sellereite: OMSTART! IKT i læringsarbeidet Prosjekt ved 29 ungdomsskoler i Sør-Trøndelag............................... 19 Jan-Arve Overland: En strategi for kompetanseutvikling av lærere i IKT................................ 23 Petter Kongsgården: IKT og skoleledelse...................................................... 27 3
2 Tekniske løsninger og muligheter................................ 31 Bjarne Bjørkevoll: Nettverk i skulen....................................................... 31 Torleif Hovden: Trådløse nettverk....................................................... 36 Geir Kristiansen: Tynne klienter i skolen................................................... 38 Odd-Sverre Melleby: Litt mer om tynne klienter................................................. 41 Odd Asbjørn Halseth: Bredbånd i skolen Hvor brede blir båndene?................................................ 43 Kirsti Rye Ramberg: Læringsplattformer Tekniske forutsetninger og løsninger for læringsstøttesystem i skoleverket............. 47 3 Strategiske valg.................................................. 53 Jan-Arve Overland: Hva bør en kommunal IKT-plan inneholde?..................................... 53 Ole Jørn Solberg: Strategier for innkjøp av datautstyr i skolen................................... 55 Stein Lier: Driftsløsning for undervisningsnettverkene ved de videregående skolene i Akershus fylkeskommune.............................. 59 Inger Elise Solberg: IKT i skolen Erfaringer som IKT-veileder i Skedsmo kommune............................. 62 Ole Christian Wold Haavik: Skolelinux på en to tre................................................... 65 4
Innledning Det er ikke tanken at denne boken skal gi svar på alle spørsmål rektorer, IKT-veiledere, IKT-ansvarlige, IKT-koordinatorer og andre beslutningstakere innen IKT-området i skoleverket måtte ønske å stille i forbindelse med implementering eller videreutvikling av IKT i opplæringen. På slike spørsmål finnes det få absolutter og enda færre fasitsvar. Av denne grunn er Læringssenterets ønske med denne boken først og fremst å bidra til at de viktigste og forhåpentligvis riktige spørsmålene stilles av dem som kjenner de lokale utfordringene. Læringssenteret presiserer at vi med lokale utfordringer ikke bare mener den enkelte skole, men i like stor grad skolekrets, kommune, fylkeskommune og region. Tiden er nå inne for å samarbeide så bredt som mulig. Selv om fenomenet bredbånd er viet bare ett kapittel i boken, er bredbåndsutbygging et meget viktig fokusområde nå og de nærmeste årene. Læringssenteret tror at et bredt regionalt samarbeid mellom ulike aktører og interessenter, både i offentlig og i privat sektor, er det beste for å kunne håndtere den utvidelsen av infrastrukturtenkning det her er behov for. En rekke skribenter med ulik tilknytning til skoleverket og bruk av IKT har bidratt til innholdet, og Læringssenteret håper dette til sammen er blitt en passe blanding av pedagogikk, teknikk og strategisk planlegging. Sett fra forskjellig ståsted er det bemerkelsesverdig hvor mange av skribentene som berører de samme synspunktene. At selvsagte ting, som at teknikken må fungere, er gjengangere, er ikke så interessant som at mange legger avgjørende betydning på behovet for kompetanseheving og opplæring så nær brukeren (les læreren/veilederen) som mulig, og kanskje det aller viktigste: skolelederens rolle. Da Læringssenteret høsten 2002 arrangerte skolelederkonferansen «Skolen idigital utvikling», ble det klart for oss at vi nå er inne i skolelederens tidsalder når det gjelder IKT i skolen. Vi har delvis vært gjennom tidsaldrene til teknikkentusiasten, superpedagogen og teknikkonstruktivisten, og trenger nå koordinatoren og helhetstenkeren. Skolene trenger en sterk rektor med klart fokus på bruk av teknologi i opplæringen. Det betyr ikke at rektor skal bli tekniker, men at rektor må kunne stille de viktige spørsmålene, slik at satsingen blir helhetlig. I den enkelte kommune og fylkeskommune vil det også si at rektorene sammen må komme fram til enhetlige kommunale eller fylkeskommunale strategier. Disse tankene som dukket opp i forbindelse med planleggingen, gjennomføringen og etterarbeidet av konferansen, blir ytterligere bekreftet og forsterket både direkte og indirekte gjennom flere av artiklene i boken. Læringssenteret håper derfor at rektor(er) og IKT-ansvarlig(e) vil kunne ha glede av boken, og gjensidig utnytte hverandres ulike kompetanse slik at resultatet for den enkelte skole blir bedre. 5
1 Suksesskriterier eller forutsetninger for å lykkes Hvorfor kommer enkelte skoler lenger enn andre? Hva er det som gjør at et prosjekt på én skole blir en suksess, mens det på naboskolen blir en total fiasko? Vi vet det er store forskjeller mellom så vel enkeltlærere som skoler, og vi tror ikke det er noe poeng å forsøke å gjøre verken skolene eller enkeltlærerne så like som mulig. Mangfoldet er noe av det viktigste å bygge på i framtidens skole, og nettopp gjennom bruk av IKT kan dette mangfoldet få ekstra grobunn som kan hjelpe skolen til å møte utfordringene. Som nevnt i innledningen har vi neppe svarene, i hvert fall ikke de bastante og absolutte, men kanskje kan vi gjennom enkelte beskrivelser og gjennom tanker fra noen som har sett og erfart, bidra med litt hjelp på veien. Endringer kommer ikke av seg selv, de må skapes! Perspektiver på endringsarbeid med teknologi i skolen Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø Denne artikkelen dreier seg om noen erfaringer som er gjort i skoler som har arbeidet med IKT i undervisnings- og læringssituasjoner. Artikkelen tar utgangspunkt i erfaringer fra skoler som er med i Pilot-prosjektet. Det er et fireårig utviklingsprosjekt som berører feltene innovasjon, læring, organisasjon og teknologi. Prosjektet organiseres av statlige utdanningskontorer i ni fylker og skal avsluttes våren 2003. Inntrykkene baserer seg på tendenser fra skolenes utviklingsarbeid. Det betyr at erfaringene ikke skal defineres som suksesskriterier for arbeid med teknologi i undervisningssammenheng. De kan heller anvendes for å speile egne erfaringer og påminne om nødvendigheten av forståelse for hva det vil si å drive endrings- og utviklingsarbeid i skolen å antyde muligheter for at teknologi i undervisning kan stimulere til endrede samspillmønster å erkjenne at utnyttelse av teknologi i undervisning baserer seg på at basale teknologivilkår oppfylles at teknologien kan gi nye muligheter i undervisningen dersom bruken utvikles i pedagogiske sammenhenger Artikkelen er bygd opp rundt disse elementene. Den er i kortfattet form og innbyr mer til diskusjoner enn til ferdige løsninger. I den grad artikkelen er til hjelp, gir den mer hjelp til å skape diskusjoner enn den gir tips om praktiske veier å gå. Jeg har valgt å bruke begrepet teknologi og digitale medier framfor IKT. Det er fordi jeg synes at IKT-begrepet er utslitt, og at medier antyder et videre spekter av bruksområder, altså ikke så mye datamaskin, men hvilke muligheter som oppstår når den anvendes i undervisningen. Teknologi som endringsfaktor Et sentralt spørsmål i tilknytning til Pilot er i hvilken grad skolens praksis er endret gjennom bruk av ulike medier eller IKT. I tillegg til å berøre de faktiske endringene handler dette spørsmålet også om hvordan en får til endringer eller nyskapninger i skolen. I denne delen skisserer jeg kort noen av problemfeltene ved å drive endringsarbeid knyttet til teknologi i undervisning. Teknologien som endringsagent og kunnskap om skoleutvikling Det er tradisjonelt to oppfatninger om teknologiens innvirkning på endring av skolens praksis. Enten fungerer teknologien som pådriver for endringer, eller den er integrert i pedagogisk drevet 7
endringsarbeid. I innledningen til Pilot-prosjektet var teknologien i førersetet ved mange skoler. Hos noen resulterte det i overdreven fokus på maskiner og utstyr, og anvendelsesaspektet uteble. Etter hvert er tendensen at teknologifokuset erstattes av perspektiver på pedagogisk bruk av teknologi, og teknologiens pådriverrolle erstattes av et mer integrert perspektiv på teknologi i pedagogisk sammenheng. Samtidig har denne utviklingen gitt oss signaler om at en bør se på disse utviklingstrekkene som komplementære utfordringer for endringsarbeid. I noen sammenhenger er teknologien en spydspiss for å fremme nye pedagogiske muligheter. Men uten at disse mulighetene får vekstvilkår og integreres i skolens og lærernes pedagogiske praksis, er det lite sannsynlig at de blir annet enn teknologiske bluss og eksperimenter i skolen. Det er derfor en bør arbeide etter denne kontinuerlige modellen som viser vekselvirkningen mellom de to utviklingsformene: Teknologien som pådriver Integrasjon i pedagogiske situasjoner I denne sammenheng er det viktig å få øye på sammenføyningsarbeidet i de to fasene der teknologiens inspirasjoner føyes sammen i pedagogikkens og læringssituasjonens kontekst og skolens totale virksomhet. En av lærerne ved en Pilot-skole beskriver den kontinuerlige utviklingen som skjer i elevers møte med ulike medier, og konsekvenser dette har i læringssammenheng: Noen elever har fått lære seg å bruke digitalt kamera, andre har satt seg mer inn i skanning, andre igjen driver med bildebehandling. Design er blitt et «must» for elevene som kun for et år siden pøste på med farger, grafikk, samt enorme og uleselige skrifttyper. Det er helt tydelig at vurdering av andres og egne produkter fører til kritisk sans og utvikling av ferdigheter på disse områdene. Slike innspill reiser spørsmål om forholdet mellom medienes muligheter, fagenes innhold, arbeidsmåter, produktframstillinger osv. Nyskapning og spredningsproblematikk Ved flere av skolene som har vært med i Pilotprosjektet, har bare deler av kollegiet eller en gruppe ved skolen vært involvert i forsøk og utviklingsarbeid knyttet til teknologi i undervisningen. I disse gruppene har det skjedd nyvinninger i form av spenstige forsøk med nye medier i «nye» læringssituasjoner og bruk av medier i mer tradisjonelle læringsomgivelser. Flere lærere etterlyser imidlertid en mer generell debatt og spredning av Pilot-ideer på skolen. En vesentlig argumentasjon fra lærernes side er at skolen ikke har nok eierforhold til prosjektet, og at det dermed lever sitt eget liv utenfor den definerte skoleutviklingen. En slik etterlysning peker mot det vanskelige området som omhandler spredning og implementering av endringer på egen skole. Ut fra dette komplekse feltet, erfaringene som gjøres med endringsarbeid i Pilot og andre erfaringer fra såkalt teknologidrevet endringsarbeid, ser det ut til å være noen nøkkelfaktorer og nøkkelspørsmål som peker i retning av hvor hurtig slik spredning skjer: Gir det noen fordeler, og for hvem gir det fordeler? Spørsmålet handler både om effektivitet og om produktivitet. Elever i Pilot sier at tekstbehandling gjør at arbeidet går raskere, og lærerne sier at det er lettere å gi tilbakemelding på tekster når de bruker teknologien. Det er signaler som kan bety en hurtigere adoptering av datamaskinen i skolen. Erfaringer fra Pilot viser at fordeler vurderes ut fra både praktiske og læringsmessige sider. I hvilken grad er endringer eller innovasjon i samsvar med eksisterende verdier? Endringer i skolen og endringer som berører undervisning og teknologi, berører også lærernes verdipreferanser. Etiske sider ved nettbruk og ulike perspektiver på forholdet mellom maskin og menneske utfordrer enkeltlærere og deres forhold til teknologi i undervisningssammenheng. Andre verdier, som syn på elevenes frihet og ansvar i pedagogiske situasjoner, kan på samme måte føles som utfordringer for lærere. Dersom bruk av teknologi i undervisningssammenhenger rokker ved egne forestillinger om dette, er det mindre sjanse for at teknologi implementeres i undervisningen. På samme måte kan en trekke inn betydningen som ulike perspektiver på læring og kunnskap har. Dersom bruk av teknologi i undervisningen utfordrer 8
forestillinger om hva god læring er, og hva viktige kunnskaper er, er det mindre sjanse for at det skjer hurtige endringer. Det er imidlertid ikke det samme som å anta at forandringer ikke vil skje. Endringsprosessen vil bare ta lengre tid. Hvor komplekst synes «det nye» eller endringen å være? Innovasjon og kompleksitet kan bare forstås ut fra hvordan den enkelte oppfatter det, ikke andres beskrivelse av det. En viktig erfaring hittil i Pilot er nettopp at mange lærere oppfatter kombinasjonen av ny teknologi og nye undervisningsformer som vanskelig å håndtere. En friere undervisningsform kombinert med utfordrende teknologi gjør møtet med elevene usikkert og mindre forutsigbart for noen lærere. Det gir dem større anledning til å avvise eller utsette disse situasjonene. Usikkerhet rundt teknologibruk forsterker utrygghet i situasjonen, og resultatet er at en vender tilbake til det tradisjonelle. Er det mulighet for praktisk utprøving, og er den observerbar? Disse to momentene kan ses i sammenheng og illustrerer poenget med muligheten til å prøve ut i praksis det en vil utvikle. Dersom en kan synliggjøre endringsforsøk og sette dem på dagsordenen gjennom mindre og større pedagogiske drøftinger, er det større sjanse for at det blir interesse for endringen, og at det dermed skjer en spredning innenfor for skolen. Ser vi disse elementene i sammenheng, er det klart at mange faktorer spiller inn når det gjelder i hvilket tempo endringer skjer i skolen. At skolene i tillegg er så vidt forskjellige i tilnærmingen til endringsarbeid, gjør at det er vanskelig å snakke om én eller noen nøkkelfaktorer. Kunnskap og erfaring i å drive endringsarbeid synes å være et viktig fortrinn for skoler som ønsker å implementere nye ideer. Dette er en viktig erfaring vi ser i Pilot-skolene også. En annen viktig erfaring er betydningen av de teknologiske rammefaktorene og forutsetningene. Endringsbarrierer knyttet til teknologi Det er i hvert fall tre diskusjoner som synes å ha vært aktuelle når det gjelder teknologi i den delen av Pilot-miljøene som her er med i betraktning: 1. Betydningen av å anskaffe teknologi til de pedagogiske situasjonene en har eller ønsker å skape I de tilfellene der en ikke har tatt seg tid til nødvendige drøftinger av læringssituasjoner i forhold til anvendelse av ulike medier i undervisningen, synes det å være en mistilpasning mellom teknologi og læringssituasjoner. I tillegg har svak økonomi tvunget en del skoler til å arbeide ut fra «billigst mulig»-løsninger for å få «mest mulig praksis»- løsninger. Dette har resultert i at de gode læringssituasjonene som kunne vært skapt, har måttet vike for et mer omfangsrikt teknologitilbud. 2.Tilgang til maskiner og utstyr De fleste Pilot-skolene antyder at tilgang til datamaskiner er en viktig faktor for bruk av mediene i undervisnings- og læringssammenheng. Med tilgang menes ikke bare rent fysisk plassering i ulike rom, men også tilgang til programmer og til nettet. De praktiske problemene som oppstår i undervisningstid med manglende tilgang, synes å legge en demper på aktiviteten knyttet til medier. Når det ikke gjøres noe med mangelfull tilgang, forsvinner mye av mediebruken. 3. Lærernes ferdigheter i bruk av teknologiske ressurser Lærernes ferdigheter i bruk av teknologi anses også som en sentral faktor for utnyttelse i medier iundervisningen. Det er to veier som synes særlig framtredende i lærernes ferdighetsutvikling i Pilot. Den ene kan kalles «kursveien», der lærernes ferdighetsutvikling i stor grad styres av de kurstilbudene som eksisterer. Den andre veien preges mer av selvutvikling og er mer knyttet til behov som oppstår i undervisningsopplegg sammen med elever. Her fungerer kollegaer og elever som støttespillere i utviklingen av lærernes ferdigheter. Noen av disse skolene har også utviklet lokale datakort som de tilbyr elever, lærere og lokalbefolkningen. På den måten fanger de inn en større brukergruppe, samtidig som de får god kontakt med lokalmiljøet. Det virker som om de skolene som klarer å kombinere begge disse strategiene, lykkes best i å bygge ut kompetanse i bruk av IKT i undervisningen. De får også best mulig relevant utbytte av ferdighetsopplæringen. Med relevans menes her tilknytning til de pedagogiske situasjonene 9
som elevene er i. Disse skolene ser dessuten ut til å være best mulig rustet til å individualisere bruk av ulike medieformer til elevene. Det er også klare tegn til at lærernes ferdigheter og kunnskaper knyttet til mediene avgjør ihvor stor grad og hvordan de utnytter dem i pedagogiske sammenhenger. En av lærerne i Pilot sier det klart: Én sak er å lære metoder innen IKT en annen er å nyttiggjøre seg denne kunnskapen til å utvikle nye læringsarenaer. Noen sentrale rammefaktorer og forutsetninger som hemmer eller fremmer bruk av teknologi i læringssituasjoner: Tilgang til mediene i form av hensiktsmessig plassering i skolen Tilgang til nettet og programvare Programvare tilpasset læringsoppgavene som elevene arbeider med Nøkkelpersonell (pedagogisk IKT-veileder) som gir «litt hjelp i tide» Lærernes kunnskaper om og ferdigheter i bruk av mediet Rammefaktorer og forutsetninger utgjør begrensninger eller muligheter for god læring. Gode læringssituasjoner skapes på grunnlag av gode rammefaktorer og forståelse av hvordan god læring skjer. Endrede handlingsmønster og interaksjonsmønster Bruk av teknologi i undervisningen har i mange Pilot-skoler endret handlingsmønsteret til elevene og samhandlingsmønsteret mellom elever og lærere. For eksempel har én skole løst opp den tradisjonelle timeplanen, og på en annen skole arbeider elevene hjemme en halv dag i uka og kommuniserer lærestoffet med lærere via nettet. Erfaringer fra en del av skolene viser at når nye medier blir tatt i bruk, etableres det nye organiseringsformer der elevene er mer fristilt ilæringsarbeidet. Det tradisjonelle formidlingsmønsteret er utfordret og har måttet vike plass for mer selvstendig arbeid med læringsoppgaver individuelt eller i grupper. Det skyldes sannsynligvis en kombinasjon av bruk av teknologi og intensjonen om å utvikle selvstendighet og ansvar hos elevene. Når det tradisjonelle mønsteret brytes, må det nødvendigvis etableres forståelse av nye situasjoner og roller. For mange Pilot-skoler har dette vært drøftet som et organiseringsspørsmål og dreid seg om praktisk tilrettelegging, timeplanorganisering og organisering av elevgrupper. Samtidig har dette også endret rollebildet til lærerne. En av lærerne på en Pilot-skole uttrykker det slik: Vi er jo egentlig på jakt etter den nye rollen vi skal ha. Blir vi sittende for mye for oss selv mens elevene arbeider, blir det galt. Og involverer vi oss for mye i deres arbeid, blir det også feil.vi må finne den gode balansen, og det er ikke enkelt. I tillegg til å forstå dette som et organiseringsspørsmål, slik mange Pilot-skoler framstiller det, er det kanskje også nyttig å fokusere på elevenes samhandlingsmønster i et utvidet perspektiv. Nye spørsmål som kommer opp, er knyttet til elevens samhandling med andre elevens samhandling med lærestoffet (lærebok, nettressurser osv.) elevens samhandling med læreren/underviseren elevens samhandling med mediet/teknologien Utvikling av god pedagogisk praksis forutsetter refleksjoner og diskusjoner rundt disse samhandlingsdimensjonene hver for seg. Samtidig må de ulike områdene ses i sammenheng og forstås som en vesentlig ramme for elevenes læringsaktivitet. Elevenes samhandling i læringssituasjoner vurderes generelt som positivt for læringsutbyttet dersom den skjer på en meningsfull måte. Bruk av datamaskinen kan gi inspirasjon til nye samhandlingsmønster mellom elever, det gjelder både innhenting, sortering og bearbeiding av informasjon til tradisjonelle og nye framstillingsformer. Samhandlingsperspektivet ser ut til å ha fått stigende oppmerksomhet på skoler som er med i denne betraktningen. Det gjelder særlig innenfor presentasjonsområder som benytter medieteknikker (bildebehandling og tekstbehandling), men også innenfor ulike former for spill. Noe av den framtidige diskusjonen om medienes muligheter for læring vil handle om læring i individuell sammenheng og læring i samhandling med andre. Og det vil dreie seg om læring og læringsomgivelser, der blant annet digitale medier er viktige faktorer. 10
Suksesskriterier Hva kreves av teknisk utstyr og infrastruktur? Arne Vegard Sveen, Åmot ungdomsskole Som for mange andre skoler i Norge har skolehverdagen for elever og lærere ved Åmot ungdomsskole, med innføring av IKT i skolen på svært få år, ført til store endringer. Den viktigste endringsfaktoren i denne utviklingen har vært Internett. Dette globale nettverket har ført til at skolen to ganger har blitt kablet opp. Vi har fått en svært rask Internett-forbindelse gjennom fiber. Lærere har skaffet seg kompetanse gjennom nettbasert læring, og skolens hjemmeside har profilert skolen både i lokalsamfunnet og til en viss grad i nasjonal og internasjonal målestokk. Skoler har også bygd nettverk til andre skoler og miljøer utenfor skolen, noe som ville vært utenkelig uten den teknologiske utviklingen som har funnet sted fra 1995, da Internett for alvor tok av. Bakgrunn og prosjekter Åmot ungdomsskole har vært med i nasjonale IKT-relaterte prosjekter siden 1996, da den første handlingsplanen for IKT i skolen ble lansert av daværende KUF (i dag UFD). Skolen fikk da støtte til prosjektet Jenter på veven, som hadde som mål å stimulere jenters bruk av IKT. Senere har skolen blitt valgt til ENIS-skole (European Network of Innovative Schools) to ganger og vært deltaker i Fiberskoleprosjektet. Skolen er nå med i Pilot- prosjektet som skal avsluttes våren 2003. Fra modem til fiber Bruk av IT kan øke kvaliteten i undervisningen og gi en bedre tilpasset læringssituasjon for den enkelte. Bruk av multimedia med kombinasjon av tekst, lyd, bilder og video bidrar til rikere formidling av kunnskap, bedre motivasjon, økt innsats og større læringseffekt. Dette forutsetter en god teknologisk infrastruktur. e-norge 2005, Nærings- og handelsdepartementet Dette sitatet fra e-norge-planen sier i et nøtteskall hva skolen jobber mot og med når det gjelder pedagogisk bruk av IKT. Planen vektlegger også behovet for skikkelig infrastruktur. Uten et nettverk som fungerer og driftes på et profesjonelt grunnlag, og datamaskiner som fungerer, behøver man ikke engang snakke om digitale læringsarenaer eller digitale læringsmiljøer. I 1996 hadde skolen Internett-forbindelse gjennom én datamaskin med modem på ett lærerrom. I 1997 fikk skolen dobbel ISDN-linje til datarommet, men likevel gikk det svært tregt. En stor omveltning skjedde i 1999 da vi fikk en trådløs link til Høgskolen i Hedmark, avdeling Rena, og 3 Mb Internett-forbindelse som senere ble oppgradert til 11 Mb (i praksis 5 6 Mb). Samtidig ble skolen kablet opp for første gang. Alle klasserom, grupperom og lærerrom fikk ett nettuttak. Vinteren år 2000 ble Åmot kommune og Rena skole (barneskole) og Åmot ungdomsskole valgt ut i Fiberskoleprosjektet. Først 5. september høsten 2002 kunne skolene demontere den trådløse linken og «skru på» fiberforbindelsen. For skolene var dette på mange måter en historisk dag. Vi har nå en svært rask fiberforbindelse som legger til rette for digitale læringsmiljøer. Slik som Fiberskoleprosjektet utviklet seg, fikk det mest fokus på selve Internett-forbindelsen gjennom fiber. Dette er en kompleks prosess som involverer svært mange aktører, og er på ingen måte en enkel prosess. Mange erfaringer som er gjort, vil kanskje komme andre skoler til gode. Gjennom Fiberskoleprosjektet og ved kommunale IKT-midler ble Åmot ungdomsskole kablet opp for annen gang og Rena skole kablet opp for første gang. Alle klasserom, mange grupperom og lærernes arbeidsrom har nå fem nettuttak.til svært mange rom måtte det også legges inn ekstra datauttak (strøm) for datamaskiner.alle datauttak og nettuttak er nå lagt i skinner. Første gang ble nettuttakene lagt i bokser som sitter på veggene. Det er ikke en optimal løsning siden boksene har lett for å falle av. Uninett-modellen Norske universiteter og høgskoler har gjennom flere tiår skaffet seg erfaringer i drift og vedlikehold av nettverk. For skolene i Åmot har det vært et mål å klone løsninger utviklet av Uninett. Tjenere er for eksempel delt inn i elevsegmenter 11
og lærersegmenter. Ruter er konfigurert etter råd fra Uninett, og det er lagt stor vekt på sikkerhet. Elevene logger seg på nettverket med brukernavn og passord.alle elever får e-postadresse av skolen. De kan sjekke e-posten uansett hvor de er. Rena skole og Åmot ungdomsskole har nå felles tjenere. Kommunens to grendeskoler har også mulighet til å bruke tjenerne. Begge tjenerne blir i løpet av høsten flyttet ned til rådhuset til et eget tjenerrom med kjøling, hvor det vil bli tatt backup hver natt. Dette er mulig fordi det nå er fiberforbindelse mellom rådhuset og skolene, så det vil ikke bli noe tap av hastighet. Disse løsningene er hensiktsmessige og gunstige med tanke på både enklere drift og økonomi. Svært mye av IKT-investeringene de siste to årene, bortimot 1 million kroner, har gått med til å bygge ut raskt Internett og hensiktsmessige nettverksløsninger for Rena skole og Åmot ungdomsskole. Operativsystem Skolen bruker Windows som operativsystem, og tjenerne kjører også Windows. Det foregår noe utprøving av Linux. Blant annet har elever på eget initiativ satt opp to Linux-tjenere. For å kunne utnytte gamle datamaskiner vil det bli prøvd ut terminaltjenerløsninger under Linux, etter forbilde fra Skolelinux-prosjektet. På denne måten kan vi øke maskintettheten ved skolen og få større muligheter til å skape digitale læringsarenaer. Det vil ikke i overskuelig framtid være aktuelt å forlate Windows som hovedplattform for skolen, blant annet på grunn av at skolens multimediesatsing er basert på Windows-produkter. Gamle og nye datamaskiner Skolen har de siste årene prioritert nettverk framfor kjøp av nye datamaskiner. Hvis man ikke hadde investert i nettverk og infrastruktur, kunne sikkert nesten alle lærere og elever hatt sin egen maskin. Vi har helt bevisst satset på nettverket framfor innkjøp av maskiner, og vi tror det har vært et fornuftig valg. Skolen har aldri hatt så mange datamaskiner som ønskelig, men holdningen har likevel vært at man må utnytte det man har.vi har ennå gamle, men oppgraderte Pentium 100-maskiner som rusler og går på skolens datarom, men som nå fases ut på grunn av nyinnkjøp. Mange av lærerne har bærbar datamaskin, og vi har i flere år satset på å ha noen kraftige bærbare datamaskiner som kan brukes til videoredigering «ute i felten». Vår erfaring har alltid vært at man ikke skal stirre seg blind på at det er for lite utstyr. Gjennom kreative løsninger må man utnytte det utstyret man har. Hvis man bare roper på utstyr uten å sette i gang, kan det bli svært lenge å vente. Når man går i gang og får satt ideer og prosjekter ut i livet, følger utstyret etter. Multimedia på nett Skolen har i flere år lagt ut «streaming» video på nettet. Dette krever store og kraftige tjenere, og datamaskiner til videoredigering må også være kraftige. Skolen har to digitale videokameraer, diverse utstyr til opptak av lyd og åtte digitale fotoapparater. Svært mye av dette utstyret har blitt kjøpt ved hjelp av sponsormidler skaffet til veie gjennom birkebeinerprosjektene, der elever dekker både rennet og rittet live på Internett. Digital læringsarena og nettbaserte læringsmiljøer I skolens Pilot-plan heter det blant annet: Skolen har nå blitt fiberskole. Dette gir oss unike muligheter til å videreutvikle og skape digitale læringsarenaer.vi vil legge vekt på å skape digitale produkter i et miljø der elever samarbeider på tvers av fag, klasser og skoler i et variert læringsmiljø. Produktene kan bestå av tekster, bilder, filmer og prosjektoppgaver. Vi vil satse på å bruke IKT i fagene og i prosjekter da vi tror at dette øker potensialet for læring og interessen for skolearbeid. Dette vil skape flere interesserte og motiverte elever. Skolen er inne i en fase der man ønsker å videreutvikle digitale og nettbaserte læringsmiljøer. Vi vil nå aktivt jobbe videre med dette med tanke på i mye større grad å forene bruken av elevenes hjemmedatamaskiner med skolenes maskiner. Må elevene nødvendigvis være på skolen når de skal jobbe med IKT? Elevene har nå mulighet til å logge seg på sitt område på skolens tjener hjemmefra. I flere fag på skolen brukes e-læringsverktøyet Classfronter, og digitale læremidler blir mer og mer tatt i bruk. 12
Kompetanse En viktig forutsetning for å kunne ta i bruk informasjonsteknologi i skolen er at lærerne har kompetanse i bruk av IKT i sine fag.ved Åmot ungdomsskole har lærere over flere år tatt etterog videreutdanning innenfor IKT i skolen. 13 av 22 lærere har formell IKT-utdannelse for lærere lengden på utdannelsen er fra et halvt år til to år. I dag blir man aldri utlært, så alle trenger å oppdatere seg og tilegne seg ny kunnskap, og skolen må stadig sette fokus på hvilke områder vi trenger ny kompetanse på. I år tar fem lærere, fire av dem kvinner, kompetansegivende kurs i web-design. Skolens hjemmeside Skolen har i flere år lagt vekt på å ha en oppdatert hjemmeside. Gjennom tekst, bilder og film blir nyheter publisert og elevarbeider, prosjekter og aktiviteter beskrevet. For elevene er skolens hjemmeside svært viktig. I en undersøkelse blant elevene om skolens sterke og svake sider ble hjemmesiden sterkt framhevet som en positiv faktor. Det samme uttalte de om birkebeinerprosjektene. Birkebeinerprosjektene Gjennom birkebeinerprosjektene blir Birkebeinerrennet og Birkebeinerrittet dekket live på nettet. Elevene skriver, fotograferer og filmer det som skjer, og publiserer stoffet så fort de kan. De jobber i en sammenheng som er helt lik det virkelige livet i en travel avisredaksjon og en travel pressehverdag. Svært mange går inn på sidene, bortimot 30 000 for årets ritt. eschola-bidrag Det europeiske skolenettet har tatt initiativ til eschola 2002, som skal synliggjøre og belønne nyskapende bruk av IKT i skolen. Fra 8. april til 9. mai 2002 kunne skoler fra hele Europa delta i konkurranser, utveksle erfaringer og presentere arbeid og aktiviteter som er gjennomført ved skolene. Vårt bidrag, som vi har kalt New and unique possibilities in the 21 century, gir et godt inntrykk av hvordan lærere og elever har arbeidet med multimedia i årets birkebeinerrenn og i arbeidet med Ungdomsavisa.Vi har filmet, skrevet om og intervjuet vinnere og deltakere fra OL i Salt Lake City og tidligere vinnere av Nobels fredspris. Skolehverdagen og IKT Når alt kommer til alt, er det i den vanlige skolehverdagen IKT bør inngå. IKT må komme inn som en naturlig del av undervisningen og læringen i forskjellige fag for alle elever. Men man kan også gi spesielle tilbud.ved vår skole kan elever på alle klassetrinn velge IKT tilvalg, og de har to muligheter: Teorigruppa, som får mye opplæring i programvare, digital fotografering og filming «Mekkegruppa», som skrur på og bygger datamaskiner Men for både skoler, elever og lærere er det inspirerende å strekke seg og prøve ut nye muligheter. Internett har forandret verden og skolene, og man har nå muligheter til å motivere og engasjere studenter på en helt annen måte enn før. Ungdomsavisa Ungdomsavisa er laget for og av ungdom. Initiativet har kommet fra Læringssenteret og Avis i skolen. Åmot ungdomsskole har i 3 år (1 måned hvert år) hatt redaksjonsansvaret for den nettbaserte avisen Ungdomsavisa. Skolen har de to siste årene hatt redaksjonsansvaret i desember måned og vektlagt å dekke utdelingen av Nobels fredspris. Vi har benyttet «birkebeinerkonseptet» med bruk av video, foto og rask publisering. 13
Ingen vei tilbake Trådløse og bærbare erfaringer fra Nesodden Ola Erstad, forsker ved ITU I denne artikkelen skal jeg forholde meg til erfaringer fra én skole en spesiell skole vil nok noen si, men samtidig en ganske gjennomsnittlig videregående skole i norsk målestokk. Overskriften «ingen vei tilbake» er et utsagn som rektor kom med for å oppsummere noen inntrykk han satt med etter at satsingen på bærbare maskiner og trådløst nett hadde begynt å feste seg. I dette lå det at skolen hadde brent en del broer som gjorde det umulig å vende tilbake til situasjonen før teknologien gjorde sitt inntog. Inntrykkene som jeg skal skissere, er dels basert på den følgeforskningen som er gjort ved skolen, men også på en rekke andre kilder der denne skolen er blitt beskrevet. IKT fremstilles ofte som en katalysator for endring. En skole med bærbare maskiner til alle elever og lærere, og et trådløst nett, skulle dermed representere det fremste for å få til skoleutvikling i informasjonssamfunnet. Men en slik utvikling er ikke selvsagt. Mange forhold må spille sammen, og det har aktivitetene ved Nesodden videregående skole vist. Noen av disse kriteriene for å lykkes, og ikke minst sentrale hindringer som man må være oppmerksom på, vil jeg trekke frem i det følgende. Slik sett er denne historien ingen suksesshistorie, men skolen har gjort en del erfaringer som andre kan lære av. Bakgrunn Høsten 1998 fattet Nesodden videregående skole og utdanningsavdelingen i Akershus fylkeskommune en viktig beslutning og tok konsekvensen av troen på at tilgjengeligheten til ny teknologi kunne skape nye forutsetninger for læringsarbeid i skolen. Fylket ønsket å satse tyngre på én skole for å få frem modellbeskrivelser og for å teste ut tekniske løsninger med tanke på fem nye videregående skoler som skulle bygges i løpet av de nærmeste årene. Det ble også innledet et samarbeid med ITU for kvalitetssikring og følgeforskning. Selv om teknologifokuset stod sentralt i den første fasen, var det pedagogiske betraktninger som var utgangspunktet. Gjennom en viss tid hadde skolen satt fokus på problembasert læring (PBL) og samarbeidsorientering som pedagogiske prinsipp man ønsket å satse mer på. På skolens læringsplattform har en av lærerne for eksempel laget egne moduler som forklarer metodikken og opplegget for PBL. Men på samme tid som IKTprosjektet kom i gang, ønsket man å omdefinere disse intensjonene til å gjelde elevaktiviserende arbeidsformer, for derigjennom å få økt fokus på det som skjer i klasserommet. Den nye teknologien ble definert som virkemiddelet for å få dette til. Sentrale begrep i koblingen mellom de pedagogiske visjonene og IKT var tilgjengelighet og fleksibilitet. Konsekvensen var at man satset på bærbare maskiner og et trådløst nett som optimale løsninger. I dagens situasjon har alle elevene (ca. 600) og lærerne (ca. 80) ved denne skolen hver sin bærbare datamaskin. Det trådløse nettet ved skolen gjør også at elevene kan ta med seg sin bærbare maskin og sitte hvor som helst på skolen og i en viss radius utenfor skolen og kommunisere over nettet. Noen suksesskriterier Nedenfor vil jeg kort referere noen erfaringer som jeg mener er viktige, fra den siste treårsperioden. Skoleutvikling er komplekst, og det er ikke mulig å ta med alt eller lage en oppskrift på hvordan skoler generelt skal lykkes. Som utgangspunkt vil jeg nevne to grunnleggende forhold som krever planlegging og gjennomtenkning fra skolens side når man skal sette i gang slike omfattende IKT-prosjekter. For det første gjelder det skolens strategi for å planlegge helhetlig med tanke på omstilling. Man må ha et uttalt pedagogisk siktemål og så legge strategier for alle elementer ved måten skolehverdagen organiseres og drives på, med integrering og bruk av teknologi som én av flere komponenter. For det andre gjelder det de økonomiske rammevilkårene som man baserer seg på i et langsiktig perspektiv. Det må til for å kunne gå fra avgrensede prosjektsatsinger til daglig virksomhet med ny teknologi som en naturlig del. Et problem i dagens situasjon er at fylker og kommuner har veldig ulik økonomi og mulighet til å støtte opp om slike skoleinitiativ. Skoler som Nesodden har i så måte vært «heldige» ved at de har fått ekstraordinære bevilgninger fra fylket til å sette i gang. Men over tid må man 14
basere seg på andre modeller, enten det gjelder omrokkeringer i eksisterende skolebudsjett, foreldrebetaling i stedet for å kjøpe bøker, leasing osv., eller kombinasjoner av flere modeller. Skolekultur Mange fremhever skolekulturen som et kjerneelement for å lykkes med omstillingsarbeid i skolen. Uten å ta tak i skolekulturen er det vanskelig å skape grobunn for omstillingsarbeid. Det er svært viktig at alle lærerne er med og involveres i vurderinger av pedagogisk bruk av IKT. Hvis det er splittelse i lærerkollegiet, er det stor sannsynlighet for at konstruktive prosesser ikke kommer i gang. En viktig oppsummering i et så stort prosjekt som dette dreier seg om den kritiske første fasen. Teknologien tar raskt mye av fokuset. Det er derfor svært viktig å komme i gang med en pedagogisk klargjøring av hvor man vil, før teknologitrykket blir for stort. Samtidig er det en erfaring at man kan planlegge i det uendelige uten å komme i gang med praktisk pedagogisk bruk av IKT. Man er nødt til å ta noen sprang og våge å bevege seg ut i ukjent terreng. Det er først når man setter seg ned med maskinene at man faktisk ser muligheter og begrensninger. Men uansett må det være en pedagogisk overbygning for hvorfor man ønsker å satse på bruk av IKT. Og her har ledelsen ved skolen et formidlingsansvar. Det er uhyre viktig at lærere og elever har klart for seg hvorfor man skal endre på læringsmiljøet og satse på bruk av IKT. I for stor grad har slike forsøk med økt bruk av IKT kommet som pålegg ovenfra. Det er viktig at de som blir berørt av dette direkte, får et eierforhold til å prøve ut de pedagogiske mulighetene som IKT kan innebære. Etter kort tid satset man ved denne skolen på å skape diskusjons- og refleksjonsfora der lærerne kunne utveksle erfaringer og diskutere den prosessen de var inne i. For å komme over en første forsøksfase er det utrolig viktig at slike fora etableres på skolen, og at man tenker på tvers av tradisjonelle seksjons- og faggrenser. I en initieringsfase må alle bidra i diskusjoner om hva som skal forbedres, hva nytt man skal satse på å gjøre, hva som er bra ved det man har, og som det skal satses videre på, og hva man kan slutte å gjøre. Skolekulturen ved Nesodden videregående skole var i utgangspunktet positiv. Men samtidig var lærerkollegiet delt i sitt syn på IKT-satsingen. Det satte sitt preg på diskusjoner og konkrete aktiviteter. Mens noen lærere bare så nye muligheter med bruken av teknologien, definerte andre de bærbare maskinene enten kun som et skrive- eller regneredskap, eller som et forstyrrende element iundervisningen. IKT-kompetanse Mangelfull IKT-kompetanse blant lærere blir ofte definert som et problem for å sette i gang IKTaktiviteter i skolen. Slik var det også ved denne skolen. Men i like stor grad fant vi at det også gjaldt for elevene, selv om det der var visse unntak. For å imøtekomme disse kompetansebehovene fikk elever og lærere innledningsvis hver sin CD-ROM med en selvinstruerende opplæringspakke, der de på egen hånd kunne prøve seg frem og komme i gang. Erfaringene etter en viss tid var at både lærere og elever relativt raskt fikk en trygghet i ferdigheter med bruk av IKT, mens det var større usikkerhet overfor de pedagogiske utfordringene som lå i dette. Det som er mest interessant når det gjelder kompetanseutvikling ved denne skolen, er at man har organisert mange små kurs som er nær knyttet til lærernes pedagogiske praksis. Poenget med disse kursene er at de foregår fortløpende når lærere melder sine behov. De krever ikke mye organisering og kan ofte holdes av andre lærere som arbeider ved skolen, og som har spesiell kompetanse. På denne måten får lærerne fortløpende det de trenger, og det gir et smidig system. En annen viktig erfaring har vært strategier for å få med seg de lærerne som blir hengende etter. Man setter av ekstra ressurser for å sørge for at de som blir hengende etter, får tilstrekkelig opplæring. Det krever at man er oppmerksom på alle lærernes kompetansenivå og setter krav til lærerne om teknisk kompetanse. Drift Man må ikke undervurdere den motstand som teknologien til tider representerer. Hvis teknologien ikke fungerer som den skal eller er svært ustabil, er det forståelig at lærere velger å ikke bruke disse ressursene. Man kan ikke basere seg på å måtte lage to undervisningsopplegg, ett med bruk av IKT og ett reserveopplegg i tilfelle noe skulle svikte. For Nesodden har det vært problem 15
med teknologien i visse perioder, og det har helt klart hemmet den pedagogiske bruken, særlig etter at prosjektet ble utvidet til å gjelde hele skolen. Spesielt var det Internett-tilknytningen som sviktet. I begynnelsen måtte man om en tjener som var sentralt plassert i fylkeskommunens lokaler for å komme på nett. Senere fikk skolen en egen ISDN-linje, som raskt ble overbelastet når elevene lastet ned en masse Mp3-filer o.l. I dagens situasjon har de en 2 Mb fastlinje, mens behovet er nærmere 10 12 Mb. Erfaringene viser med all tydelighet at man ikke må undervurdere behovet for driftstøtte. Skolen gikk fra en situasjon med godt utstyrt datarom, som var greit å drifte, til en situasjon med bærbare maskiner og trådløst nett, som mildt sagt skapte store utfordringer på driftssiden. Skolen hadde allerede en person med eget ansvarsområde for dette. Men han hadde kun 50 % av sin stilling knyttet til skolen, den andre halvdelen brukte han på andre videregående skoler i fylket. De siste to årene har han hatt 75 % av sin stilling ved skolen og det resterende for fylket. I tillegg hadde han på lærlingkontrakt en elev som har fungert som en viktig ressursperson. Han er nå blitt tilsatt på heltid som IKT-assistent og er supplert med to lærlinger. På tross av utfordringene som er nevnt ovenfor, har prosjektet rent teknisk forløpt overraskende bra. Skolen har stort sett brukt standardprogramvare, og i utgangspunktet ble det kjøpt inn lite av fagspesifikk programvare. Etter hvert meldte behovet seg for slik programvare, og i blant annet formgivningsfag og i matematikk gikk man til innkjøp av spesielle program. Det var et viktig skritt for disse lærerne fordi teknologibruken på denne måten ble oppfattet som mer faglig relevant. I begynnelsen hadde ikke skolen en egen læringsplattform/lms (Learning Management System). Man ønsket først å komme i gang med å integrere IKT i undervisningen. Men etter som bruken av e-post og behovet for å sende og dele dokumenter økte, ble også behovet for en pedagogisk basert intranettløsning og læringsplattform større, og læringsplattformen «It s Learning» ble anskaffet. Erfaringene med dette er foreløpig gode i den forstand at det fungerer som et godt verktøy for å lagre og utveksle dokumenter og skape kommunikasjon. Aktørenes utbytte Hvordan opplevde så de ulike aktørene det å ta i bruk IKT på bred basis i skolen? Hvilke suksesskriterier syntes de var viktige? Det som avgjør om en slik satsing lykkes eller ikke, er i hvilken grad man får aktørene i skolen med i en utviklingsprosess, og at de oppfatter dette som meningsfylt. Ledelsen ved skolen har vært viktig for å sette i gang denne satsingen på bærbare maskiner og trådløst nett. De har hele tiden vært overbevist om at bærbare maskiner gir helt andre muligheter enn stasjonære, og at de bærbare passer bedre til å stimulere læringsaktiviteter i skolen. Ledelsen har satset tydelig på elevaktiviserende læringsmetoder for å få mer fokus på eleven og det som skjer i klasserommet. Et flertall av elevene rapporterer at de opplever at denne skolen har mer varierte arbeidsformer enn andre skoler, noe som skulle tyde på at man er på rett vei. Ledelsen må videre betrakte lærerne som lærende. Det innebærer at man tilrettelegger for kompetanseutvikling, skaper nettverk som stimulerer utvikling, o.l. Ledelsen må stå med rak rygg spesielt når motstanden vokser frem, og når tekniske eller økonomiske problemer melder seg. Lærernes utbytte Lærernes utbytte er nok svært blandet. De måtte lære seg å håndtere kaos og en ny og utrygg situasjon. Håndteringen av dette fungerte ulikt. Noen lærere følte at teknologitrykket ble for massivt, og de ble usikre og reserverte. Plutselig hadde de foran seg 25 elever som gjemte seg bak hver sin skjerm som læreren ikke hadde noen kontroll med. Noen reagerte med å be elevene legge vekk maskinene, noen fikk behov for klare retningslinjer for bruken, og noen så dette som en fantastisk ny ressurs med mengder av muligheter. I utgangspunktet kunne man ha forventet seg store ting med de teknologiske mulighetene som denne skolen fikk. Men heldigvis er dette en gjennomsnittsskole, slik at erfaringene representerer prosesser som de fleste skoler må forholde seg til. Det som synes å være et viktig suksesskriterium, og som lærerne ved denne skolen selv har fremhevet, er tid og mulighet til refleksjon og diskusjon. Ellers er lærernes utbytte knyttet til hvordan de teknologiske mulighetene utnyttes i forhold til planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisning. 16
Det som etter hvert har avtegnet seg som viktig, er at hver lærer finner ut hvilke kvaliteter teknologibruken har i forhold til andre ressurser, for eksempel bruk av bøker. Man må ikke nødvendigvis bruke teknologien til alt hele tiden. Eksamen har vært et viktig diskusjonstema på skolen, spesielt i noen av fagseksjonene, fordi den oppleves som en hindring for å kunne bruke teknologien så mye som man faktisk kunne ved denne skolen. I de fleste fag fikk elevene bruke sin bærbare maskin til eksamen, men ikke ha nett-tilkobling. Noen lærere inngikk samarbeid med Læringssenteret (LS) om å prøve ut alternative eksamensformer i noen fag der man har maktet å tilpasse eksamen til bruk av verktøyet, og ikke omvendt. For å få det til har samarbeidet med LS vært en viktig forutsetning. I dagens situasjon rapporterer alle lærerne en positiv holdning til satsingen på IKT, selv om enkelte fremdeles er skeptiske.skolen har dermed lykkes å få lærerne med i en utviklingsprosess, men det har tatt lengre tid enn forventet. Elevenes utbytte Som for lærerne varierer elevenes utbytte. En del av de skoleflinke elevene har vært engstelige for om de lærer nok med tanke på eksamen. Men alle elevene har likevel uttrykt tilfredshet med å få anledning til å bruke IKT så mye som de har. Når det gjelder karakterer, er det vanskelig å vurdere om bruken av IKT gjør spesielt utslag. Men skolen har selv gjort vurderinger av hvordan elevene gjør det på standardiserte prøver. I engelsk er det nå færre stryk og flere med 6 enn det de normalt har hatt, og i norsk gjør de det bedre enn landsgjennomsnittet. Blant de svake elevene finnes det eksempler på at de kan bli hengende etter ved at de blir opphengt i ikke skolerelaterte ting på datamaskinen. Men samtidig er det en rekke eksempler på at svake elever får nye muligheter. Når det gjelder trivsel, oppgir elevene at de er langt mer tilfreds enn tidligere, noe fylkets egne registreringer ved alle videregående skoler viser. Elevene uttrykker en viss utilfredshet med at det er så stor forskjell på hvordan lærerne takler den nye situasjonen. De sier at det er de faglig trygge lærerne som håndterer den nye situasjonen best, noe som også bekreftes av våre observasjoner. Det kan være skremmende av og til å sitte i en klasse og se hvordan klimaet skifter totalt fra én time til en annen, avhengig av læreren de har. Når det gjelder å bruke bærbare maskiner, mener elevene at de har fått bedre struktur på skolearbeidet. De slipper å forholde seg til mye papir, og alt kan organiseres i mapper. I begynnelsen da elevene fikk sin bærbare maskin og tilgang til det trådløse nettet, slapp de seg løs og hentet inn musikkfiler, chattet både i og utenfor skoletimene og spilte spill. For lærerne ble dette et problem, og skolen var nødt til å lage klarere retningslinjer for bruken av maskinene og nettet. På det pedagogiske området syntes en del elever at lærerne gikk for langt i bruk av prosjektarbeid. Problemet var at mange elever var usikre på hvorfor de skulle jobbe i prosjekt, og hvordan dette vil slå ut, siden de fremdeles hadde en tradisjonell eksamen. Foreldrenes inntrykk Foreldrene rapporterte i intervju at skolen i større grad fremstod som spennende i deres øyne enn det den hadde gjort tidligere. De som tidligere hadde vurdert å sende sin datter eller sønn til en annen skole, vurderte nå denne skolen som mer attraktiv. Foreldrene pekte på at de hadde kjøpt inn utstyr hjemme fordi de mente at elevene tidligere hadde fått for lite opplæring i bruk av IKT. Ut fra deres perspektiv ble skolen på denne måten mer i pakt med tiden. Det var også eksempler på at elever kontaktet sine foreldre, eller omvendt, i løpet av skoledagen pr. e-post. Foreldrene kunne nå gå inn på skolens hjemmeside og finne opplysninger om pågående prosjekter og hva som skjedde ved skolen. Det opplevde de som positivt. En slik støtte fra foreldrene har vært viktig for skolens satsing på IKT. Fagdidaktiske perspektiv Et viktig kriterium for utvikling over tid, etter at infrastrukturen er på plass, er at man må få tydeliggjort hvordan bruken av IKT forankres på ulike måter i ulike fag. Lærerne trenger noen som kan gi dem innspill om andre måter å bruke datamaskinen på. Her er erfaringsutveksling internt på skolen helt sentralt, enten ved at man informerer hverandre, eller ved at man legger prosjekter ut på intranettet slik at andre kan se hva man har gjort. Vi har også sett at bruken av IKT fungerer på ulike måter i ulike fag. Det er ikke bare avhengig av lærerkompetansen, men også av fagets egenart. Man kan derfor ikke lage en oppskrift som skal gjelde for alle fag. 17
Hva så? Man gir en skole optimale muligheter og sier: «Sett i gang!» Hva skjer? Som forventet vil noen se muligheter og sette i gang, mens andre blir usikre og reserverer seg. Er erfaringene fra Nesodden så spesielle at de i liten grad blir relevante for andre? Det er jo ikke alle som har anledning til å satse på bærbare maskiner til alle lærere og elever og et trådløst nett. Men det som gjør denne skolen spennende, er nettopp at man får prøvd ut noen muligheter som andre kan dra lærdom av. Og fordi dette er en gjennomsnittlig videregående skole, blir erfaringene mer relevante for andre og mer realistiske i og med at de omfatter både problemer man kommer opp i, og muligheter som skapes. I det foregående har jeg pekt på noen forhold som har vært en del av denne skolens utvikling de siste tre årene. Fremdeles står rektorens ord om ingen vei tilbake fast, selv om enkelte kunne ha ønsket seg ting annerledes i perioder. En erkjennelse som også avtegner seg ved andre skoler, er at endring og omstilling tar tid. Men det er viktig at skolen finner en balanse mellom å la ting ta tid i visse perioder, at endring får synke inn, og at man i andre perioder har en bevisst strategi for å presse frem omstillingstiltak, som på sikt vil skape forbedring i læringsaktiviteter og skolen som en lærende organisasjon. En massiv satsing på IKT gir selvfølgelig en god del muligheter som man ellers ikke ville ha fått. Men teknologien skaper ikke noe i seg selv. Det er i hvilken grad skolen makter å få i gang pedagogiske prosesser, som er avgjørende. Dels gjelder det synet på eleven som lærende, og dels hvordan man konkretiserer teknologibruk i forhold til eget fag. Prosessene ved Nesodden videregående skole har vist betydningen av å utvikle en strategi for å få skolen ut av en stivnet tankegang og struktur. Et annet vesentlig element er at man forankrer utviklingen i de enkelte fagområdene, og finner ut hva det er ved den brede betegnelsen IKT som oppleves mest relevant i forhold til ulike faglige aspekt. Problemet på det pedagogiske området er først og fremst å få både lærere og elever til å bryte med sin vante forestilling om læring og undervisning. Først når man får noen nye bilder og ser nye muligheter, vil man prøve noe nytt. Det er viktig at lærerne får tid og anledning til å snakke sammen, reflektere, utveksle erfaringer og føle ansvar for den utviklingen som skjer. Hvis ikke blir det uklart for alle om IKT har noen betydning eller er til noen hjelp i læringssammenheng.ved Nesodden videregående skole har vi sett at IKT har betydning for elevenes læring, men foreløpig er det mindre utslag å spore på elevenes karakterer, og mer på utviklingen av rammene for læringsvirksomhet. De fleste aktørene opplever at det skjer forbedringer i læringsmiljøet og vilkårene for hvordan læring foregår og stimuleres. Denne skolen peker vei mot morgendagens skole. 18