Frafall i videregående skole og hevinger av lærekontrakter i fagopplæringen i Troms Skoleåret 2004-2005

Frafall i videregående skole og hevinger av lærekontrakter i fagopplæringen i Troms Skoleåret 2004-2005 Eivind Karlsen Wenche Rønning Agnete Wiborg NF-arbeidsnotat nr. 1016/2005

N-8049 BODØ Tlf. + 47 75 51 76 00 / Fax + 47 75 51 72 34 Publikasjoner kan også bestilles via nf@nforsk.no Arbeidsnotat nr. 1016/05 ISSN-nr.: 0804-1873 Antall sider: 78 Prosjekt nr: 1008 Prosjekt tittel: Avbrudd i og bortvalg av videregående opplæring en kartlegging av årsakssammenhenger Oppdragsgiver: Troms fylkeskommune, Utdanningsavdelingen Pris : kr. 50,- Frafall i videregående skole og hevinger av lærekontrakter i fagopplæringen i Troms skoleåret 2004-2005 av Eivind Karlsen Wenche Rønning Agnete Wiborg Nordlandsforskning utgir tre skriftserier, rapporter, arbeidsnotat og artikler/foredrag. Rapporter er hovedrapport for et avsluttet prosjekt, eller et avgrenset tema. Arbeidsnotat kan være foreløpige resultater fra prosjekter, statusrapporter og mindre utredninger og notat. Artikkel/foredragsserien kan inneholde foredrag, seminarpaper, artikler og innlegg som ikke er underlagt copyrightrettigheter.

FORORD Dette arbeidsnotatet presenterer resultatene av et forskningsprosjekt omkring frafall innen videregående opplæring i Troms fylke. Arbeidet er gjennomført som et forprosjekt på oppdrag fra utdanningsavdelingen i Troms fylkeskommune. Forfatterne vil takke alle som velvillig har bidratt med sine synspunkter og sin tid for at arbeidet skulle ha et best mulig datagrunnlag. Dette omfatter rådgivere ved videregående skoler, koordinatorer ved Oppfølgingstjenesten, ansatte ved Fagopplæringskontoret i Troms og ansatte ved enkelte opplæringskontor. Disse er intervjuet og har vist stor interesse og vilje til å dele av sine erfaringer. Takk også til ansatte ved utdanningsavdelingen i Troms fylkeskommune som har bidratt med alt tallmaterialet som ligger til grunn for analysene våre. Herunder en spesiell takk til Thorsteinn Einarsson, leder for Oppfølgingstjenesten i Troms fylkeskommune. Tre forskere fra Nordlandsforskning har bidratt i arbeidet. Seniorforsker Agnete Wiborg har hatt ansvar for drøfting av begreper knyttet til diskusjonen om frafall (Kapittel 3) og for gjennomgang av forskning omkring gjennomstrømming og frafall i videregående skole (Kapittel 4). Forsker Eivind Karlsen har hatt ansvar for gjennomgang av forskning omkring fagopplæring (Kapittel 5) og for analyse og presentasjon av det empiriske materialet om frafall i fagopplæringen (Kapittel 8), mens forsker Wenche Rønning har hatt ansvar for analyse og presentasjon av materialet om frafall i videregående skole i Troms (Kapitlene 6 og 7) og for oppsummering og utvikling av forslag til videre studier i Kapittel 9. Seniorforsker Karl Jan Solstad har vært diskusjonspartner og har bidratt med kommentarer og innspill i løpet av arbeidet og til sluttproduktet. Bodø, oktober 2005 1

INNHOLD 1 INNLEDNING... 5 2 METODISK INNFALLSVINKEL OG DATAGRUNNLAG... 6 2.1 Om det kvantitative materialet... 6 2.2 Om det kvalitative datamaterialet... 7 2.3 Notatets oppbygning... 7 3 FRAFALL OG AVBRUDD - BEGREPER OG PERSPEKTIVER... 8 3.1 Om frafallsbegrepet... 8 3.2 Det teknisk-økonomiske perspektivet... 9 3.3 Samfunnsperspektivet...9 3.4 Individperspektivet... 12 4 STUDIER AV FRAFALL OG AVBRUDD FRA VIDEREGÅENDE SKOLE... 14 4.1 Innledning... 14 4.2 Utdanningssystemets betydning... 14 4.3 Forhold knyttet til elevene... 17 4.4 Sosial bakgrunn og lokal kontekst... 19 5 STUDIER AV FRAFALL OG AVBRUDD I FAGOPPLÆRINGEN... 22 5.1 Innledning... 22 5.2 Problemer og utfordringer i fagopplæringen som kan forårsake frafall... 22 5.3 Opplæringskontorene... 24 5.4 Den enkelte lærling... 25 6 FRAFALL I VIDEREGÅENDE SKOLE I TROMS PRESENTASJON AV STATISTISK MATERIALE... 26 6.1 Utdanningsnivå og frafall i de tre nordligste fylkene... 26 6.2 Om det kvantitative datamaterialet muligheter og begrensninger... 28 6.3 Totalt frafall og frafall etter årskull og studieretning... 30 6.4 Frafall innen særskilt tilrettelagte tilbud og blant elever med rett til spesialundervisning.. 33 6.5 Frafall fordelt etter skole... 36 6.6 Sammenhengen mellom frafall og inntaksønske... 39 6.7 Elever med borteboerstipend... 41 6.8 Frafall og rettighetsstatus...43 6.9 Årsaker til frafall... 44 7 FRAFALL I VIDEREGÅENDE SKOLE I TROMS SYNSPUNKTER FRA RÅDGIVERE OG OT- KOORDINATORER... 51 7.1 Innledning... 51 7.2 Overordnet nivå... 51 7.2.1 Kulturelle trekk ved det moderne samfunn... 52 7.2.2 Utdanningssystemet... 53 7.2.3 Arbeidsmarkedet... 54 7.3 Lokal kontekst... 55 7.3.1 Elevene... 55 7.3.2 Skolen... 58 7.3.3 Samarbeid og koordinering med andre etater/tjenester... 61 7.3.4 Lokale forhold... 62 2

8 FRAFALL I FAGOPPLÆRINGEN I TROMS PRESENTASJON AV KVANTITATIVT OG KVALITATIVT MATERIALE... 63 8.1 Statistikk om frafall i fagopplæringen i Troms... 63 8.2 Oppfatninger om frafall intervju med ansatte i fagopplæringen... 65 8.3 Forhold ved lærlingene... 65 8.4 Forhold ved bedriftene... 67 8.5 Hva gjøres for å redusere frafallet?... 69 8.6 Oppsummering... 71 9 UTFORDRINGER OG MULIGHETER FOR VIDERE STUDIER AV FRAFALL INNEN VIDEREGÅENDE OPPLÆRING... 72 9.1 Oppsummering og konklusjoner... 72 9.2 Problemstillinger for videre studier av frafall... 73 9.2.1 Elever/lærlinger studier av grupper med ulike utfordringer... 73 9.2.2 Lokal kontekst studier av hvordan ulike lokale kontekster påvirker motivasjon for og gjennomføring av videregående opplæring... 74 9.2.3 Skolene studier av hvorvidt og hvordan skolen kan utgjøre en forskjell... 74 REFERANSER... 76 3

TABELLOVERSIKT Tabell 6.1. Andel av befolkningen som har utdanning på grunnskole, videregående og høyere nivå, nasjonalt og fordelt etter fylke for de tre nordligste fylkene. Prosenter.... 26 Tabell 6.2. Gjennomstrømming i videregående opplæring fordelt etter foreldres utdanningsnivå, og etter fylke og nasjonalt. Prosenter. Tall fra 2004.... 27 Tabell 6.3. Andel elever som har sluttet og andel elever som har bestått kurs på ulike nivå, fordelt etter fylke og nasjonalt. Prosenter. Tall fra 2004.... 28 Tabell 6.4. Frafall innen videregående skole i Troms skoleåret 2004-2005, fordelt etter årskull. Prosenter. Stiplet kolonne: resultater fra Nordland fylke... 30 Tabell 6.5. Frafall innen videregående skole i Troms skoleåret 2004-2005, fordelt etter studieretning. Prosenter. Stiplet kolonne: resultater fra Nordland fylke... 31 Tabell 6.6. Frafall på grunnkurs og totalt frafall, fordelt etter studieretning. Prosenter. Stiplet kolonne: resultater fra Nordland fylke.... 33 Tabell 6.7. Andel elever med spesialundervisning og frafall blant elever med spesialundervisning, fordelt etter årskull. Prosenter.... 34 Tabell 6.8. Andel elever med spesialundervisning og frafall blant elever med spesialundervisning, fordelt etter studieretning. Prosenter.... 36 Tabell 6.9 Frafall fordelt etter skole skoleårene 2003-2004 og 2004-2005, og prosentvis endring fra 2003-2004 til 2004-2005. Prosenter...37 Tabell 6.10. Andel skoler med hhv. høyt, middels og lavt frafall, fordelt etter skolens størrelse. Prosenter... 38 Tabell 6.11. Andel elever som er tatt inn på hhv. 1., 2. eller lavere prioritet, fordelt etter studieretning. Prosenter... 39 Tabell 6.12. Frafall etter studieretning for elever som er tatt inn på hhv. 1., 2. eller lavere prioritet. Prosenter... 40 Tabell 6.13. Andel elever med borteboerstipend og andel frafall, fordelt etter skole. Prosenter.... 42 Tabell 6.14. Andel skoler med hhv. høyt, middels og lavt frafall, fordelt etter andel borteboere ved skolen. Prosenter.... 43 Tabell 6.15. Frafallsårsak fordelt etter årskull. Prosenter... 45 Tabell 6.16. Frafallsårsak fordelt etter skole. Prosenter... 47 Tabell 6.17. Frafallsårsak fordelt etter kjønn. Prosenter....48 Tabell 6.18. Frafallsårsak fordelt etter hvorvidt eleven mottar spesialundervisning eller ikke. Prosenter... 49 Tabell 6.19. Frafallsårsak fordelt etter hvorvidt eleven er rettighetselev eller ikke. Prosenter... 50 Tabell 8.1. Hevinger av lærekontrakter i Troms skoleåret 2004-2005, fordelt etter studieretning. Prosenter... 64 FIGUROVERSIKT Figur 7-1. Faktorer på overordnet nivå som påvirker avbrudd/frafall... 51 Figur 7-2. Faktorer i den lokale konteksten som kan påvirke frafall/avbrudd.... 55 4

1 INNLEDNING På nasjonalt nivå innen utdanningssystemet er det iverksatt en særlig satsing for å motvirke frafall innen videregående opplæring. Satsingen har sin bakgrunn i oppfølging av St.meld. nr. 6 (2002-2003) Tiltaksplan mot fattigdom. Målgruppen for denne satsingen defineres av departementet til å være: Ungdom i grunnskole eller videregående opplæring som står i fare for å ikke starte eller avbryte eller som allerede har avbrutt videregående opplæring, eller som ikke har annet arbeid. Det er frykten for konsekvensene av manglende formell utdanning som ligger bak oppmerksomheten mot frafall innen videregående opplæring. Formelle kvalifikasjoner er viktige for å komme inn på arbeidsmarkedet. De som faller utenfor utdanningssystemet, står i fare for også å falle utenfor eller havne i marginale posisjoner i arbeidslivet. Derfor er det en uttalt politikk at det skal legges til rette slik at flest mulig klarer å oppnå formell kompetanse gjennom videregående opplæring. Alle unge i alderen 16-20 år har rett til å få tre eller fire år videregående opplæring. De aller fleste påbegynner en videregående opplæring, men ikke alle fullfører, og noen bruker mer enn tre eller fire år for å ta ut sin rett til videregående opplæring. Ut fra dagens situasjon finnes det i praksis få eller ingen reelle alternative kanaler for kvalifisering til arbeidslivet enn den som videregående opplæring utgjør. Gjennom oppfølging av regjeringens Tiltaksplan mot fattigdom 1 har Utdanningsdirektoratet fått midler til en særlig satsing i fylkeskommunene for å motvirke frafall innen videregående opplæringen. Satsingen mot frafall har tre definerte delmål: Delmål 1: Forebygge og hindre frafall Delmål 2: Fange opp og veilede ungdom tilbake til arbeid og utdanning Delmål 3: Videreutvikle arbeidet med å bedre statistikkgrunnlag og dokumentasjon Troms fylkeskommune har med dette forskningsprosjektet ønsket å framskaffe kunnskap om forhold som kan påvirke frafall fra videregående skole og hevinger av lærekontrakter innen fagopplæringen, for på den måten å kunne legge til rette for tiltak som kan medvirke til at flere unge gjennomfører videregående opplæring. 1 Stortingsmelding nr. 6 (2002-2003). 5

2 METODISK INNFALLSVINKEL OG DATAGRUNNLAG Formålet med denne studien er sammensatt. For det første ønsker vi å presentere et bilde av frafall og avbrudd fra videregående opplæring belyst ved hjelp av både kvantitative og kvalitative data. Vi ønsker også å diskutere frafall og avbrudd fra videregående skole og fra lærebedrifter i et videre perspektiv. Til slutt bruker vi våre funn til å peke på tema og problemstillinger som kan være interessante å studere nærmere for å få bedre innsikt i prosesser og forhold som har betydning for elevers og lærlingers valg, bortvalg og avbrudd fra videregående opplæring. For belyse problematikk knyttet til frafall og avbrudd fra videregående opplæring, har vi brukt flere innfallsvinkler. Vi har gjennomgått ulike studier som omhandler unges forhold til utdanning, og forhold som har betydning for gjennomføring av videregående opplæring. Dette danner grunnlag for en diskusjon av frafallsbegrepet og avbrudd fra videregående opplæring sett ut fra ulike perspektiver. Vårt empiriske grunnlag er basert på en kvantitativ og en kvalitativ undersøkelse. Det kvantitative materialet er en analyse av tilgjengelig statistikk om frafall fra videregående opplæring i Troms. Det kvalitative materialet er intervju med et utvalg av rådgivere i videregående skole, koordinatorer i Oppfølgingstjenesten og ansatte ved opplæringskontor og fagopplæringskontor. Datagrunnlaget som notatet er basert på, er begrenset og med en del usikre elementer, og bidrar derfor til å reise flere spørsmål enn det gir svar. Problemstillingene som kommer ut av analysen, gir imidlertid grunnlag for videre, interessante studier for bedre å kunne forstå den komplekse sammenhengen som ligger til grunn for at elever slutter innen videregående opplæring, midlertidig eller permanent. 2.1 OM DET KVANTITATIVE MATERIALET Det kvantitative datamaterialet er registrert av Troms fylkeskommune og overført til Nordlandsforskning for nærmere bearbeiding og analyse. Materialet vi har benyttet som grunnlag for analysene omfatter følgende: - Data fra avbruddskjema for elever som har sluttet eller byttet skole etter 1.oktober 2004, og som derfor (jfr. definisjonen i punkt 3.1) kategoriseres som frafalt. - Data fra fylkeskommunen om totalt elevtall per 1. oktober 2004 fordelt etter ulike variabler som skole, studieretning, inntaksønske osv. - Data fra fylkeskommunen om totalt antall løpende lærekontrakter per 1. januar 2005. - Data fra avbruddskjema for lærlinger som har hevet lærekontrakten i løpet av skoleåret 2004-2005. En nærmere redegjørelse for hvilke muligheter og begrensninger som ligger i det kvantitative datamaterialet, følger innledningsvis i de empiriske kapitlene. 6

2.2 OM DET KVALITATIVE DATAMATERIALET Det kvalitative materialet bygger på intervjuer med rådgivere ved utvalgte skoler, OT-koordinatorer med ansvar for de områdene skolene ligger i, ansatte ved opplæringskontor og fagopplæringsetaten i Troms. Utvalget av skole er gjort på grunnlag av frafallsnivå ved skolene som helhet og på grunnlag av resultatene ved enkelte studieretninger. Skolene er blant de som har høyt og de som har lavt frafall. Vi har også forsøkt å få variasjon i skolenes størrelse og beliggenhet. Når det gjelder opplæringskontor har vi valgt kontor som har ansvar for fagområder med henholdsvis høyt og lavt frafall. Alle informantene er intervjuet pr. telefon etter å ha blitt kontaktet på forhånd og informert om prosjektet. Gjennom disse intervjuene har det vært mulig å komme litt bakom tallene for frafall og få trukket fram en del faktorer som de intervjuede mener er viktige i forhold til frafallsproblematikk, både om årsaker og om hva som kan forebygge. Generelt kan man si at de ulike informantene tegner et relativt likt bilde av det de mener er viktige faktorer som kan forårsake og forebygge frafall. Samtidig er det forskjeller på hvordan disse faktorene gir seg utslag i de lokale kontekstene når det gjelder konkrete frafallstall. På den annen side er det et lite antall personer vi har fått anledning til å intervjue, og temaet for intervjuet var relativt omfattende, noe som medfører at vi kun har fått et skissemessig og overfladisk innblikk i forhold som det vil være viktig å gå nærmere inn på for å få en mer utfyllende og helhetlig bilde. 2.3 NOTATETS OPPBYGNING Notatet er bygget opp på følgende måte: Diskusjon av frafallsbegrepet, som gjennomføres i Kapittel 3. Oversikt over relevant litteratur og tidligere forskning om frafall i videregående skole, noe som presenteres i Kapittel 4. Oversikt over relevant forskning for å forstå frafall i fagopplæringen i Kapittel 5. Resultater fra analyse av tilgjengelig tallmateriale om frafall i videregående skoler i Troms presenteres i Kapittel 6. Analyse av intervjuer med rådgivere og OT-koordinatorer ved utvalgte skoler. Resultatene av disse intervjuene legges fram i Kapittel 7. Analyse og presentasjon av datamaterialet om frafall i fagopplæringen i Kapittel 8. Oppsummering og forslag til videre studier i Kapittel 9. 7

3 FRAFALL OG AVBRUDD - BEGREPER OG PERSPEKTIVER 3.1 OM FRAFALLSBEGREPET Frafall er en måte å kategorisere elevenes veier innenfor og ut av videregående opplæring fra et systemperspektiv. Frafall er et begrep som er knyttet til hvordan elevene beveger seg i det videregående opplæringssystemet. Når elever på ulike måter ikke følger vanlig progresjon i videregående opplæring, blir dette registrert som avvik fra et ordinært opplæringsløp. Gjennomføring er noe annet enn frafall: Gjennomført opplæring betyr her at utdanningsinstitusjonen har utstedt vitnemål, fag- /svennebrev eller på en annen måte godkjent at eleven har oppfylt de krav som stilles for gjennomføring av videregående opplæring. Eleven kan likevel ha stryk i ett eller flere fag. (Skoleporten.no SSB) Gjennomført opplæring innebærer altså ikke nødvendigvis at alle fag er bestått, og selv om elevene kommer gjennom systemet, kan gjennomføring også innbefatte frafall i form av midlertidige avbrudd. Eleven kan falle fra ett år, men fortsette og gjennomføre opplæringen seinere. I Troms fylkeskommune beregnes frafall med utgangspunkt i elever som er tatt inn til heltids videregående opplæring. Det registreres frafall av: Alle heltidselever. Både elever med og uten ungdomsrett. Heltidselever som først slutter i enkelte fag for senere å slutte helt. Elever som bytter skole etter 1. oktober. Elever som slutter på kurs etter 1. oktober, og som går over i andre tiltak i regi av Oppfølgingstjenesten. Det registreres ikke frafall når: Elever slutter på kurs før 1. oktober. Elever bytter skole/klasse/studiested før 1. oktober. Heltidselever slutter i enkelte fag. Deltidselever slutter. Når det gjelder heving av lærekontrakter viser vi til punkt 8.1 for nærmere redegjørelse av de formelle forholdene. Fenomenet frafall og problematikk knyttet til ulike former for avbrudd fra videregående opplæring kan betraktes ut fra forskjellige perspektiver. Hvilket perspektiv man tar utgangspunkt i, vil ha betydning for hvordan man ser på frafall, registrering av frafall og ulike former for avbrudd. I diskusjonen som 8

følger, vil vi derfor også diskutere avbrudd som ikke omfattes av den formelle definisjonen av frafall som er beskrevet over. I hovedsak er det mulig å se for seg følgende tre perspektiver: Et teknisk-økonomisk perspektiv Et samfunnsperspektiv Et individperspektiv Ut fra vårt oppdrag er samfunns- og individperspektivet mest relevant og vil derfor bli drøftet mest inngående. 3.2 DET TEKNISK-ØKONOMISKE PERSPEKTIVET Ut fra et teknisk-økonomisk perspektiv kan registrering av frafall og frafallstatistikken fungere som et brukbart redskap i forhold til å registrere de unges bruk av utdanningsrett og deres tilstedeværelse i utdanningssystemet. En slik statistikk kan være hensiktsmessig for å få en oversikt over de unges plassering i forhold til videregående opplæring og til å kunne se endringer over tid. I denne sammenheng er det en utfordring å få skolene til å rapportere korrekt i forhold til hva elevene gjør. Frafall blir i denne sammenheng blant annet en måte å sortere og kategorisere unge innenfor ulike rettighetssystemer. Med et slikt utgangspunkt vil andre grupper som har problemer i forhold til å få en videregående opplæring, kunne bli registrert i andre kategorier enn som frafalt. Ut fra dette perspektivet kan frafall betraktes som et problem fordi ungdommer som bruker mer enn normert tid på å gjennomføre et utdanningsløp, legger beslag på ekstra organisatoriske, personellmessige og økonomiske ressurser. Det kan også innebære bruk av ekstra ressurser og oppfølging når elever bytter studietilbud i løpet av skoleåret. For utdanningstilbud med lite søkning, kan frafall i løpet av et skoleår innebære at klassene blir så små at det kan være problematisk å opprettholde dem, eller at det blir ekstra ressurskrevende å opprettholde skoletilbudet for de gjenværende elevene. Dersom elevene ikke klarer å gjennomføre et løp på videregående skole, kan de komme tilbake på et senere tidspunkt som elever som har rett til voksenopplæring, noe som også blir mer ressurskrevende enn om de hadde kommet gjennom videregående opplæring i første omgang. Ut fra dette perspektivet vil det være økonomiske og organisatoriske argumenter for at det er ønskelig at flest mulig gjennomfører et utdanningsløp på noenlunde normert tid uten å skifte studieretning under veis. 3.3 SAMFUNNSPERSPEKTIVET Fra et samfunnsmessig perspektiv er det ønskelig at flest mulig tilegner seg kompetanse og kunnskaper som gjør dem i stand til å fungere best mulig i samfunnet og få adgang til arbeidslivet. I denne sammenheng er manglende gjennomføring av videregående opplæring særlig problematisk for de elevene som ikke klarer å få tilstrekkelige kvalifikasjoner som gjør at de får adgang til arbeidslivet. Personer med ufullstendige utdanningsløp risikerer i verste fall å havne som sosialhjelpsklienter eller på uføretygd fordi de ikke klarere å kvalifisere seg til arbeidslivet. De unge har nå (høsten 2005) rett til 3 eller 4 års videregående opplæring før de fyller 24 år. Retten må normalt tas ut i en sammenhengende periode på 5 (for 3-årige løp) eller 6 (for 4-årige løp) år, jfr. Opplæringslova 3-1. 9

Dette innebærer at det er tatt høyde for at en del elever må eller ønsker å bruke mer tid enn den normerte opplæringstiden på å gjennomføre sin videregående opplæring. Midlertidige avbrudd kan være inkludert i en slik tidsplan og blir registrert som frafall dersom det fyller kriteriene listet opp i punkt 3.1. Det som blir kategorisert som frafall, omfatter flere typer valg og hendelser. Rundt halvparten av de som slutter etter første året, kommer tilbake til skolen neste skoleår. (Markussen og Sandberg 2004:175, Grøgaard 1997). Noen foretar omvalg ved at de bytter linje i løpet av året fordi de finner ut at de ikke har valgt, eller ikke kommet inn på, den linjen/kurset/stedet de ønsket. Andre igjen avbryter midlertidig sin skolegang av ulike årsaker og fortsetter der de slapp etter en periode uten skolegang, mens den siste gruppen slutter permanent. For å differensiere mellom ulike typer avbrudd i opplæringen, kan man derfor snakke om bortvalg, omvalg, midlertidig avbrudd eller avslutning/- slutte/permanent avbrudd. Denne differensieringen kan også brukes til å karakterisere elever som ikke blir registrert i frafallsstatistikken, men som har tilsvarende problemer med å finne seg til rette i utdanningssystemet. De ulike avvikene fra et rettlinjet ordinært utdanningsløp kan representere problemer dersom skolens plass ikke blir erstattet av andre opplæringsopplegg, arbeid eller andre aktiviteter som bedrer de unges senere muligheter til utdanning eller arbeid. Satsing mot frafall har som målsetting å fange opp ungdom som står i fare for ikke å få formell utdanning og/eller stå uten fotfeste i arbeidsmarkedet. Imidlertid fanger ikke frafallsstatistikken opp og tallfester hele denne målgruppen i satsingen mot frafall. For å fange opp hele denne gruppen, må vi derfor gå utover kategorien som formelt sett blir kategorisert som frafalt, jfr. punkt 3.1. I det følgende vil vi diskutere hvordan utformingen av kriteriene for frafallsregistrering gjør det vanskelig å skille mellom det problematiske og ikke-problematiske frafallet eller avbruddet. Elever som slutter etter 1.oktober, har forbrukt ett år av sin opplæringsrett og blir registrert i frafallsstatistikken. De som slutter før 1. oktober blir ikke registrert som frafalt, men faller inn under målgruppen for Oppfølgingstjenesten. Dette gjelder også de som ikke begynner på videregående etter ungdomsskolen, og de som slutter på videregående i løpet av sommerferien mellom to skoleår. Deler av denne gruppen er de som kan karakteriseres som mest problematisk i og med at de ikke befinner seg innenfor skolesystemet, men de framkommer altså ikke i frafallsstatistikken fordi de ikke fyller kriteriene for å bli kategorisert som frafalt. Noen av elevene i denne gruppen velger bevisst bort skole ett år for å ta et midlertidig avbrudd for å gjøre noe annet; eksempelvis jobbe eller gå på folkehøyskole. Denne typen bortvalg av skole innebærer ikke problemer for den enkelte. Andre, derimot, velger bort skole uten bevisst å velge noe annet i stedet. Elever i denne gruppen kan representere den samme type problemer som mange av elevene som slutter etter 1.oktober, men havner altså ikke i frafallsstatistikken. Å få kanalisert disse inn i utdanningssystemet, inkludert oppfølgingstjenestens tilbud, for å sikre at de får en eller annen form for formell kompetanse, er viktig i denne sammenheng. Elever som har høyt fravær og som ikke klarer å bestå eksamener og kommer ut med ufullstendig vitnemål eller manglende grunnlag for å gå videre, kan i prinsippet ha mange av de samme problemene som elever som er registrert som frafalt. Det kan være et like stort problem at elever blir gående innenfor skolen hvis de ikke mestrer/klarer/orker å gjøre en innsats. Hvis de ikke får godkjent ett eller flere fag, så vil de opparbeide seg store kunnskapsmessige hull som ikke blir fylt opp året etter, fordi dette er kunnskap som skoler forutsetter at de har tilegnet seg. Hvis dette problemet starter 10

på grunnkurs, kan det skape store problemer utover i utdanningsløpet. Noen har kanskje også med seg kunnskapsmessige hull fra ungdomsskolen. Det er mulig at disse elevene kunne ha fått et mer positivt karriere-/utdanningsforløp dersom de hadde hatt et avbrudd hvor de hadde fått tilbud om en praksisplass eller skiftet studieretning, noe som kunne ha medført en mer aktiv vurdering av skolegangen. Da kunne de imidlertid ha blitt registrert som frafalt, dersom de hadde sluttet etter 1. oktober. Selv om de befinner seg innenfor videregående opplæring, har mange elever i praksis falt ut av, eller koblet seg fra, deler av utdanningsløpets innhold. Derfor vil det være viktig også å rette søkelyset mot de som hangler seg gjennom skoleåret og får ufullstendig vitnemål. En kobling mellom frafall og gjennomføring med hensyn til vitnemål, vil kunne være nyttig for å kunne synliggjøre omfanget av elever med problemer. Samtidig som den nåværende registreringen av frafall ikke inkluderer grupper som kan ha tilsvarende problemer som elever som slutter etter 1. oktober, omfatter den også elever som reelt sett ikke er ute av utdanningssystemet. De som bytter skole etter 1. oktober, faller ikke fra utdanningssystemet men registreres likevel som frafalt fordi de er falt fra opplæringstilbudet ved den aktuelle skolen eller i den aktuelle fylkeskommunen som de startet skoleåret i. Frafallsnivået ved de ulike skolene vil også være avhengig av hvor gode systemer og rutiner den enkelte skolen har for å fange opp elevers eventuelle ønsker om å bytte kurs eller skole, eller få praksisplass, og hvor raske skolene er til å gjennomføre dette før 1. oktober. De skolene som ikke får kartlagt og tilrettelagt elevens opplæringstilbud før 1.oktober, vil kunne opparbeide seg mer frafall enn skoler som har en god og rask praksis på dette, selv om skolene har det samme antall elever som potensielt står i fare for å avbryte skolegangen. For å følge elevenes vei gjennom utdanningssystemet kan bytte av skole og studieretning innen samme skole etter 1. oktober kategoriseres som omvalg. På denne måten vil det også være mulig å se flyten av elever innenfor, og ikke bare ut av, utdanningssystemet. Når Baklien, Bratt og Gotaas (2004) evaluerer tiltak for å motvirke frafall, tar de utgangspunkt i oppfølgingstjenestens målgruppe, som er mer omfattende den gruppen som blir registrert som frafalt. Oppfølgingstjenestens målgruppe omfatter: Ungdom som ikke søker opptak til videregående opplæring etter grunnskolen eller i overgangen mellom klassetrinn innen videregående opplæring. Ungdom som søker, men som takker nei til det tilbudet som gis. Ungdom som takker ja, men som unnlater å møte opp til undervisningen. Ungdom som slutter i løpet av skoleåret eller læreperioden. Hvordan ungdommers valg av aktivitet - utdanning, arbeid og lignende - kategoriseres, har betydning for hvem Oppfølgingstjenesten henvender seg til. Primært er oppfølgingstjenestens målgruppe de ungdommene som ikke benytter seg av utdanningstilbud og som heller ikke har arbeid. Grøgaard m.fl. (1999:115) påpeker imidlertid at registreringen av OTs målgruppe er lite treffsikker og omfatter mange som ikke har behov for oppfølging. I tillegg til at ungdom som går på private videregående skoler, folkehøyskoler eller skoler i utlandet blir registrert som del av OTs målgrupper, er det også en del feilregistreringer. Det totale antallet som i første omgang registreres av oppfølgingstjenesten, er derfor langt høyere enn det antallet som reelt sett har behov for hjelp fra OT. 11

Hva slags frafall og avbrudd er det viktigst å rette søkelyset mot? Ut fra et samfunnsperspektiv blir en sentral utfordring å finne hensiktsmessige måter å kartlegge og fange opp unge som på ulike måter ikke finner seg til rette i utdanningssystemet, enten de befinner seg innenfor eller utenfor videregående opplæring. Ikke minst er det viktig å få kanalisert elevene inn i opplærings- og karriereforløp som forhindrer at de ender opp i marginale posisjoner i samfunnet. Samtidig er det også viktig å se frafall i sammenheng med gjennomstrømning i videregående opplæring, for det kan si noe om forhold og prosesser som fører elever tilbake til utdanningssystemet etter midlertidige avbrudd. 3.4 INDIVIDPERSPEKTIVET Dersom man tar et individperspektiv, vil det være nødvendig å se på frafall og ulike former for avbrudd på litt andre måter for å kunne fange opp hva som ligger bak handlinger og beslutninger som gjør at de havner i frafallskategorien eller utenfor videregående opplæring. Markussen & Sandberg (2004) foreslår å bruke ord som bortvalg eller slutte i stedet for frafall, fordi det signaliserer at eleven foretar et valg, avslutning eller avbrudd av videregående opplæring trenger ikke være et resultat av at de passivt faller fra. Man kan også snakke om avbrudd og omvalg for å få frem variasjonene i hva som ligger bak elevenes valg av veier i og utenfor utdanningssystemet. Unge har en rettighet til å gå på videregående skole, ikke en plikt, og dermed ligger det også en mulighet til å kunne velge bort den type kompetanse som videregående skole gir, på midlertidig eller permanent basis. Grøgaard (1997:193) hevder at frafall er knyttet til minst to ulike former for utvelgelse, eller som han sier selvutvelgelse, for å understreke at dette ikke dreier seg om en passiv handling. Den ene gruppen er sammensatt av elever med svake skoleprestasjoner, lav motivasjon og er karakterisert av problematiske attributter som skulking, skilte eller enslige foreldre og liten støtte og oppmuntring fra foreldre, svakt sosialt nettverk. Dette er det som kan karakteriseres som den klassiske rekrutteringskanalen til frafall/avbrudd fra videregående opplæring. Den andre gruppen har bedre skoleprestasjoner, rundt middels, men de er karakterisert av en kritisk holdning til skolen, har lavt aspirasjonsnivå og har en sterk sosial tilknytning utenfor skolen. De ønsker lønnet arbeid fortest mulig. Disse elevene blir ikke passiv skjøvet ut, men representerer en aktiv motstand mot mye av det skolen står for. Ut fra intervjuer med elever som er i Oppfølgingstjenestens målgruppe, har Egge (1999) kategorisert elevene ut fra de som vil/ikke vil og klarer/ikke klarer. De fire kategoriene er reformeleven, innsatseleven, utfordreren og på-tross-av-eleven. Reformeleven er den som klarer og vil. For dem er utdanning en selvfølge. De trives på skolen og har venner der. Familien støtter opp om utdanningen. Innsatseleven er den som vil, men ikke klarer å ta utdanning. De kan ha ulike former for lærevansker som gjør mestring av skolens krav vanskelig. De har svakt vennenettverk og familierelasjonene er tynne. Dette resulterer i avbrudd og avsporing fra utdanning. Utfordreren er den som klarer, men ikke vil. De er i opposisjon til systemet og ønsker å markere egen posisjon og egne valg. De har sosialt nettverk utenom skolen og har eller ønsker en selvstendig posisjon i forhold til familien/foreldre. Påtross-av-eleven verken klarer eller vil. De har fått betegnelsen fordi i den grad de befinner seg i skolesystemet, så er det på tross av, og ikke på grunn av det de mestrer og ønsker. De har en marginal 12

posisjon i skolehverdagen både sosialt og med hensyn til skolens verdier og koder. De er likegyldige i forhold til skolen og får lite støtte hjemmefra i forhold til utdanning. De har venner som definerer seg ut i forhold til både skolen og samfunnet. Ut fra en slik måte å kategorisere elever/ungdom på, ser vi at det er ulike kombinasjoner av evner og vilje som har betydning for hvordan de unge forholder seg til videregående opplæring. Utfordrereleven er den som aktivt velger bort skole/utdanning, mens innsatseleven og på-tross-av-eleven er de som slutter midlertidig eller permanent eller foretar omvalg på grunn av manglende evne og/eller vilje. For den enkelte har derfor avbruddet fra videregående opplæring ulik betydning, alt avhengig av årsaken. Omvalg, det å bytte linje/kurs, eventuelt også få skoleplass et annet sted, kan i noen tilfeller være positivt for eleven, for det kan innebære at de får en skoleplass mer i tråd med deres ønsker, selv om det kan bety en forlengelse av skolegangen. Også en midlertidig utsettelse av skolegangen kan være et gode for eleven fordi han eller hun av ulike årsaker trenger en pause. Det kan være knyttet til personlige/familiære forhold, motivasjon, modenhet, eller andre forhold som gjør det ønskelig. Denne fleksibiliteten og muligheten til omvalg og midlertidig avbrekk kan ses som positivt fra elevenes side. For de som aktivt velger bort videregående opplæring og/eller finner seg posisjoner i arbeidsmarkedet uten videregående opplæring, representerer ikke frafallet eller avbruddet et problem. På den annen side kan avbrudd som får en mer permanent karakter, være mer negativt når resultatet blir at de verken får en utdanning eller en posisjon i arbeidsmarkedet. Ut fra Egges kategorier er det midlertidig eller permanent avbrudd av skolegang til innsatseleven eller på-tross-av-eleven som kan betraktes som det mest problematiske (Egge 1998). Fra enkeltindividets side er det problematiske frafallet eller avbruddet knyttet til situasjoner hvor de unge blir sittende igjen med ufullstendige kvalifikasjoner og uten muligheter til å komme inn i arbeidsmarkedet. Det er ikke alle som ønsker eller har mulighet til å oppnå fagbrev eller studiekompetanse innenfor dagens system. Da er det viktig at det finnes alternative muligheter når det gjelder å få formell kompetanse eller å komme inn i arbeidsmarkedet. Dersom man tar utgangspunkt i de unge, blir det et spørsmål om utdanningssystemet slik det er utformet, er hensiktsmessig utformet for å kunne gi alle unge et tilpasset opplæringstilbud. 13

4 STUDIER AV FRAFALL OG AVBRUDD FRA VIDEREGÅENDE SKOLE 4.1 INNLEDNING Det finnes ulike typer studier som kan kaste lys over problematikken knyttet til frafall og ulike former for avbrudd, noe som kom frem i diskusjonen i forrige kapittel. I det følgende har vi valgt å trekke frem et utvalg av studier. Noen går direkte på analyser av fenomenet frafall, mens andre har fokusert på andre faktorer som på ulike måter bidrar til å forklare frafall, bortvalg og avbrudd i en større kontekst. Vi er opptatt av å få frem de ulike innfallsvinklene og problemstillinger som kommer frem i studiene. Disse kan kategoriseres på følgende måter: Utdanningssystemet i samspill med arbeidsmarkedet Forhold knyttet til elevene Sosial bakgrunn og lokal kontekst 4.2 UTDANNINGSSYSTEMETS BETYDNING I det moderne samfunn legges det vekt på individet og individuell valgfrihet, og det er blitt større variasjon i utforming av livsløp. Tidligere la kjønn, sosial bakgrunn og geografisk tilhørighet til sammen relativt sterke føringer på de unges valgmuligheter knyttet til utdanning og arbeid. I dag er disse føringene betydelig svekket, og Almås m.fl. (1995) beskriver denne endringen som en endring fra pliktsamfunn til mulighetstorg. De unge blir stilt overfor flere valg enn tidligere, med de utfordringer det innebærer. I denne sammenhengen kan man snakke om endringer i det moderne samfunnet som en endring fra fordistiske 2 til postfordistiske livsløp. De fordistiske livsløpene beskriver standardiserte livsløp knyttet til arbeidsliv og privatliv. Livsløpet knyttet til arbeidsliv var inndelt i skole/opplæring arbeidsliv - pensjonisttilværelse, med et parallelt livsløp knyttet til privatliv med barndom, ungdomstid, ekteskap og familieliv hvor det ene monogame ekteskapet var det dominerende. I dag snakker man om postfordistiske livsløp hvor rekkefølgen på opplæring, arbeidsliv og perioder utenfor arbeidslivet ikke er lineære, men kan skifte ved at man kan være ute av arbeidslivet i perioder for å ta ny opplæring eller av andre grunner, for så å komme tilbake igjen. På den private arena er ikke lenger det ene monogame ekteskapet med ett kull barn det vanligste mønster for familieliv og privatliv. Paradoksalt nok er det utdanningssystemet de unge befinner seg innenfor i dag, langt mer standardisert og fordistisk enn det var tidligere. Da var det mange mulige veier inn til arbeidslivet via et større spekter av utdanningstilbud etter grunnskolen. Nå er de unges liv, helt frem til de er blitt om lag 20 år, i økende grad blitt institusjonalisert og standardisert. I dag er alle innenfor mer eller mindre det samme systemet fra de er 6 til de er 19 år, med obligatorisk skolegang fra 6-16 år og rett til 3-4 års videregående opplæring fra de er 16 til de er 20. Dessuten er den videregående opplæringen blitt mer 2 Begrepet fordistisk (Sennett 2001) henviser til Henry Ford og utviklingen av samlebåndsproduksjon og de forutsigbare livsløpene som var knyttet til denne typen arbeidsliv på første halvdel av 1900-tallet. 14

ensrettet etter Reform 94, med et redusert antall kurs og økt vekt på teori på yrkesfag for lettere å kunne oppnå studiekompetanse med utgangspunkt i en yrkesfaglig studieretning. Et annet tankekors er at det nettopp er ungdomsperioden som har blitt standardisert i økende grad når det gjelder utdanningstilbud, ettersom ungdomstiden ofte ses på som en periode for utprøving, for protest mot det bestående, og for å finne egne veier. Dessuten er ungdomstiden i vårt moderne samfunn blitt utvidet i forhold til tidligere, både på grunn av samfunnets forventninger og krav til unge og en generell forlengelse av tiden brukt til kvalifisering til arbeidsmarkedet, forhold som henger sammen. Ettersom alle unge blir mer eller mindre tvunget inn i en videregående opplæring som ikke passer for alle, kan man si at det er utdanningssystemet, slik det er utformet, som skaper frafall som fenomen. Omleggingen av utdanningssystemet gjennom Reform 94 inkluderer en omlegging av de yrkesfaglige studieretningene blant annet gjennom et økt innslag av allmennfag og muligheten til å oppnå studiekompetanse med utgangspunkt i yrkesfagene. Denne omleggingen har blitt gjort gjenstand for ulike evalueringer, blant annet med sikte på å analysere hvordan dette påvirker den yrkesfaglige opplæringen og elevenes møte med disse studieretningene (Olsen og Seljestad 1999, Olsen m.fl.1998, Michelsen, Høst og Gitlesen 1999). Mange av studiene peker på at de yrkesfaglige studieretningene har blitt mer teoridominerte, med de konsekvensene det har for elevenes opplæring (Støren og Skjersli (1999). Det er blitt påpekt at denne omleggingen har gjort det vanskeligere å gjennomføre utdanningen for de elevene som tradisjonelt har blitt rekruttert til disse fagene. Dette reflekteres i at frafallet i de yrkesfaglige studieretningene generelt er høyere enn i allmennfagene. Skolen fremstår egentlig som den eneste læringsarenaen. Den økte vekten på individet og individuell frihet har derfor ikke gitt seg utslag i individets mulighet til å kunne søke differensierte opplæringstilbud. Samtidig må elevene foreta mange valg i forhold til studieretninger og fag, valg som for mange kan fortone seg vanskelige, fordi det fordrer kunnskap om et komplisert utdanningssystem og hvordan dette kan knyttes til deres egne interesser og evner. For å kunne lykkes i og ha utbyttet av de mulighetene dette systemet representerer, krever det relativt mye av den enkelte elev. Markussen (2003) sier at svært få velger bort videregående opplæring før de har begynt, men ikke alle tar imot skoleplassen. Dermed fremstår videregående skole mer som obligatorisk med de motivasjonsmessige aspektene som denne type tilbud har. Motivasjonen påvirker ikke om de søker videregående eller ikke, men hvorvidt de klarer å gjennomføre skolegangen, og som Grøgaard (1997) påpeker, er motivasjon sterkt koblet til sosial bakgrunn. Grøgaard finner i en undersøkelse av oppfølgingstjenesten i Oslo, Akershus, Troms, Aust-Agder, Møre og Romsdal og Hordaland at elevene som er i OTs målgruppe presterer lavere enn gjennomsnittet, har en serie av problematiske attributter (skulking, ufullstendige hjem med lav skolemessig støtte og aspirasjoner på barnas vegne) og er i tillegg kritiske til det skolen står for, har lavt aspirasjonsnivå og er sterkt orientert mot lønnet arbeid. For at disse elevene skal kunne gi skolen en ny sjanse, er det den enkeltes ressurser og interesser som har størst betydning, spesielt aspirasjonsnivå eller utdanningsambisjoner. Samtidig er forholdene i arbeidslivet endret slik at mulighetene for å kunne få seg en jobb som ufaglært hjelpearbeider i industri, service og forvaltning i en alder av 16 år, er sterkt redusert. Mulighetene når de er blitt 18 år, er noe bedre. Segmentet av hjelpearbeidere og ufaglærte på ungdomsarbeidsmarkedet forvitret i løpet av 1980-tallet (Moen 1991, Grøgaard 1993). Det innebærer 15

at det nå er svært få alternativer til videregående opplæring for ungdom i denne aldersgruppen. I dagens samfunn fremstår derfor videregående opplæring mer eller mindre som et obligatorisk tilbud. Imidlertid har ikke alle forutsetninger for, eller ønsker om, å fullføre en videregående opplæring slik systemet er bygget opp i dag med tre- og fireårige utdanningsløp. Ettersom videregående opplæring i dag fremstår mer eller mindre som obligatorisk for alle, er det et spørsmål om opplegget og organisering av opplæringen er bred nok til å kunne fremstå som en skole for alle. I et scenario for arbeidsmarkedet i Norge ved årtusenskiftet, hevder Larsen (1999) at det satses for mye på utdanning i Norge i forhold til befolkningens evner og arbeidslivets behov. Han mener at det bør legges bedre til rette for at ungdom skal kunne gå ut i arbeidslivet etter grunnskolen. Ut fra fremskrivninger i arbeidsmarkedes behov for arbeidskraft, mener Larsen og Hompland (1999) at det etter hvert vil bli underskudd på arbeidskraft med kun grunnutdanning. Dette kan gi grunnlag for å gjøre jobbene mer attraktive både med hensyn til lønn og arbeidsvilkår. På den annen side er det også en mulighet at jobber som ikke krever fagopplæring eller spesiell utdanning, i økende grad blir livsfasejobber som ungdom har som deltidsjobb ved siden av utdanningen (Larsen og Hompland 1999). Dersom utviklingen av arbeidsmarkedet blir slik det siste alternativet skisserer, vil mangel på utdanning ikke nødvendigvis utelukke adgang til arbeidsmarkedet, men heller gi adgang til mindre attraktive og usikre jobber. Grøgaard og Midtsundstad (1999) påpeker at det er en mangel på alternative veier til arbeidsmarkedet utenom videregående skole. Dette er et problem i forhold til de elevene som er målgruppen for oppfølgingstjenesten. En eller annen form for kombinasjon av praksis og opplæring ville ifølge forfatterne være bedre egnet til å få disse ungdommene til å oppnå en faglig kompetanse enn slik dagens tilbud er organisert. En mulighet som de skisserer, er å utvikle graderte fagbrev eller fagbrev på ulike nivåer. Å fullføre et treåring videregående utdanningsløp er ikke ønskelig eller oppnåelig for alle. Grøgaard (1997a) kobler bortfall av hjelpearbeiderposisjoner i arbeidslivet til problemene skolen har med utstøting, frafall og oppfølgingstjenesten. Hvorvidt frafall fra videregående opplæring skal oppfattes som et stort problem eller ikke, har sammenheng med hvilke muligheter arbeidsmarkedet gir for grupper med ulike typer kompetanse og kunnskap. Innføringen av Reform 94 har også ført til endringer av systemene utenfor skolekonteksten, blant annet ved opprettelsen av Oppfølgingstjenesten (OT). Formålet med OT er å følge opp unge som på ulike måter ikke følger vanlig progresjon i utdanningssystemet. Studier av OT viser hvilke utfordringer de unge og skolen har når det gjelder å finne individuelt tilpassede karriereveier i et stadig mer standardisert utdanningssystem. Grøgaard (1997) konkluderer med at det er en formidabel pedagogisk utfordring å påvirke utdanningsfrekvensen i OTs målgruppe, for da må man påvirke deres ambisjoner. Det antar Grøgaard ikke er en lett oppgave, fordi det er knyttet til tunge sosialiseringsprosesser. Skolen kan ikke kompensere for sosial bakgrunn i denne sammenheng, og derfor er det lite realistisk at majoriteten av OTs målgrupper vil kunne gjennomføre et utdanningsløp i det nåværende utdanningssystemet, mener Grøgaard. Mange av elevene i OTs målgruppe er skeptiske til skolens innretning som de mener er for teoriorientert. Grøgaard (1997) viser at kombinerte opplæringsopplegg med praksis og teori, i denne rekkefølge, er det som synes å fungere best for denne gruppen. Gjennom praksis kan de få interesse for bøkene og dermed kan dette være veien å gå for dem for å kunne få formell kompetanse. Baklien m.fl. (2004) påpeker at for at kombinerte opplegg med praksisplasser og skole skal fungere, er det viktig at 16

praksisplassene blir valgt ut med omhu, og at det avsettes tid/ressurser til oppfølging av eleven på praksisplassen slik at de ikke bare fungerer som tilleggsarbeidskraft. Monsen (1997) påpeker at ansvar for egen læring har fått status som et overordnet undervisnings- og læringsprinsipp samtidig som det er mange ulike oppfatninger av hva dette prinsippet innebærer. Felles er likevel at det forutsetter aktiv deltagelse fra elevenes side. Monsen beskriver en gruppe elever som ikke har noen tro på at det har noen hensikt i å gjøre hva skolen forventer at de skal gjøre. I stedet gir de blaffen og er likegyldige til skolens krav. 4.3 FORHOLD KNYTTET TIL ELEVENE En type studier av frafall og avbrudd er studier som konkret tar utgangspunkt i elevene og deres vei i utdanningssystemet og hvem som havner i ulike kategorier som elever som fullfører, kommer i frafallskategorien og hvem som havner i Oppfølgingstjenestens målgruppe. Disse studiene forsøker å finne kjennetegn ved elevene som påvirker sannsynligheten for at de følger et kontinuerlig eller diskontinuerlig løp gjennom videregående opplæring. Dette er i hovedsak kvantitative studier med utgangspunkt i spørreskjema til en stor gruppe elever på nasjonalt nivå. Denne type studier har fokus på individene og kjennetegn ved individene på aggregert nivå. Det er statistiske analyser med oversikter over bakgrunnsvariabler og sammenhenger mellom variablene i forhold til deres veier i forhold til utdanningssystemet. I analyser av ungdoms utdanningsvalg (Grøgaard 1997, 1993, Markussen og Sandberg 2004) fremstår det som helt tydelig at elevens bakgrunn har stor betydning; hvilke forhold de har vokst opp under og hvilke påvirkninger de er blitt utsatt for i familien. Kjønn, etnisitet og foreldres sosiale bakgrunn har betydning for elevenes skoleprestasjoner og utdanningsvalg og gjennomføring. Å vokse opp i et hjem med begge foreldre, med foreldre som har høyere utdanning, og at foreldrene er opptatt av utdanning og har mulighet til å gi støtte, er forhold som øker sjansene for at elevene forblir i utdanningssystemet og at de gjør det bra. Hvorvidt elevene finner seg til rette og er motivert for og har støtte hjemmefra for den videregående utdanningen de har valgt, synes å ha stor betydning for gjennomføringen. Forhold som påvirker sannsynligheten for bortvalg av videregående opplæring er ifølge Markussen og Sandberg (2004): Arbeidsinnsats: Å legge innsats i skolearbeidet i grunnskolen predikerer at ungdommene forblir elever i videregående opplæring. Fravær: Jo høyere fravær fra 10. klasse, jo større sannsynlighet for at de forsvinner fra videregående opplæring. Utdanningsambisjoner: De som har de høyeste utdanningsambisjonene, de som har planer om langvarig utdanning, forblir i systemet lenger enn de som ikke har det. Førsteønske: De som kommer inn på førsteønsket forblir elever i større grad enn de som ikke får sitt primærønske oppfylt. Bostedsfylke: Det er større sannsynlighet for at elevene fortsatt er på skolen dersom de kommer fra Østfold (referansefylke) enn om de kommer fra Akershus, Hedmark og Buskerud, alt annet likt. 17