Implementering av utviklingsarbeid i skolen

Transkript

1 Implementering av utviklingsarbeid i skolen Anne-Karin Sunnevåg Høgskolelektor ved Høgskolen i Hedmark Paper til skolekonferansen ved Høgskolen i Hedmark Sammendrag Skolen møter i dag jevnlig krav om å iverksette nye reformer, direktiver og politiske visjoner. Kunnskapens relevans blir hurtig satt på prøve og i et omskiftelig samfunn vil kunnskap hele tiden måtte videreutvikles. Skolene må kontinuerlig holde seg oppdatert, jevnlig vurdere ulike måter å arbeide med opplæring på, og til enhver tid legge til rette for at alle elever skal kunne få et best mulig utbytte av opplæringen. Det er ikke nytt for skolen å være i utvikling, det ligger i dens natur og hele tiden søke å bli bedre. I den forbindelse har utviklingsarbeid blitt en strategi skolene tar i bruk for å imøtekomme disse kravene. Denne artikkelen setter fokus på hele innovasjonsprosessen i utviklingsarbeid og har som mål å synliggjøre betingelser som bør være til stede for at skoler skal kunne oppleve et godt resultat med utviklingsarbeidet sitt. Michael Fullan (2001) hevder at 25 % av resultatene i et utviklingsarbeid kan relateres til selve modellen, programmet eller tiltaket en skole har valgt, men 75 % av resultatet kan relateres til det arbeidet som blir gjort på den enkelte skole og i det enkelte klasserom. Å implementere et utviklingsarbeid er en tidkrevende og kompleks prosess hvor langsiktighet og systematikk er nøkkelelementer Innledning Forskning viser at skoler arbeider i for liten grad systematisk og målrettet når de innfører nye planer eller endringstiltak og at de dermed har en tendens til å framstå som det Tom Tiller (1990) kaller for kenguruskoler. Et bilde på at de tilfeldig hopper fra det ene endringsarbeidet til det andre eller fra guru til guru, uten en strategisk plan for arbeidet. Enkle løsninger blir svar på komplekse utfordringer. Hargreaves og Goodson (2006) viser også at det er få utviklingsarbeid som når å videreføre utviklingsarbeidet slik at det blir en naturlig del av virksomheten. Mange utviklingsarbeid havarer på grunn av mangelfull kunnskap om fasene i utviklingsarbeidet og de ulike strategiene som kreves i de ulike faser (Hopkins 2001). Sjansen er dermed stor for at skolene vil komme til å oppleve utviklingsarbeidet som et isolert tiltak og et dårlig resultat etter endt prosjektperiode. Dette paperet vil med utgangspunkt i teori og forskning omkring temaet innovasjon, se nærmere hvilke betingelser innenfor de enkelte fasene i innovasjonsprosessen, som viser seg å ha betydning for et vellykket resultat med et utviklingsarbeid. Utviklingsarbeid som innovasjonsprosess I et hvert utviklingsarbeid i skolen framstår selve innovasjonssprosessen som en avgjørende forutsetning for de resultater som oppnås (Ogden 2004). Fullan (1991) hevder at begrepet implementering handler om å endre eller utvikle ny praksis the process of putting into practice an idea, a programme, or a set of activities and structures, new people attempting or 1

2 expected to change (1991:65). Utviklingsarbeid kan ses som en prosess med tre hovedfaser; initiering, implementering og institusjonalisering. Disse tre fasene kan ikke isoleres fra hverandre som en lineær prosess, de går i hverandre og må snarere ses som sirkulære, men de indikerer likevel en retning fra initiering via implementering til institusjonalisering (Fullan 2001). I dette paperet vil de ulike fasene likevel bli framstilt lineært. Dette er gjort for at det skal være lettere å se hvilke betingelser som er knyttet til de enkelte faser. Det må likevel advares mot å forstå fasene som adskilte og enkeltstående fordi flere av betingelsene vil være aktuelle å gjennomføre på en annen tid enn der de her er framstilt. Initieringsfasen Innovasjonsprosessens første fase, initiering, leder fram mot en beslutning om å implementere et program, modell eller tiltak, altså starte opp et utviklingsarbeid. Det vil derfor i denne første fasen være vesentlig å kartlegge skolen sin readiness eller villighet for endring (Elias, Zins, Graczyk og Weissberg 2003, Nordahl, Gravkrok, Knudsmoen, Larsen og Rørnes 2006, Nordahl, Sunnevåg og Ottosen 2009). Det vil si å foreta en analyse av skolens behov for og nytte av utviklingsarbeidet. Analyse av skolens etablerte praksis Flere forskningsrapporter hevder at det er viktig å integrere nye initiativer både på kort og lang sikt med den etablerte praksis (Fullan 2007, Hargreaves og Fink 2006). Dette for at skolene ikke skal oppleve utviklingsarbeidet som isolerte tiltak løsrevet fra den pedagogiske praksis som allerede er utviklet ved skolen. Således kan man si at et hvert utviklingsarbeid bør starte med en analyse av skolens etablerte praksis. En hver ønsket endring må ses i lys av det bestående. Skolene trenger kunnskap om seg selv i dag for å kunne ha en reflektert holdning til nye initiativer og således vurderer dem opp mot skolens kompetanse og behov (Goodlad 1984,Tiller 1990). Aktiv ledelse Det tar tid å endre handlingsmønstre og samarbeidsstrukturer i skolen og det krever derfor en tydelig og støttende ledelse med god evne til å administrere utviklingsarbeidet. Fullan (1992), Larsen (2005) og Nordahl et al. (2009) poengterer alle at skoleleder må fungere både som leder og administrator dersom de skal lykkes med implementeringsarbeidet. Det vil si at skoleleder må legitimere prioriteringer av arbeidet både i form av tid og ressurser. Det er skoleleder som leder og administrere selve utviklingsarbeidet og er den i samarbeid med resten av ledelsen som praktisk skal legge til rette for arbeidet gjennom alle fasene i 2

3 innovasjonsprosessen, holde fokus, etterspørre og følge opp arbeidet. Skoleleder må således ha evnen til å involvere og ansvarliggjøre sitt personal. En svak skoleleder eller skoleledelse har vist seg å være en faktor for mangelfulle resultater. En hver skole som er i en endringsprosess har behov for en sterk og stødig ledelse gjennom hele prosjektperioden (Fullan 2001). Flere studier viser til at det kommunale nivået er sentralt i både gjennomføring og videreføringen av utviklingsarbeid (Fullan 2005, Greenberg, Domitovich, Graczyk og Zins 2001 i Ertesvåg og Roland 2007, Nordahl et al 2009). Gjennom å skaffe seg god kunnskap om utviklingsarbeidet, vise interesse ved å etterspør utviklingsarbeidet, støttet skolene samt tildele ressurser, vil det kommunale nivået fungere som en viktig støttespiller i selve implementeringsprosessen, men også for at arbeidet skal kunne videreføres etter endt prosjektperiode. I flere studier (Larsen 2005, Nordahl et al. 2009) ble det pekt på at det å skape arenaer for dialog og støttefunksjoner for utviklingsarbeidet i kommunene, bidrog det til et mer målrettet arbeid, større engasjement og vilje til å utføre arbeidet. Skolene opplever også en større forpliktelse til å følge opp utviklingsarbeidet der skoleeier var aktivt til stede. Utviklingsarbeidet må derfor forankres i ledelsen både på skoleeier og skoleleder nivå. Sikre et flertall av ansatte I St.meld.nr. 30 ( ) poengteres det at uten kompetente, engasjerte og ambisiøse lærere vil alle planer om å utvikle og forbedre skolen mislykkes. Det er lærerne som primært skal iverksette selve implementeringen i sitt klasserom, og deres tilslutning og motivasjon er helt essensielt for å oppnå suksess (Larsen 2005, Olweus 2001). For å få tilslutning er det viktig at lærerne opplever et behov for utviklingsarbeidet og at det er et redskap som kan brukes i forhold til de utfordringer de står overfor. Dette fordi et opplevd behov i stor grad er styrende for tenkningen og handlingen i den pedagogiske praksis (Midthassel 2002). Når skolene arbeider med å analysere skolens etablerte praksis og framtidig ønskede praksis som beskrevet ovenfor, vil lærere og ledelse kunne oppleve at de i fellesskap har analysert seg fram til hvilke utfordringer og behov for endring de har, og hvilke tiltak som vil være aktuelle å igangsette. På denne måten vil det gjennom dialog og åpenhet kunne utvikles en felles forståelse og en dermed også en forpliktelse og et eierskap for utviklingsarbeidet (Larsen 2005). Implementeringsplan Forskning viser at det å forankre utviklingsarbeidet til eksisterende planer og målsettinger vil kunne påvirke kvaliteten på implementeringen (Gager og Elias 1997,). En implementeringsplan er med på både å synliggjøre prioriteringer og legitimerer bruken av nødvendig tid og ressurser, samt synliggjør visjoner, forventninger og mål knyttet til arbeidet (Skalde og Skaret 2005). Implementeringsplanen bør samsvare med de målsetninger som ligger i skolens øvrige styringsdokumenter og eventuelle strategiske handlingsplaner, men skal likevel være et eget selvstendig dokument. Planen skal kunne nyttes av alle aktørene og være et synlig planverktøy i hverdagen. Men Busch, Johnsen og Vanebo (2003) hevder at en aldri vil kunne planlegge et utviklingsarbeid i detalj. En må derimot se en implementeringsplan som et dynamisk dokument som innenfor de rammene som er lagt, kan justeres ut fra de erfaringer som fremkommer i prosessen og evalueringer underveis. Men forskning (Olsen 1996) viser samtidig at det avgjørende viktig at det gis tid og oppmerksomhet til alle aktørene i utviklingsarbeidet til å drøfte selve implementeringsplanen når den foreligger. 3

4 Implementeringsfasen I implementeringsfasen fokuseres det på og legges tilrette for systematisk arbeid over tid. Skolens ledelse må kontinuerlig prioritere utviklingsarbeidet og støtte aktivt opp om det. Utvikling av skolekulturen Ut fra kunnskap om implementering er det en forutsetning at det arbeides med å utvikle kulturen eller klimaet i skolen om det skal oppnås ønskede resultater. Sannsynligheten for endring over tid er langt større om endringsarbeidet forankres godt i kulturen i den enkelte skole. Å utvikle en kultur hvor samarbeid og felles refleksjon er framtredende kommer ikke av seg selv, men som et resultat av en prosess hvor lærere arbeider sammen, reflekterer og arbeider mot en felles målsetting. Henry A. Giroux (1997) hevder at en forutsetning for å utvikle gode læringsmiljø er utvikling av en fellesskapsfølelse og et godt lærersamarbeid. Men en kollektiv skolekultur utvikles ikke en gang for alltid, den må vedlikeholdes og videreutvikles. Lærere slutter ved skolen og nye blir ansatt, og da er det viktig å innlemme de nye fort i arbeidet som pågår slik at denne kollektive skolekulturen ikke forvitrer og dør. Det kan sies at skolekulturen bærer gruppens kollektivt aksepterte løsninger videre til nye og uerfarne medlemmer og utgjør samtidig rammeverket for den læring og utvikling som skjer i yrket som lærer. Det er den samarbeidende skolekulturen som vil være avgjørende å få utviklet dersom et utviklingsarbeid skal kunne resultere i endret praksis. Samarbeidskulturen styrker nemlig skolens evne til å fatte beslutninger, den fremmer profesjonskunnskap i kollegiet gjennom at lærere samhandler og dermed øker evnen til refleksjon og således bidrar til kontinuerlig utvikling. Kompetanseheving Kunnskap er en av nøklene til en god innovasjonsprosess. Utdannelse og kompetanseutvikling av skolens pedagogiske personale blir fremhevet som et viktig middel for å oppnå de ønskede mål i utviklingsarbeidet. Lærere som føler seg profesjonelt trygge og som vet hva som forventes av dem, lykkes i høyere grad med å innføre forandringer (Gundem 1990). Dette innebærer kommunikasjon, åpenhet og forpliktelse for å unngå skinnenighet og fragmentert handling. Det at lærerne mestre det nye er vesentlig for resultatet. Det å mestre noe innebærer trening og aksept at prøving og feiling er en del av mestringsprosessen. Skogen (2004) hevder at kunnskap ikke kan læres en gang, den må vedlikeholdes og utvikles over tid. Mangelfull opplæring vil kunne resultere i demotiverte og frustrerte aktører og hvor fokuset rettes innover og hvor helhetstanken i utviklingsarbeidet blir fraværende (Tiller 1990). Opplæring av nyansatte er nok en faktor som er av betydning for resultatet på utviklingsarbeidet. Det er viktig at disse hurtigst mulig blir innlemmet i det arbeidet som pågår slik at de får mulighet til å utvikle samme språk og få samme forståelsen for utviklingsarbeidet som de andre har. Uten opplæring er sjansen for at den kollektive samarbeidskulturen vil kunne forvitre. Lokal tilpasning og lojalitet til utviklingsarbeidet Å være lojal overfor det valgte utviklingsarbeidet kan vise seg å være en utfordring. Utviklingsarbeid som gjennom vitenskapelige evalueringer har vist en dokumentert effekt dersom de blir gjennomført etter intensjonen, kan gjennom endringer og tilpassinger som skolene gjør i gjennomføringen ha innvirkning på resultatet (Nordahl et al.2009). Spørsmålet blir da i hvilken grad man kan akseptere tilpassinger og hvilken type tilpassinger man kan akseptere. Det er grunn til å tro at skoler som deltar i ulike utviklingsarbeid i varierende grad faktisk gjennomfører arbeidet slik det i utgangspunktet var tenkt (Midthassel & Ertesvåg 2007). Tilpassinger blir gjerne gjort for å tilpasses skolens organisering, utfordringer, 4

5 ressurser eller aktørers interesser. Tilpassinger på noen av disse områdene er ofte akseptable, mens endringer for eksempel i innhold, varighet og omfang vil trolig påvirke resultatet negativt. Refleksjonsgrupper Å utvikle en felles forståelse, delt eierskap og forpliktelse for utviklingsarbeidet vil kunne påvirke resultatet i en positiv retning. Et viktig redskap for å oppnå dette er refleksjon (Midthassel 2006). Refleksjon er et kraftfullt instrument og nødvendig for utvikling av et felles ståsted og eierskap i kollegiet. Ved å utveksle erfaringer og synspunkter og dele positive og negative praksiserfaringer, vil motivasjon og interesse skapes og utvikles. Den støtte og forståelse, som kolleger gir hverandre, er et godt utgangspunkt for kontinuitet i refleksjonsprosesser. Å være deltagende i et praksisfellesskap betyr at det er mulig å dra nytte av hverandres erfaringer, og dermed sammen drøfte mål og metoder. Ekstern veiledning Når aktørene i utviklingsarbeidet diskuterer og reflektere sammen i grupper vil det ofte kunne være hensiktsmessig å innhente eksterne veiledere eller ressurspersoner. Aktørene i en gruppe vil alltid være i en relasjon til hverandre gjennom blant annet den måten de kommunisere med hverandre på. Å ta bruk eksterne veiledere eller ressurspersoner har vist seg å være hensiktsmessig i den grad dette innebærer en systematisk oppfølging og veiledning over tid (Nordahl et al. 2006). En ekstern veileder vil kunne bidra med spørsmål, nye perspektiver og tilnærminger som ikke alltid er lett å se i det daglige arbeidet. En slik veileder har i liten grad forankring i den enkelte skole og vil dermed ikke fremme egne ønsker eller behov i drøftingen. Institusjonaliseringsfasen Institusjonalisering betyr å se implementering som en prosess over tid og hvor evaluering er essensielt som et hjelpemiddel og korrektiv ved at det settes fokus på hva en har fått gjort, hva en har oppnådd og hva bør en jobbe mer med. Arbeidet med institusjonalisering må starte allerede i initieringsfasen. Det må derfor etableres rutiner for evaluering av arbeidet på den enkelte skole. Dernest handler institusjonalisering at det legges til rette for læring og kompetanseutvikling blant lærerne og for opplæring av nye ansatte. Det må også etableres rutiner for vedlikehold av felles målsettinger over tid (Fullan 1992). Evalueringsrutiner Det må etableres rutiner for evaluering av utviklingsarbeidet på den enkelte skole. Evalueringsrutiner er essensielt både som et hjelpemiddel og korrektiv og som en motivasjonsfaktor for lærere. Ved evaluering underveis vil en bidra til å sikre at arbeidet har nødvendig framdrift. Evalueringen bør knyttes både til prosesser i gjennomføringen og til en vurdering av resultater på innsatsområdene. Skolene bør etablere rutiner for evaluering både av hva som faktisk er innført/gjennomført i forhold til målsettingen, og ikke minst hva en har oppnådd. Erfaringer viser at fortløpende registreringer kan bidra til å vedlikeholde entusiasme og kompetanse. Kompetanseutvikling Det er av avgjørende betydning at skoleeier og skoleleder legger til rette for og avsetter resurser til videreutvikling og vedlikehold av kompetansen blant de ansatte. Dette fordi det over tid og uten oppfølging vil kunne utvikle seg en generell materialtretthet, entusiasmefall eller kunnskapsforglemmelse (Fullan 2005). Å sette av tid til kollegaveiledning, 5

6 litteraturlesning eller konkrete midler til videreutdanning og kompetanseheving vil være avgjørende viktig for at arbeidet skal kunne videreføres etter endt prosjektperiode. Samtidig er det viktig at det også blir laget en plan for opplæring av alle nyansatte slik at de raskt blir en del av skolens samarbeidskultur, at de får den samme forståelseshorisonten og fort kan delta i arbeidet. Vedlikeholdsrutiner Skolene møter stadig nye krav om implementering av planer, undervisningsopplegg og tiltak og for mange er det en utfordring å klare å holde på det man har i møte med det nye. Utfordringen ligger derfor i å ha utviklet gode rutiner for å sikre videreføring av opplæring og kompetansebygging. Ved å ha bygd inn slike rutiner i skolens virksomhet kan det hjelpe til og bidra i prosessen med vedlikehold. Dersom en har arbeidet godt med alle hovedområdene i innovasjonsprosessen vil det kunne gjøre at vedlikeholdsarbeidet blir mindre krevende. Dersom disse rutinene ikke er innarbeidet i skolens virksomhet vil en lettere kunne miste fokus og faren for utglidning er tilstede. Prosjektperiode Fra initiering av et utviklingsarbeid til det er fullstendig en del av skolen virksomhet tar det fra 3 5 år (Fullan, 2007). For at et utviklingsarbeid skal kunne ha effekt slik intensjonen er tenkt, trenger skolene en slik periode for å bli i stand til å gå inn i en kontinuerlig endringsprosess hvor det etablerte arbeidet samordnes med nye initiativ både på kort og lang sikt og der videreutvikling og fornyelse av arbeidet er sentralt (Fullan 2007, Hargreaves og Fink 2006). Om ikke det arbeides systematisk over en så lang tidsperiode vil den gamle praksisen lett reetableres. Mange utviklingsprosjekt i norske skoler har bidratt til lite varig endring nettopp fordi det ikke har blitt arbeidet tilstrekkelig systematisk over tid. Oppsummering Det finnes i dag mye kunnskap om hva som skal til for en vellykket implementering av utviklingsarbeider i skolen. Denne kunnskapen viser at endrings- og utviklingsarbeid i skolen er avhengig av en rekke betingelser om den skal føre til ønskede resultater. Disse betingelsene for endring er identifisert gjennom forskningsbasert evalueringer både nasjonalt og internasjonalt. I dette paperet er det søkt å peke på betingelser innenfor alle de tre fasene i innovasjonsprosessen som til sammen dekker de viktigste forutsetningene for et vellykket implementerings- og endringsarbeid i skolen. Disse betingelser er avgjørende for resultater når et utviklingsarbeid er valgt i den enkelte skole. Hvis ikke disse faktorene blir tatt hensyn til gjennom hele innovasjonsprosessen vil utviklingsarbeidet i liten grad gi gode resultater. Det er god grunn til at tro at det er en klar sammenheng mellom kvaliteten på implementeringsarbeidet og det resultatet skoler oppnår med sine utviklingsarbeid. Vi kan si at utviklingsarbeid aldri blir bedre enn den måten det blir anvendt på i den enkelte skole(nordahl et. al. 2009). Derfor framstår anvendelse av kunnskap om hele innovasjonsprosessen som helt avgjørende for de resultater skoler oppnår. Utviklingsarbeid må følges opp av skoleeier, skoleledere og lærere mye mer systematisk, først da vil alle skoler kunne nå målet om endring og utvikling av etablert praksis. 6

7 Referanser Busch, T. E. Johnsen og Vanebo, J. O (2003): Endringsledelse i det offentlige. Oslo: Universitetsforlaget. Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A., & Weissberg, R. P. (2003): Implementation sustainability and scaling up of social emotional and academic interventions in public schools. School Psychology Review. Ertesvåg, S. K. og Roland, P. (2007): Den vanskelege vidareføringa. Spesialpedagogikk 01/07 Fullan, M. G. (1991): The new meaning of educational change.(2nd ed). New York: Teachers College Press Fullan, M. G. (1992): Successful school improvement. Toronto: OISE Press. Fullan, M. G. (2001): The new meaning of educational change. San Francisco: Jossey Bass Fullan, M. G. (2005): Leadership & Sustainability. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press. Fullan, M. G. (2007): The new meaning of educational change.(4nd ed). New York: Teachers College Gager, P.J. og Elias, M.J. (1997): Implementing prevention programmes in high risk environments: Application of the resiliency paradigm. American Journal of Orthopsychiatry. Goodlad, J. I. (1984): A place Called School. Prospects for the future. New York: McGraw Hill Book Company. Gundem, B. B. (1990): Læreplanpraksis og læreplanteori. En introduksjon til læreplanområdet. Oslo: Universitetsforlaget. Hargreaves, A. og Fink, D. (2006): Sustainable leadership. San Francisco: Jossey Bass. Hargreaves, A. & Goodson, I. (2006): Educational Change Over Time? The Sustainability and No sustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quaterly. Hopkins, D. (2001): School improvement for real. London: Routhlegde Larsen, T. (2005): Evaluating principals and teachers implementation of Second Step. A case study of four Norwegian primary schools. Research Centre for Health Promotion, Department of Education and Health Promotion, Faculty of Psychology, University of Bergen, Bergen Midthassel, U. (2002): Teachers involvement in school development activity. A study of Teachers in Norwegian compulsory schools. Norway: University of Bergen, Department of Psychosocial Science. Midthassel, U. V (2006): Creating a shared understanding of classroom management. Educational Management Administration and Leadership. 7

8 Midthassel, U. V., & Ertesvåg, S. K. (2007). Schools Implementing Zero - The process of implementing an anti-bullying programme in six Norwegian compulsory schools. Nordahl, T., Ø. Gravrok, H. Knudsmoen, T. Larsen og K. Rørnes (red.) (2006): Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet. Nordahl, T., Sunnevåg, A. K., & Ottosen, A., L. (2009): Evaluering av LP-modellen Rapport 4/09. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norske Forlag AS. Olsen, T. (1996): Pedagogisk ledelse i en reform tid. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon. Olweus, D.(2001): Olweus kjerneprogram og antisosial atferd. En lærerveiledning. Bergen: Universitetet i Bergen Skalde, A & Skaret, M. (2005): En snarvei til Kompetanseberetningen for Norge Lærer elevene mer på lærende skoler? Oslo: Utdannings- og Forskningsdepartementet. Skogen, K (2004): Innovasjon i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. St. meld. nr Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet. Tiller, T (1990): Kenguruskolen, det store spranget. Oslo: Gyldendal Norske Forlag A/S 8