Organisering av opplæring på arbeidsplassen

Organisering av opplæring på arbeidsplassen

Organisering av opplæring på arbeidsplassen Vigdis Lahaug Vox, 2009 1

Innhold Innledning...3 Hvorfor lese- og skriveopplæring i arbeidslivet?...4 Samarbeidet mellom virksomheten og kurstilbyderen...6 Målgruppen: både kursdeltaker og ansatt...8 Lærerne: kvalifikasjoner, utfordringer og ressurser...9 Opplæringsprosessen: forarbeid, gjennomføring og etterarbeid... 10 Utforming av kursmodell... 12 Ulike modeller for å kombinere temaer fra arbeidsplassen med lese- og skriveopplæringen... 13 God praksis, tre eksempler... 15 2

Innledning I denne veiledningen har vi sett på ulike sider ved det å tilby lese- og skriveopplæring på arbeidsplasser. Vi har vist at denne typen opplæring krever en annen innfallsvinkel enn kurs på skoler eller opplæringssentre. Det er derfor viktig at de som skal gjennomføre opplæringen, kjenner til og er klar over muligheter og utfordringer. Lese- og skriveopplæring som gis til en gruppe ansatte i en virksomhet, er et samarbeidsprosjekt mellom tilbyderen og virksomheten. Lese- og skriveopplæringen må tilpasses virksomhetens arbeidshverdag og mål slik at de ansatte får godt utbytte av kurset. I slike samarbeidsprosjekter om opplæring vil det være ulikt hvilken kursmodell, hvilken samarbeidsmodell eller hvilket kursinnhold som fungerer best i hvert enkelt tilfelle. Når lese- og skriveopplæringen på ulike måter forankres i virksomheten, blir planleggingen, tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen forskjellig fra det å tilby opplæring i klasser på et opplæringssted. Det gjelder blant annet disse sidene ved opplæringen: Opplæringen er i større grad et samarbeidsprosjekt der flere aktører må samarbeide. Prosessen med planlegging, informasjon, rekruttering og kartlegging er mer omfattende. Selve opplæringen kan innebære spesielle organisatoriske og metodiske tilrettelegginger. I denne veiledningen finner du informasjon om disse punktene. Vi gir konkrete eksempler på ulike måter å organisere kurs på, og du vil finne lenker til aktuell informasjon om opplæring i lesing og skriving for voksne i arbeidslivet. Informasjonen er hovedsakelig utarbeidet på bakgrunn av erfaringer fra tre prosjekter som fikk støtte fra Program for basiskompetanse i arbeidslivet (BKA) til opplæring i lesing og skriving for minoritetsspråklige. Gjennom BKA-programmet kan bedrifter og opplæringstilbydere søke om midler for å styrke grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter for ansatte på en arbeidsplass. Du finner mer informasjon om programmet på www.vox.no/bka 3

Hvorfor lese- og skriveopplæring i arbeidslivet? I norsk arbeidsliv stilles det stadig større krav til skriftlig dokumentasjon og rapportering. Dagens organisering av arbeidet innebærer også at flere og flere av de ansatte selv må ta ansvar for rapportering, faglig oppdatering og informasjonsflyt. Virksomhetsledere som ble intervjuet i Vox-barometer virksomheter 2008, påpeker at ansatte nå må håndtere flere dokumenter, håndbøker og manualer, blant annet på grunn av strengere sikkerhetsforskrifter. Bruken av digitale verktøy sprer seg til alle deler av arbeidslivet, og dette fører også med seg et større behov for lese- og skriveferdigheter. Dette er ofte bakgrunnen for at virksomheter ønsker å tilby sine ansatte lese- og skriveopplæring. Kursdeltaker: På kurset lærer jeg alt! Her lærer jeg det jeg trenger for å jobbe. Før var jeg redd for sjefen, det var vanskelig å snakke, jeg manglet språk, jeg var utrygg. Jeg syntes alle (på jobben) var like. Nå vet jeg hvem som er hvem. Nå tør jeg å ta kontakt og klarer å snakke. Det er flere gode grunner til å knytte lese- og skriveopplæringen til den voksnes arbeidsplass. En forankring av lese- og skriveopplæringen i arbeidsplassen kan begrunnes både strategisk, praktisk og pedagogisk: Opplæringen når ut til voksne som ellers ikke ville tatt del i denne typen opplæring. Det som læres, oppleves som nyttig og relevant. Lese- og skriveopplæringen foregår i felles kontekst. Det som læres på kurset, tas raskt i bruk slik at det ikke glemmes. Det gir mulighet for å kople teori til praksis. Daglig bruk av skrift kombineres med fokusert oppmerksomhet mot læring av skrift. Flere land, blant annet England, New Zealand, USA og Canada, har lang erfaring med opplæring i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving i virksomheter. Også her til lands har vi etter hvert fått erfaringer med denne typen opplæring. Flere rapporter og undersøkelser 1 peker på mange positive effekter av slik opplæring i arbeidslivet: ansatte som har deltatt på kurs får økt selvtillit de får bedre lese- og skriveferdigheter de får økt motivasjon for å ta mer opplæring i og utenfor virksomheten de opplever større trygghet i jobben virksomhetene reduserer antall avvikshendelser sykefraværet reduseres de ansatte blir mer selvstendige, motiverte og aktive i arbeidet 1 Vox egne undersøkelser av BKA-prosjekter og Econ-rapporter om BKA-prosjekter i 2007 og 2008, samt internasjonale rapporter. 4

Effektene av slik opplæring er med andre ord positive for både den enkelte ansatte og for virksomheten generelt. Erfaringer viser at godt samarbeid mellom virksomheten og tilbyderen er grunnleggende viktig i denne typen opplæring. 5

Samarbeidet mellom virksomheten og kurstilbyderen Lese- og skriveopplæring for ansatte foregår ikke i et vakuum. Opplæringen vil preges av arbeidsmiljøet og relasjonen mellom alle ansatte i virksomheten. Et godt samarbeid er derfor viktig for både virksomheten, tilbyderen og ikke minst de ansatte. Virksomheter som setter av ressurser til opplæring for sine ansatte, vil i større eller mindre grad være med på å bestemme kursets praktiske organisering, omfang, innhold og mål. De er opptatt av at opplæringen lar seg gjennomføre uten at det går ut over driften, og at den kommer den enkelte ansatte og virksomheten som helhet til gode. Virksomheten er derfor avhengig av å ha et godt samarbeid med tilbyderen. Tilbyderen på sin side er avhengig av et godt samarbeid for å kunne utnytte det potensialet som ligger i å knytte opplæringen til arbeidsplassen. Det må være et samarbeid med deltakeren og deltakerens kollegaer og ledere på ulike nivåer, både om planleggingen, gjennomføringen og etterarbeidet. Samarbeidet med virksomheten som helhet legger grunnlaget for en god arbeidssituasjon både for deltakerne og læreren. Et godt samarbeid er også viktig for de ansatte som skal delta i lese- og skriveopplæringen. Hvis kollegaer og ledere har en positiv innstilling til opplæringen, gir det den ansatte større trygghet og økt motivasjon. Lærer: Da jeg var ute på besøk på bedriftene første gang, følte jeg at jeg bare var i veien. Etter at ledelsen hadde frontet kurset i hele virksomheten, opplevde jeg besøkene ute som bare positive og nyttige! Jeg tror det var gjensidig. 6

Figur 1. Samarbeid mellom ulike aktører i lese- og skriveopplæringen i virksomheter Figuren viser at samarbeidet om opplæringen kan omfatte mange aktører, avhengig av om det dreier seg om opplæring i en stor eller en liten bedrift. Hvor mange og hvem som er med i samarbeidet, er også avhengig av hvor mange ledernivåer det er i virksomheten, hvor mange ansatte det er som skal delta i opplæringen, hvordan opplæringen blir organisert, og om de ansatte er spredt over flere avdelinger eller ulike geografiske steder. Hvem som samarbeider om hva, og når samarbeidet skjer, vil variere fra sted til sted. For eksempel er den ansattes nærmeste leder den viktigste kontaktpersonen for læreren når det gjelder utforming av opplæringens innhold og mål, men når det gjelder den praktiske organiseringen av opplæringen trenger læreren/tilbyderen en kontaktperson blant lederne på et høyere nivå. Antall aktører i virksomheten som deltar aktivt i samarbeidet, vil ofte være avhengig av faktorer som tid og økonomi. For tilbyderen er det viktig å etablere et godt samarbeid med de i virksomheten som kan bidra til: at hele virksomheten står bak opplæringen at innholdet i opplæringen er tilpasset de ansattes og virksomhetens behov at alle aktørene hele tiden er informert om opplæringen Lærer: Det virker utrolig motiverende på deltakerne når sjefene kommer innom for å informere om noe eller bare hilse på. 7

Aktørene som samarbeider, må tidlig bli enige om møteform, møtehyppighet, kontakttidspunkter, informasjonskanaler og -rutiner for å etablere og opprettholde et godt samarbeid. En annen grunn til å understreke betydningen av et godt samarbeid, er at opplæring i lesing og skriving på en arbeidsplass kan innebære et møte mellom to ulike lærings- og arbeidskulturer. Tilbyderen og virksomheten kan for eksempel ha ulik oppfatning av hva som er god opplæring, og hvilke faktorer som fremmer læring. Disse ulike synene på læring er ofte underforstått, og i et samarbeid er det derfor viktig med åpen og tydelig kommunikasjon slik at partene er reelt enige om beslutninger som angår kursform, kursinnhold, metode og mål. Målgruppen: både kursdeltaker og ansatt Det er mange ulike årsaker til at voksne har ferdigheter som ligger under nivå 3 i kompetansemålene www.vox.no/kompetansemål For noen voksne har lite lesing og skriving over tid ført til stagnasjon eller negativ utvikling av ferdigheten. For andre er ikke lese- og skriveferdigheten så god at den kan overføres til nye arbeidsoppgaver eller nye situasjoner. Minoritetsspråklige kan ha svake ferdigheter i lesing og skriving på norsk på grunn av kort skolegang eller på grunn av svake muntlige ferdigheter i norsk. Andre kan ha lese- og skrivevansker, dysleksi eller ulike læringsvansker. En del voksne i denne målgruppen har dårlige erfaringer med skole og opplæring, og kan ha et ambivalent forhold til opplæringen. Erfaringer fra ulike prosjekter viser imidlertid at de fleste opplever lese- og skriveopplæring på arbeidet som noe positivt. Kursdeltaker: Det er så bra med kurs! Det er for travelt på jobben til å lære ordentlig. Jeg lærer ikke godt nok der. Det er viktig å huske på at målgruppen ikke bare er deltakere på et kurs, de er også ansatte. Dette kan på ulike måter påvirke rollen som deltaker og læringsmulighetene til den enkelte. Forholdet til de andre ansatte som deltar i opplæringen, forholdet til andre kollegaer og ledere og forholdet til egen arbeidssituasjon er eksempler på faktorer som kan påvirke deltakeren. Hvis deltakerne opplever at ledere eller kollegaer er negative til opplæringen, eller at de får økt arbeidsbelastning som følge av kursdeltakelse, kan dette virke negativt. Hvis kurset foregår i arbeidstiden, vil mange prioritere presserende arbeidsoppgaver fremfor å møte på kurset, dersom ikke arbeidsmiljøet rundt klart prioriterer opplæringen. Motsatt kan rollen som ansatt virke sterkt motiverende og læringsfremmende hvis det blir lettere å utføre arbeidsoppgaver, eller hvis kollegaer gir positive tilbakemeldinger når de ser fremgang. Erfaringer fra kurs i BKA-programmet viser at det kan være vanskelig å rekruttere ansatte til lese- og skriveopplæring i virksomheter. For mange arbeidstakere kan det være vanskelig å snakke åpent om at lese- og skriveferdighetene gir problemer i arbeidet, og mange forsøker å skjule problemene ved å unngå arbeidsoppgaver som krever lesing og skriving. En del kan derfor kvie seg for å melde seg på eller for å delta på kurs. * Kompetansemålene ble erstattet av læringsmål i 2013, se vox.no/læringsmål. 8

Opplæring i tilknytning til arbeidet kan imidlertid gi denne gruppen et godt utgangspunkt for læring: De har kvalifikasjoner i jobben sin som læreren kan fokusere på og bruke for å bygge opp lese- og skrivekompetansen. De har erfaringer som kanskje er ukjente for læreren, men som kan bli en viktig faktor for å skape en likeverdig relasjon mellom læreren og deltakeren. De har et miljø rundt opplæringen der de kan bruke de innlærte ferdighetene i naturlige sammenhenger. Opplæringen er forankret i et miljø som igjen kan motivere for mer læring. Lærerne: kvalifikasjoner, utfordringer og ressurser Lese- og skriveopplæring i virksomheter er som nevnt forskjellig fra den tradisjonelle leseog skriveopplæringen som gis på skoler eller på opplæringssentre. Dette kan by på ekstra utfordringer for læreren. I tillegg til de formelle lærerkvalifikasjonene er det derfor viktig at læreren har: god kunnskap om lese- og skriveopplæring for voksne erfaring med å jobbe med autentiske tekster, språk og situasjoner evne til å samarbeide med andre yrkesgrupper om opplæringen Lærere som gir opplæring til minoritetsspråklige deltakere, trenger i tillegg kunnskap om andrespråklæring og lese- og skriveopplæring på et andrespråk. Lærerne må ofte gi opplæringen ute på arbeidsstedet og forholde seg til arbeidsplassens arbeidstid og arbeidsplasskonteksten. For lærerne som jobber «ute i felten» er det viktig at egen ledelse har innsikt i disse ulike utfordringene og gir læreren god støtte slik at opplæringen blir best mulig. Læreren trenger tid til å bli kjent med arbeidsplassen i forkant av kartlegging og kurs. Kartleggingen kan være annerledes og mer omfattende. Læreren trenger god tid til for- og etterarbeid til hver opplæringsøkt for å kople opplæringen til arbeidsplassen. For- og etterarbeidet kan bestå av møter med ledere eller de ansatte, eller besøk og observasjon på arbeidsplassen. Læreren trenger tid til å finne og eventuelt tilpasse tekster og situasjoner fra arbeidsplassen til opplæringen. Læreren må ofte lage materiell som er tilpasset den aktuelle opplæringssituasjonen. Det er også viktig å gi læreren gode rammevilkår slik at lærerne får kollegaer de kan dele erfaringer med at opplæringsrommet og de tekniske hjelpemidlene passer for lese- og skriveopplæring Her er noen tips til samarbeidet mellom læreren og virksomheten: Det kan være lurt at læreren får en fast kontaktperson som kan hjelpe med det praktiske rundt kurset. Sett av tid og gi mulighet til at læreren kan samarbeide med den nærmeste lederen i virksomheten om innhold og mål i opplæringen. Det er også en fordel at alle aktørene møtes jevnlig for å diskutere læringsopplegget. Du finner flere læringsressurser på www.vox.no/ 9

Opplæringsprosessen: forarbeid, gjennomføring og etterarbeid Opplæring i virksomheter kan ses som en tredelt prosess (se figur 2 nedenfor). I noen tilfeller tilbyr virksomheten kurs over flere perioder, og det blir da en kontinuerlig prosess med forarbeid, gjennomføring og etterarbeid. Hver fase består av flere ulike oppgaver. Fordi det er forskjellige behov og forskjellige typer virksomheter, vil det variere hva de ulike oppgavene innebærer. Det finnes derfor ikke én fremgangsmåte som kan brukes over alt. Virksomhetens og tilbyderens kompetanse, tilgjengelige ressurser og de ansattes behov vil avgjøre hvilken fremgangsmåte som er best. Skreddersøm kan være et nøkkelord for å finne de beste løsningene når det gjelder de ulike oppgavene som for eksempel informasjon, kartlegging og evaluering. I det følgende kommenterer vi kort noen av punktene i figuren. Figur 2. Ulike faser i opplæringsprosessen Plan for samarbeid Det kan variere når samarbeidet mellom tilbyderen og virksomheten starter, men det er ofte en stor fordel at tilbyderen, inkludert læreren, er med så tidlig som mulig i prosessen. Virksomhetens størrelse og tidligere erfaring med kompetanseutvikling er med på å bestemme når tilbyderen og virksomheten starter samarbeidet, og dette påvirker også hvilke oppgaver tilbyderen er med på. Det som er viktig, er at partene er enige om hvem som gjør hva, og at alle får relevant informasjon om det arbeidet som gjøres underveis. 10

Når samarbeidet starter, bør virksomheten og tilbyderen sette opp en plan for det videre arbeidet der de inkluderer alle de aktuelle aktørene (se figur 1). Gruppen setter opp en framdriftsplan, og gjør avtaler om hvem som skal være kontaktpersoner, kontakttidspunkter, og de planlegger informasjons- og motivasjonsarbeidet. Det er også viktig å finne frem til ansatte i virksomheten som kan fungere som nøkkelpersoner i rekrutteringsfasen, eller som mentorer for de ansatte som begynner på kurs. I den første fasen er det viktig å opparbeide en felles forståelse av hvordan opplæringen kan tilpasses arbeidsplassens og de ansattes behov slik at den kan gi gode resultater. Den første fasen er omfattende og tar ofte lenger tid enn forventet. Erfaringer viser at det kan ta mellom tre og seks måneder fra behovet er avdekket i virksomheten og samarbeidet startet, til kurset faktisk er i gang. Informasjons- og motivasjonsarbeid For å motivere og rekruttere ansatte til kurs er utformingen av informasjonen vesentlig. Informasjonen og motivasjonstiltakene må rette seg mot hele virksomheten både aktuelle ansatte og deres ledere og kollegaer. Det er også viktig at informasjonen og motivasjonstiltakene er skreddersydd til virksomheten. Generell informasjon om «lese- og skrivekurs» kan oppfattes som for omfattende eller for vag slik at den verken treffer målgruppen eller lederne. Informasjonen om opplæringen bør heller spisses slik at lese- og skriveopplæringen og konkrete arbeidsoppgaver i virksomheten koples sammen. «Kurs i rapportskriving», «Kurs i høytlesing», eller «Utforming av anbud» kan være eksempler på kursinformasjon som er rettet mot konkrete arbeidsoppgaver for ansatte på sykehjem, i barnehage eller i byggebransjen. Rekruttering, screening og kartlegging Virksomheten vil ofte være med på å bestemme hvilke ansatte som kan eller må gå på kurs, også etter at screening og kartlegging har avdekket de ansattes nivå og behov. Ofte vil det være stor spredning i deltakergruppen når det gjelder årsaker til behovet for opplæring, og når det gjelder hvilket nivå de er på. Det er nødvendig med god kartlegging og individuelle tilpasninger for å gjøre kursene best mulig 2. Innhold og mål Kartleggingen av virksomhetens behov og ikke minst de ansattes nivå og behov danner utgangspunktet for å sette opp innhold og mål for opplæringen. Ofte vil virksomheten ønske korte kursperioder, og opplæringens innhold, metoder og mål må derfor også tilpasses dette. Kompetansemålene i lesing og skriving og Veiledning til kompetansemålene er et godt verktøy når tilbyderen og virksomheten skal utarbeide mål for kurset. Se www.vox.no/kompetansemål. Oppfølging etter kurs Det er en viktig oppgave å sikre at det deltakerne har lært i løpet av kurset, ikke blir glemt. Tilbyderen og virksomheten bør derfor legge til rette for at de ansatte får mulighet til å praktisere ferdighetene i det daglige arbeidet, enten gjennom å se på hvilke arbeidsoppgaver som kan bidra til dette, eller ved å gjøre tilpasninger i arbeidssituasjonen. Det kan også være aktuelt å legge til rette for at kontakten mellom de ansatte og mentorer/nøkkelpersoner opprettholdes etter at kurset er ferdig. 2 Les mer om kartlegging og kartleggingsverktøy i Veiledning til kompetansemål eller på www.vox.no 11

Utforming av kursmodell Det er mange ulike måter å organisere kurset på, og tilbyderen og virksomheten må samarbeide i hvert enkelt tilfelle for finne frem til den modellen som passer best på det aktuelle arbeidsstedet. Det er blant annet viktig at kursmodellen er slik at de ansatte kan følge kurset uten hindringer. Det vil for eksempel si at det på et sykehjem ikke passer å legge kurset tidlig på dagen når det er morgenstell. I andre typer virksomheter kan det være perioder av året det ikke er mulig å få til kurs på grunn av stort arbeidspress. Hvis de ansatte opplever krysspress mellom opplæringen og arbeidet, kan dette virke demotiverende. Selve organiseringen av opplæringen er altså av stor betydning for de ansattes mulighet for å delta på kurset, og den påvirker også motivasjonen. I utformingen av kursmodellen må derfor tilbyderen være fleksibel og lydhør overfor virksomhetens og de ansattes behov. Kurset må også organiseres slik at det blir mulig å knytte bruk av lesing og skriving på arbeidsplassen til opplæringen. Dette kan gjøres på flere måter: Læreren besøker arbeidsplassen for å gi veiledning til de ansatte om lese- og skriveutfordringer på arbeidsstedet. Læreren observerer skriftbruken på arbeidsplassen og bygger opplæringen på dette. Læreren og deltakernes nærmeste leder kan avtale felles tid for samarbeid for å planlegge opplæringen. Kurset holdes i lokaler på arbeidsplassen. Det vil variere hvordan kurset kan utformes for å best mulig møte behovene til de ansatte i virksomheten. I arbeidet med å utforme modellen kan det være nyttig at tilbyderen og virksomheten vurderer hvilke muligheter det er for: at kurset kan holdes i arbeidstiden at kurset kan holdes på arbeidsstedet at man kan benytte temaer fra arbeidet i opplæringen at man kan benytte tekster fra arbeidet i opplæringen at lærerne kan besøke arbeidsplassen at målene kan relateres til arbeidet at ledere / andre ansatte kan bidra på kurset at deltakerne kan få oppfølging av kollegaer at deltakerne få oppfølging av læreren at læreren kan ha en fast kontaktperson på arbeidet at læreren kan samarbeide med virksomheten om opplæringen at arbeidsmiljøet er positivt innstilt til kurset De ansattes, lærerens og virksomhetens ressurser, og også de ansattes behov og mål, avgjør hva som er de beste løsningene, og hva som er mulig i hvert enkelt tilfelle. 12

Ulike modeller for å kombinere temaer fra arbeidsplassen med leseog skriveopplæringen Temaer, tekster og/eller fagkunnskap fra arbeidet kan være utgangspunkt for utforming av ulike modeller for lese- og skriveopplæringen. Dette kan skisseres i tre ulike modeller: Modell 1: Temaene i opplæringen gis i delvis atskilte økter Første økt: Andre økt: Tema fra arbeidsplassen (virksomheten er ansvarlig) Lese- og skriveopplæring som bygger på første økt Lese- og skriveopplæring med annet innhold Temaet fra arbeidsplassen og lese- og skriveopplæringen former to atskilte økter på kurset, og folk fra virksomheten er ansvarlig for første del. Læreren er til stede i første økt, og bygger på dette i neste økt for lese- og skriveopplæring. Det er en stor fordel om læreren har fått materiale og tema på forhånd. I tillegg er det en økt der deltakerne får lese- og skriveopplæring som ikke er relatert til arbeidsplassen. Modell 2: Temaene i opplæringen er delvis integrert Første økt: Andre (og tredje) økt: Hovedvekt på temaer fra arbeidsplassen, Fokus på lese- og skriveopplæring med med virksomheten som ansvarlig, men utgangspunkt i første økt med noe fokus på lese- og skriveferdigheter Denne modellen krever større grad av samarbeid både i forkant og i selve opplæringssituasjonen. Arbeidet med lesing og skriving gjøres til en gjennomgående del av opplæringsøkten, selv om arbeidslivstemaet utgjør en selvstendig del. Modell 3: Temaene i opplæringen er fullstendig integrert Første, andre og tredje økt: Opplæring i tema fra arbeidsplassen og lesing og skriving er fullstendig integrert, og både virksomheten og læreren samarbeider om og deltar i opplæringen. Modellen krever stor grad av samarbeid i forkant og i selve opplæringen. Det er en stor fordel hvis den ansvarlige for arbeidslivstemaet og læreren kjenner noe til hverandres fagområder. Arbeidet med lesing og skriving gjøres til en gjennomgående del av opplæringsøkten, sammen med arbeidet med arbeidslivstemaet. De skisserte modellene kan kombineres på ulike måter. For eksempel kan den første delen av kurset følge den første modellen, mens siste del av kurset følger den andre eller tredje modellen når samarbeidet mellom læreren og virksomheten er godt etablert. Dersom deltakernes motivasjon for lese- og skrivekompetanse er sterkt knyttet til rollen som ansatt, kan den integrerte modellen fungere best i starten, men hvis deltakerne senere er mer motivert for andre typer lesing og skriving, kan kurset følge en mer delt løsning. I de tilfellene der opplæringen gis over flere kursperioder, kan modellene varieres mellom kursperiodene. En mulighet er å la den første kursperioden følge den første løsningen, med hovedfokus på lese- og skriveferdigheter, men siden gå over mot den tredje modellen, 13

dersom det da er mer aktuelt å satse sterkere på utvikling av fagkunnskaper 3. Hvilken utforming som velges for opplæringen, må vurderes med utgangspunkt i tilgjengelige ressurser, deltakernes nivå, behov og mål, men også med utgangspunkt i hvordan samarbeidet mellom virksomheten og tilbyderen fungerer. 3 Les mer om hvordan arbeidstekster kan integreres i lese- og skriveopplæringen i Veiledningen til kompetansemålene. 14

God praksis, tre eksempler Her skal vi se på tre eksempler på kursbeskrivelser. Eksemplene er hentet fra kurs i lese- og skriveopplæring i virksomheter som var en del av BKA-programmet i 2007 2008. Dette er kurs som ga positive resultater for de ansatte og virksomheten, og som også tilbyderne opplevde som positive. De positive resultatene var blant annet at deltakerne klarte arbeidsoppgaver som krevde lesing og skriving bedre, de fikk økt motivasjon og interesse for mer opplæring. Flere gikk videre til fagopplæring i tilknytning til arbeidet etter kurset. De ansatte ble også mer selvstendige og tok mer initiativ i jobben. Virksomhet: Tilbyder: Miljøservice, Trondheim kommune SEVO, Senter for voksenopplæring i Trondheim I dette kurset var deltakerne minoritetsspråklige renholdere som både hadde behov for å bli bedre i muntlig norsk og for å forbedre lese- og skriveferdighetene. Lese- og skriveopplæringen var delvis knyttet til temaer og konkrete arbeidsoppgaver fra arbeidsplassen (modell 1 og 2). Kursorganisering på arbeidsstedet i arbeidstiden 3 timer per uke 3 4 måneders varighet Samarbeid om innholdet Kurset startet hver gang med ca. ½ 1 time arbeidsplassrelatert opplæring (se figur 3). Virksomheten hadde ansvaret for planlegging av den arbeidsplassrelaterte opplæringen. Lærerne var med i denne opplæringen og fulgte den opp i etterkant. Læreren brukte tekster fra arbeidsplassen i lese- og skriveopplæringen (se figur 4). Øvrig samarbeid om kurset Ledelsen viste tydelig engasjement ved blant annet å være til stede på kurset. Læreren hadde en fast kontaktperson i virksomheten. Læreren sendte ukentlig en kort oppsummering fra kurset til lederne i virksomheten. Ledelsen oppfordret kollegaer til uformell oppfølging av deltakerne i arbeidstiden. Suksessfaktorer Læreren hadde én kontaktperson i virksomheten når det gjaldt den praktiske organiseringen. Læreren hadde nok tid til å besøke arbeidsplassene og bli kjent med arbeidshverdagen til deltakerne i forkant av kurset. Virksomheten bidro i opplæringen med detaljkunnskaper og fagkunnskaper, og kom med konkrete innspill til språkbruk, tekster og situasjoner som var aktuelle for opplæringen. 15

Utfordringer Det ble ikke satt inn vikarer for de ansatte mens de var på kurset. Kursdeltakerne hadde ikke egne kontaktpersoner/faddere på arbeidsplassen. Det ble ikke gjennomført systematiske evalueringssamtaler mellom deltakeren, læreren og lederen underveis. Figur 3. Utdrag fra temaplan Temaplan arbeidsliv (første økt) Områdeledere eller andre fra virksomheten har ansvar for det faglige innhold, lærerne følger opp den språklige delen. Dato Tema 09.01 Branninstruks Gjennomgå branninstruksen 16.01 Tema fra områdemøte Velg et tema som blir tatt opp på områdemøte 23.01 Standard på renhold, for eksempel NIVÅ 4 Gjennomgå uttrykk som brukes i forbindelse med standarder for renhold 30.01 Medarbeidersamtale/teamsamtale Ta opp temaer som er viktig å vite om angående team- og medarbeidersamtaler 06.02 Egenmelding / oppfølgingsplan for sykmeldte Utfylling av egenmeldingsskjema og gjennomgang av oppfølgingsplan for sykmeldte 13.02 Tema fra områdemøte Velg et tema som blir tatt opp på områdemøte Figur 4. Eksempler på hvordan lese- og skriveopplæringen ble koplet til arbeidsplassen 4 PERIODEPLAN FOR LESE- OG SKRIVEOPPLÆRINGEN (andre økt) Nivå 1, kompetansemål for lesing og skriving Lærebok: Ganske enkelt norsk 2 Uke Fokus i lese- og skriveopplæringen Praktisk bruk 36 Alfabetet Bestilling av varer. Hvordan kan de vite hva de skal bestille? 37 Spørreord «Ressurs», hva er det på fagspråket? Områdeleder forklarer 38 Ord: vikar, vikariat, fast jobb, Skilt, annonser søke jobb, fravær.. (tekst s. 25) Vokaler, setningsbygning Skriftlig Lesing og utfylling av bestillingslister Beskjeder (spørsmål) Egenmelding, beskjed om fravær 4 Temaplanen for arbeidsliv og Periodeplan for lese- og skriveopplæringen er ikke hentet fra samme periode. 16

Virksomhet: Tilbyder: Bergen kommune, byggvedlikehold, renholdsavdelingen Nygård skole Kurset i renholdsavdelingen i Bergen kommune hadde mange fellestrekk med modellen i Miljøservice i Trondheim kommune. Kurset var en del av et stort opplæringsprosjekt som i utgangspunktet skulle omfatte ansatte som hadde behov for lese- og skriveopplæring i hele Bergen kommune. Deltakerne var minoritetsspråklige som både hadde behov for å videreutvikle språkferdighetene og lese- og skriveferdighetene. Kurset integrerte delvis leseog skriveopplæringen i arbeidsplassrelaterte temaer (modell 1). Kursorganiseringen i lokalene til tilbyderen i arbeidstiden 3 timer per uke 40 timers kurs (totalt 3 x 40 t) 5 to-lærersystem Samarbeid om innholdet Kurset startet hver gang med ca. ½ time arbeidsplassrelatert opplæring (se figur 5). Mellomlederen hadde ansvaret for planlegging av den arbeidsplassrelaterte opplæringen. Lærerne var med i denne opplæringen og fulgte den opp i etterkant. Øvrig samarbeid om kurset Lærerne og mellomlederen var med i styringsgruppen helt fra starten av. Ledelsen viste tydelig engasjement ved blant annet å delta på kurset. Lærerne hadde en fast kontaktperson i virksomheten. Læreren sendte ukentlig en kort oppsummering fra kurset til lederne i virksomheten. Ledelsen oppfordret kollegaer til uformell oppfølging av deltakerne i arbeidstiden. Suksessfaktorer Mellomlederen viste et sterkt engasjement for kurset både overfor kursdeltakerne, øvrige ansatte og ledelsen. Kurset var godt forankret i virksomheten på alle plan, fra øverste leder og til mellomlederen. Deltakerne var med på å bestemme innholdet i opplæringen. Utfordringer De ansatte hadde svært varierende utgangspunkt med hensyn til språkferdigheter og lese- og skriveferdigheter, men virksomheten ønsket at alle ble samlet i én gruppe. Deltakerne jobbet på mange ulike arbeidssteder til daglig, og det var derfor vanskelig for lærerne å få tid til å besøke arbeidsstedene for bruke den enkeltes konkrete arbeidsoppgaver eller skriftlige utfordringer i opplæringen. 5 Kurset omfattet tre kursperioder, én med fokus på lesing og skriving, og to som integrerte lese- og skriveopplæringen med henholdsvis matematikk og ikt. 17

Figur 5. Temaplan for arbeidsplasskunnskap. Lese- og skriveopplæringen tok delvis utgangspunkt i temaene. BKA-kurs for renholdere i byggvedlikehold Temaliste for innlegg på ca. en halv time (første økt) Dato Tema Ansvarlig 11/10 Introduksjon, vikarfordeling I 18/10 Mopper og kluter Hva er hva? I 25/10 Ferie- og permisjonssøknad/-lov J 7/11 Fagbrev K 8/11 Timelister I 15/11 Sykemelding/egenmelding, IA-avtalen J 22/11 Maskiner K 29/11 Organisasjonen vår B O 6/12 Taushetsplikten J 13/12 Avslutning I 18

Virksomhet: Tilbyder: Oslo kommune, Bydelene Gamle Oslo og Søndre Nordstrand Ribert Kultur & Kommunikasjon Opplæringen hadde bakgrunn i et prosjekt for minoritetsspråklige ansatte som var delvis sykmeldte. Kurset var organisert slik at opplæringen i størst mulig grad ble integrert i arbeidsplassen og arbeidshverdagen til den enkelte (modell 3). Se rapporten «Arbeidsplassen som læringsarena om å tilrettelegge kurs i lesing og skriving for ansatte». Kursorganisering i bydelens lokaler i arbeidstiden deltakerne fikk en mentor på arbeidsplassen kurssamlinger for deltakere og mentorer hver 3. uke á 3 timer (8 stk.) egne samlinger (5 stk.) for deltakernes ledere hver 3. uke gruppesammensetning etter språknivå Samarbeid om innholdet Deltakerne og kursveilederen hadde løpende dialog om innholdet i kurset. Deltakerne bidro med temaer, tekster og situasjoner fra arbeidet. Deltakere og mentorer bestemte selv hva de skulle jobbe med mellom samlingene. Øvrig samarbeid som kurset Kursveilederen hadde en fast kontaktperson i virksomheten. Deltakerne ble fulgt tett opp av mentor på arbeidsplassen gjennom faste avtaler. Mentor ble fulgt opp av kursveileder ved behov i tillegg til de faste samlingene. Ledelsen for prosjektet var til stede på samlingene. Suksessfaktorer Kursveilederen arbeidet svært bevisst og engasjert for å få deltakerne til å delta aktivt i kurset. Mentorordningen bidro til å forankre lese- og skriveopplæringen i det daglige arbeidet. Kursveilederen og prosjektlederen hadde tett oppfølging av alle aktørene i opplæringen. Utfordringer Mentorenes rolle i samarbeidet med deltakerne måtte avklares, diskuteres og følges opp underveis. Kursorganiseringen krevde stor egeninnsats og arbeidsinnsats mellom samlingene. 19