EKSTERN VURDERING (Bilde hentet fra skolens brosjyre)

Transkript

1 EKSTERN VURDERING av (Bilde hentet fra skolens brosjyre) MAI

2 1 Innledning Vurderingsmetodikk Fakta om skolen Valg av hovedutfordring Kjennetegn på god praksis... 4 Kriterium... 5 Tegn på god praksis Deltakere i prosessen Tidsplan og aktiviteter Metoder Egenvurdering av skolens definerte kjennetegn Dokumentanalyse Intervju Presiseringer Sterke sider Pedagogisk verksted (PV) Elevmedvirkning Kartlegging Plandokumenter Utviklingspotensial Sentralt PV versus lokalt PV Kommunikasjon Struktur og prosedyrer Motivasjon og medvirkning Ansvar, forpliktelse og kvalitet Utfordringer fremover Struktur Kommunikasjon...14 Vedlegg Vedlegg

3 1. Innledning Buskerud og Vestfold fylkeskommuner har i fellesskap startet et prosjekt med utprøving av ekstern vurdering av skoler. Utdanningsdirektoratet har gitt et stimuleringstilskudd til oppstarten av prosjektet. Prosjektet evalueres i juni Vurderingsmetodikk Vurderingsmodellen bygger på en tilpasset versjon skolevurderingsmetodikk. Modellen består av fem trinn: av Hardanger/Voss-regionens Trinn i metoden Velge ut område for vurdering Identifisere tegn på god praksis Innhente og strukturere informasjon Analysere og gjøre vurdering Speile tilbake til skolen Hovedansvar Oppdragsskolen Oppdragsskolen, helst i samarbeid med vurderingsgruppa Vurderergruppa, men oppdragsskolen vil måtte bidra aktivt med relevant informasjon Vurderergruppa Vurderergruppa I stedet for målformuleringer settes det opp konkrete tegn på hva som kjennetegner en god praksis, noe som vektlegger involvering og løsningsorientering i stedet for problemfokusering. Tegnene fungerer som kjernen i vurderingsprosessen. Et bredt spekter av interessenter har uttalt seg om skolens nåværende praksis i forhold til kjennetegnene på god praksis. Vurderingen har et utviklingsorientert perspektiv, ikke et kontrollperspektiv. Skolevurderingen er en vurdering foretatt av likemenn. Det er skoleledere, lærere og skolefaglig ansvarlige med god system- og skolefaglig kompetanse som utfører vurderingen. 3

4 2. Fakta om skolen Åssiden videregående skole i Drammen er en mangfoldig organisasjon med mer enn 1300 elever og 240 ansatte fordelt på syv yrkesfaglige utdanningsprogram og voksenopplæring. Skolen har en spennende personalgruppe med ulike fagkulturer, tradisjoner og arbeidsmåter. Skolens syv bygninger gir en fysisk ramme for prinsippet om den lille skolen i den store. Omtrent 20 prosent av elevene har minoritetsspråklig bakgrunn, noe som gjenspeiler befolkningsgrunnlaget i Drammen kommune. Alle ansatte er forpliktet til å jobbe etter prinsippene i skolens pedagogiske plattform. Skolens rektor er Dag Siljan. 3. Valg av hovedutfordring Skolene skal etter loven drive tilpasset opplæring. Dette innebærer at alle elever skal få opplæring som er på deres nivå. Spesialundervisning er en del av den tilpassede opplæringen. Spesialundervisning skal gis til de elevene som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Tilpasset opplæring og spesialundervisning står i forhold til hverandre slik at jo bedre tilpasset den ordinære undervisningen er, jo færre elever må ha spesialundervisning. Noen elever som har behov for spesialundervisning, søker på særskilt prioriterte utdanningsprogram. (Tilstandsrapport BFK 2009). Temaet for ekstern skolevurdering på Åssiden vgs. er formulert slik: Tilpasset opplæring og pedagogisk verksted tiltak for bedre resultatoppnåelse og økt gjennomføring. Vi er blitt bedt om å vurdere tilpasset opplæring i fellesfag generelt, og det konkrete tiltaket pedagogisk verksted spesielt. 4. Kjennetegn på god praksis Kjennetegn på god praksis ble utviklet etter mønster fra tilsvarende undersøkelser av tilpasset opplæring. Utkast ble lagt frem for fagkoodinatorer og revidert etter innspill. Kjennetegn ble vedtatt av skolens ledergruppe. 4

5 Tema: Tilpasset opplæring og pedagogisk verksted tiltak for bedre resultatoppnåelse og økt gjennomføring. Kriterium Tegn på god praksis Skolen legger til rette slik at elevene får best mulig tilpasset opplæring Elevenes bruk av ressurser på pedagogisk verksted blir vurdert regelmessing. Undervisningslokalene er godt tilpasset pedagogisk verksted. Utstyr og undervisningsmateriell er godt tilpasset behovet på pedagogisk verksted. Elevene nyttiggjør seg skolens tilbud om opplæring i pedagogisk verksted Elevene er motivert for å benytte tilbudet på pedagogisk verksted. Elevene får benytte ulike læringsstrategier på pedagogisk verksted. Elevene opplever faglig mestring på pedagogisk verksted. Elevene opplever at timene på pedagogisk verksted er lærerike/interessante. Pedagogisk verksted bidrar til å øke elvenes faglige resultater. Elevenes deltakelse på pedagogisk verksted blir avklart med foresatte (<18). Lærerne kartlegger, motiverer, veileder og følger opp elevenes læring Elevene får tilbud om pedagogisk verksted på bakgrunn av grundig kartlegging. Elevene får tydelige og tilpassede læringsmål. Ulike arbeidsmåter og læringsstrategier blir drøftet med elevene. Elevene har god oversikt over sitt eget arbeid/arbeidskrav i perioden. Elevene har reell medvirkning og innflytelse på egen læringsprosess. Lærerne evaluerer elevenes læringsutbytte. Faglig elevsamtale blir holdt regelmessig. Elevfravær fra pedagogisk verksted følges opp. Det er god kommunikasjon mellom lærer på pedagogisk verksted og elevenes faglærere/kontaktlærere. Skolens ledelse forplikter og støtter lærere og elever Pedagogisk verksted har tydelige retningslinjer fra skolens ledergruppe. Skolens ressursbruk på pedagogisk verksted er hensiktsmessig. Skolens ledergruppe etterspør/forplikter lærerne på kvalitet. Skolens ledergruppe etterspør/forplikter elevene på kvalitet. Skolens ledergruppe legger til rette for samarbeid og erfaringsutveksling. 5. Deltakere i prosessen For prosjektet er det viktig at prosessen er godt forankret hos elever, tillitsvalgte, skolens lærere, skolens ledelse og andre sentrale samarbeidsparter. Vurderingsprosessen skal sikre at de ulike stemmene blir hørt og sett. 5

6 Interne Eksterne Rektor og linjeledere, tillitsvalgt, rådgivere og et utvalg av fellesfaglærere og elever tilknyttet pedagogisk verksted. Bente Rigmor Andersen (Vestfold fylkeskommune), Gisle Birkeland (Vestfold fylkeskommune) og Fred Ove Halvorsen (Larvik kommune). Veileder for vurderingsgruppen var Geir Henriksen. 6. Tidsplan og aktiviteter Å gjennomføre en kvalitetsvurdering på en uke er knapp tid, og innebærer en avgrensning av temaet. Det ble utarbeidet en tidsplan for prosessen (vedlegg 2). Før vurderingsprosessen på skolen har det vært kontakt mellom vurdererne og skole, og datainnsamling er foretatt. Alle data ble sammenstilt, og vurdererne lette etter mønster i materialet og speilet det mot kjennetegn på god praksis. Rapport ble skrevet og lagt frem for personalet torsdag 6.mai Metoder Det er benyttet flere tilnærminger for å belyse tema best mulig. Tema og tid til rådighet virket inn på valg av metode. I prosessen på Åssiden videregående skole er følgende metoder benyttet: 7.1 Egenvurdering av skolens definerte kjennetegn Kjennetegn på god praksis ble delt ut til alle fellesfaglærerne. Vurdererne mottok svar fra 34 av 45 mulige respondenter. Dette utgjør en svarprosent på 75,6. Lærere har scoret kjennetegn på god praksis på to parametre: i) Grad av viktighet ii) Egenvurdering/karakter på skolens grad av måloppnåelse (ift kjennetegn) 7.2 Dokumentanalyse Skolen har gjort tilgjengelig relevante dokumenter for vurderergruppen. Dette omfattet blant annet skolens virksomhetsplan, pedagogiske plattform, tilstandsrapport samt tilgjengelig beskrivelser/evalueringer av pedagogisk verksted. 6

7 7.3 Intervju For å fange lik tematikk har vurdererne i forkant utarbeidet ulike intervjuguider til hjelp under intervju med elevgrupper, lærere, linjeledere/rektor og rådgivere på skolen (vedlegg ). Skolen har valgt ut personstemmer som er tett på problemstillingen/tema. 7.4 Presiseringer Siden oppdraget innbefatter både generell tilpasning og pedagogisk verksted så oppstår det en utfordring når tegn på god praksis skolen har utarbeidet har et så stort tyngdepunkt på pedagogisk verksted. Av denne grunn har rapporten fått et spesielt fokus på pedagogisk verksted. 7

8 8. Sterke sider Åssiden videregående skole fremstår, sett fra vår side, som en romslig, rolig og ren skole. Vi har møtt lærere og elever som trives på skolen og som er stolte av både Åssiden og den jobben de selv gjør. Samtalene og undersøkelsene som er gjort har vært åpne, nyanserte og reflekterte, noe som har gitt oss gode innspill. I prosessen har vi også blitt sørget for på beste måte. I det følgende vil vi ta for oss noen sterke sider ved Åssiden videregående skole som har vært sentrale i våre funn. 8.1 Pedagogisk verksted (PV) PV ble opprettet og satt i gang høsten 2007 etter at en gruppe bestående av inspektør i stabsavdeling og fagkoordinatorer vurderte om man kunne disponere ressursen til støtteundervisning annerledes. Formålet med PV er å komme fram til en ressursbruk og arbeidsform som stimulerer og øker fagkompetansen til alle elever med stort behov for tilrettelagt undervisning. (Prosjektbeskrivelse/vurdering PV januar 09) Fagkoordinator for språk og realfag drifter nå pedagogisk verksted sammen med faglærere og kontaktlærere, og disse utarbeider timeplan og organiserer opplæringen innenfor tildelt ramme. Det fremkommer nokså entydig at elevene er fornøyd med deltakelse på PV. Dette gjelder både lokalt og sentralt PV. Lærerne er også fornøyd med PV, men de har ulike preferanser i forhold til lokalt og sentralt. En del elever spør selv om de kan få komme på PV, andre blir oppfordret av lærer. Elevene beskriver varierende lyst til å starte på PV, men de vi har snakket med opplever at motivasjonen vokser etter hvert som tiden går. I stor grad kommer dette av at elevene får god hjelp på PV og at det bidrar godt i deres læringsarbeid. Elevene opplever tett oppfølging og ro i arbeidet på PV, og de fremhever at de får forklaringer og forenklinger fra lærerne som passer deres nivå og forutsetninger. Lærerne mener også at PV er et godt tiltak og bidrar til elevenes resultater, selv om det kan være vanskelig å dokumentere. Enkelte elever kan likevel tydelig argumentere for hvordan karakteren i faget er blitt bedre. Vi hører også eksempler der elever blir sendt tilbake fra sentralt PV når karakteren stiger og elevene blir for gode. Sitat lærer: Det er mange som mistet plassen sin fordi de hadde fått karakteren 3 i matte. Sitat elev: Jeg synes det er greit å være der for jeg får den hjelp jeg trenger. Forklaringen er så god at jeg skjønner hva som blir gjennomgått. Fremveksten av lokale PV er har kommet som en ytterligere tilpasning til en del elevers behov. Det er spesielt nærheten og fleksibiliteten her som treffer en målgruppe som 8

9 enten ikke er komfortable med å delta på sentralt PV, eller som har behov for kortvarig ekstra hjelp der og da. Sitat lærer: For mange er det snakk om å bare snu et negativt selvbilde. Det er lettere når en er i en liten gruppe. 8.2 Elevmedvirkning Elever som deltar på PV sentralt, opplever at det snakkes om hvordan eleven best liker å jobbe og lære, spesielt i det de starter på PV. En del forteller også at lærerne gir dem alternativer til oppgaver og arbeidsformer og at lærerne er åpne og lydhøre hvis de selv kommer med forslag. Det kan for eksempel være at elevene ønsker å arbeide med et bestemt emne, eller at de trenger å øve til en prøve eller få ferdig en innlevering. Det er viktig å presisere at dette gjelder en bestemt gruppe av skolens elever, men elevundersøkelsen for hele skolen indikerer at skolen lykkes godt med elevmedvirkning. I samtaler med lærere og ledelse har vi fått inntrykk av at skolen har kommet langt når det gjelder å jobbe med mål og kriterier for måloppnåelse, og at man har fokus på dette i det daglige arbeidet sammen med elevene. Skolen har implementert et system for fagsamtaler, der to dager i løpet av året blir omorganisert for å få til dette. Det blir også gjennomført tre obligatoriske elevsamtaler i løpet av skoleåret. 8.3 Kartlegging Skolen har retningslinjer for kartlegging av alle elevenes ferdigheter innenfor matematikk, norsk og engelsk i starten av skoleåret, og senest innen høstferien. Det brukes standardiserte tester. Overfor enkelte elever gjøres også andre kartlegginger. Både lærere og rådgivere oppgir at det gjøres grundige kartlegginger av elevenes ferdigheter som grunnlag for innsøkning til PV. Våren 2010 er det også igangsatt et prosjekt, Jakten på 2 ern, for kartlegging og oppfølging av elever i VG1 med karakteren 1 i ett eller flere fag etter 1.halvår. Noen av de aktuelle elevene får tilbud om tilrettelagt undervisning på PV. 9

10 8.4 Plandokumenter Pedagogisk plattform (som skal inspirere, støtte og forplikte skolens tenkning og praksis), skolens virksomhetsplan og tertialrapportering viser en gjennomgående sammenheng mellom planer og gjennomførte tiltak. Dette bekrefter skolens fokus og viser evne til langsiktighet. 9. Utviklingspotensial Underveis i arbeidet og under bearbeidelsen av våre funn har det fremkommet sider ved skolens virksomhet som vi mener har et forbedringspotensial. Dette kaller vi skolens utviklingspotensial. 9.1 Sentralt PV versus lokalt PV Vår forhåndsoppfatning om at PV var ett rom og ett tiltak, ble raskt justert. PV kan defineres ut i fra lærertimene som er avsatt, og det er avsatt slike timer og opprettet PV på flere avdelinger lokalt. Midlene til PV fordeles av inspektør i stab. Vi har sett at PV fungerer ulikt sentralt og lokalt. Et hovedfunn er at PV sentralt i praksis blir mer formalisert og planlagt, mens det lokale PV er mer ad hoc og fleksibelt. På PV sentralt søkes det formelt og elevene evalueres etter 10 uker med tanke på om de skal tilbakeføres til klassen. Lokalt kan påmeldingen foretas nært opptil selve timen, det er nødvendigvis ikke en langsiktig avtale som inngås, og i noen tilfeller kan også elevene bli hentet fra en time for å få ekstra hjelp i det lokale PV. Mens det gjennomgående synes som om elevene trives på PV og mener de får god hjelp der, vurderer de ulikt på spørsmål om de foretrekker PV lokalt eller sentralt. Elever tilknyttet sentralt PV beskriver, ganske naturlig, et uproblematisk forhold til det å motta undervisning i et annet bygg enn det vanlige. Det oppleves greit å få en ny, fremmed lærer og de er komfortable med å knytte nye bekjentskaper med andre elever. Inntrykket er at den nære støtten, ro og forklaringer de mottar der, betyr mest for dem. Vi har enkelte tilbakemeldinger fra elever som har vært på sentralt PV og som har sluttet og begynt på lokalt, og de gir uttrykk for at de ikke trivdes. Mange av deltakerne på lokalt PV sier de ikke ville benyttet sentralt PV Kommunikasjon Fra lærerhold rapporteres det andre problem knyttet til det å sende elever til sentralt PV. Det er nevnt at elever kan forsvinne underveis og falle for andre fristelser. Det oppstår et behov for klar kommunikasjon mellom faglærer og lærer på PV, noe som blir ivaretatt ulikt. Dette kommer til uttrykk både hos elever og lærere. Vi ser et mønster der dette fungerer forskjellig, avhengig om det er realfag eller språkfag. Gjennom intervjuene fortelles det at realfag lykkes med dette i større grad enn språkfag. En mulig forklaring kan være måten realfag er organisert rent fysisk, og/eller det kan være fagkulturelle forskjeller som kommer til uttrykk. Likevel har vi ikke inntrykk av at det er avgjørende hindringer for at faglærerne skal kunne gi beskjed til lærer på PV på forhånd om hvilke elever som kommer og hva disse skal lære. På lokalt PV fikk vi ingen indikasjoner på at kommunikasjonen var problematisk. 10

11 9.1.2 Struktur og prosedyrer Det oppleves også som en utfordring at deltakelsen på sentralt PV kan bli noe uoversiktlig og uforutsigbart. Noen dager er elever borte fra skolen, de kan forsvinne på veien og lærere kan sende ulike elever hver gang. Dermed blir det også en utfordring i forhold til føring av fravær og hvem som tar dette ansvaret. Det fremkommer nokså tydelig at elever foretrekker lokalt PV på grunn av det nære, kjente og eksisterende relasjoner, hvilket ikke er ubetydelig for selve læringen (Hattie 2009:297). Nærheten fører også til bedre oversikt, kontroll og logistikk for lærerne, samt enklere kommunikasjon dem imellom. Sammen med det mer uformelle preget når det gjelder påmelding, synes det lokale PV å fremstå som et mer fleksibelt tiltak. På den annen side er sentralt PV et mer kostnadseffektivt tiltak. Dessuten ser vi også at lokalt og sentralt PV henvender seg til elever med litt ulike forutsetninger, og at det lokale PV i noen grad fanger opp og henvender seg til noe mer sårbare elever med større behov for individuell tilrettelegging og sosial trygghet. Vi har registrert at enkeltelever fra avdelinger med lite tilretteleggingsbehov, kan ha behov for å benytte sentralt PV for å imøtekomme kravet om tilpasset opplæring. 9.2 Motivasjon og medvirkning Når det gjelder motivasjon for PV, har vi observert motstridende signaler. Som nevnt er elevene som deltar på PV i stor grad fornøyd med tiltaket. Vi har imidlertid ikke fått snakket med elever som ikke har benyttet seg av PV, og heller ikke med elever som har takket nei til tilbudet. Fra noen lærere får vi vite at det er vanskelig å motivere elever for tiltaket, andre hevder at det går nokså greit når man får elevene på tomannshånd. Det kommer også fram at for en del elever er det utrygt å bevege seg over til bygg A og til fremmede lærere og elever. En del lærere hevder at en del takker nei på grunn av dette. Elever forteller at det varierer hvor mange som deltar på PV sentralt, og vi er usikre på i hvilken grad tilbudet og kapasiteten er optimalt utnyttet. Når det gjelder grad av medvirkning oppfatter vi også noe motstridende signaler, både fra elever og lærere. Vi ser et skille når elevene snakker om PV og de øvrige timene. Elevene forteller at de i større grad får valg og alternativer til hva de skal jobbe med og hvordan de skal jobbe på PV og at lærerne der er mer åpne for innspill og forslag fra dem. I de øvrige timene er det mer læreren som avgjør. Men det er også elever som forteller at det er lærere i noen fag som tar dem med på beslutninger. Elevene oppfatter at dette er læreravhengig. Få funn indikerer erfaringsdeling fra god praksis på PV til ordinære timer. Sitat elev: På PV kan jeg si min mening. Læreren hører på meg. I andre fag når vi starter, ellers ikke. Fra lærere hører vi eksempler på hvordan de drøfter nye temaer og perioder med elevene, og hvordan lærerne forsøker å bryte ned læringsmål til noe håndfast i hverdagen. Det er også 11

12 lærere som mener at elevene ikke er så interessert i å medvirke, og heller ikke har forutsetninger for å mene så mye om hvordan man eksempelvis skal jobbe i et fag. Sitat lærer: Å la de komme med innspill må være være innen visse rammer, ikke slippe fritt. Jeg som lærer må kunne si: Sånn må vi gjøre det. Sitat lærer: Elevene har liten interesse og grunnlag for å mene noe om dette. Lærer presenterer mål for elevene. Sjelden at en får noe respons på dette. Noen elever som benytter PV, opplever at lærerne i begynnelsen snakker med dem om hvordan de best lærer. Vi har få indikasjoner på at dette skjer i betydelig grad i de øvrige timene. Som nevnt indikerer elevundersøkelsen at skolen lykkes godt på dette området. Vår undersøkelse, som hovedsaklig har dreid seg om elever med behov for ekstra tilrettelegging av undervisningen, supplerer dette bildet noe. Vi mener at skolen har noen utfordringer med hensyn til disse og medvirkning. Skolen bruker itslearning som en viktig informasjonskanal for alle elever. En del av elevene i gruppen som har vært gjenstand for undersøkelsen gir uttrykk for at det er vanskelig å følge og finne frem på itslearning uten hjelp fra lærer. Elevmedvirkning og reell innflytelse har både innvirkning på elevmotivasjon og kan få positive konsekvenser for tilrettelegging og tilpasning. Vi registrerer en holdning fra noen lærere om at det er elever som er klare og motivert for å ha innflytelse på egen læreprosess, mens andre ikke er motivert og er fornøyd med at læreren har den totale styringen. Her er det grunn til å påpeke at motivasjon også er en konsekvens av medvirkning og involvering og ikke bare en forutsetning. Videre er det å kunne foreta valg og være med å avgjøre hvordan ting gjøres, svært betydningsfullt for de fleste mennesker, og det å vurdere egen læring har en meget høy betydning for måloppnåelse (Hattie 2009:43-44). I samtalene med lærerne registrerer vi slik praksis, men vi mener også at det er et potensial for utvikling på dette feltet. 9.3 Ansvar, forpliktelse og kvalitet I de siste årene er det satt fokus på kvalitet og skoleresultater i kommuner og fylkeskommuner. Det finnes mange argumenter for å vurdere kvalitet i opplæringen. Et hovedargument er forbedring. Debatten er i økende grad basert på undersøkelser som bidrar til å belyse læringsmiljøets kvalitet og på informasjon om elevenes resultater. Som følge av dette stilles det konkrete krav til skolene, både når det gjelder læringsmiljøet og elevenes resultater. (PricewaterhouseCoopers Hvordan lykkes som skoleeier). Kvalitetsundersøkelsen som er gjennomført i forkant av ekstern vurdering viser at lærerne mener ledelsen kan være mer tydelig i å forplikte lærere og elever på kvalitet. Intervjudataene bekrefter dette bildet og vektlegger viktigheten av dette kjennetegnet på god praksis som en premiss for å lykkes med dette. Ledelsen gir også uttrykk for utfordringer knyttet til dette området. 12

13 Scoring på kjennetegn viser også at det er mange fellesfaglærere som mener PV ikke har tydelige nok retningslinjer fra ledelsen. Dette funnet blir også bekreftet gjennom intervjuer med lærere. Her må det presiseres at det kan synes som om det er et skille mellom det sentrale og lokale PV samt et skille mellom realfag og språkfag. Flere av lærerne på realfag gir uttrykk for at de selv har jobbet fram en struktur innenfor sitt fagområde uten at dette er overført til språkfag. En årsak til dette kan være manglende eller forskjellig strukturell organisering. 10. Utfordringer fremover Jeg opplever at Åssiden vgs. er en lærende organisasjon. Det har skjedd mye i løpet av de siste årene (Lærer). Det er vår oppfatning at Åssiden videregående skole har vært modige og spenstige når skolen har bedt om en ekstern vurdering av tilpasset opplæring generelt og PV spesielt. I den siste delen vil vi presentere noen utfordringer knyttet til PV som vi ut i fra våre funn vil anbefale skolen å se nærmere på. Vi anser PV som et spennende tiltak og som en interessant måte å organisere deler av tilpasset opplæring på. Elevene er nokså klare på at PV er en klok måte å bruke penger på. Det vil imidlertid bli en avveining for skolen å vurdere fleksibiliteten til de lokale PV ene og det man oppnår der, opp i mot den mer effektive ressursbruken på et sentralt PV, der man kan hjelpe elever fra flere klasser og avdelinger Struktur Det er vårt inntrykk at ansvars- og eierforhold til PV har vært noe uklart. PV har fått leve sitt eget liv i organisasjonen, uten overordnet styring. Dermed har lærere, fagkoordinatorer og linjeledere i liten grad blitt etterspurt på kvalitet. Sitat lærer: Det er mange ting som initieres og settes i gang, men det er for liten tid til refleksjon og ettertanke. Effekten og læringsutbyttet av det sentrale PV kan utvilsomt økes dersom det nedfelles klare retningslinjer og prosedyrer for tiltaket, samt tydelige ansvarsforhold og linjer med tanke på å etterspørre kvalitet, å vurdere hvor godt tiltaket fungerer og hvem som får ansvar for eventuelt å justere praksis. 13

14 10.2 Kommunikasjon Spesielt vil vi anbefale at det utarbeides klare prosedyrer for et sentralt PV, der det fremkommer hvordan man skal ivareta motivasjon, rekruttering, vurdering av elevers framgang og kriterier for når elevene skal avslutte tiltaket, samt koordinering og kommunikasjon mellom lærerne som har de aktuelle elevene på PV, dersom skolen skal få utløst tiltakets virkelige potensial. Sitat elev: Jeg har flere ganger behov for å sørge for at PV lærer og faglærer snakker sammen for at faglærer skal vite hva som skjer. Drammen 6.mai 2010 Fred Ove Halvorsen Bente Rigmor Andersen Gisle Birkeland 14

15 Vedlegg 1 Eksempel på kvalitetsundersøkelse: 15

16 Vedlegg 2 Detaljplan for vurderingsdager ved Åssiden videregående skole: Dato Tidspunkt Deltakere Ansvar Åssiden Mandag Møte med rektor Ledergruppa Vurderere 3.mai Møte med tillitsvalgt* Orientering/omvisning på skolen Rektor, evt. Ann-Mari Pause Intervju med elever utvalg 1 7 elever Intervju med lærere utvalg A 7 lærere Ettermiddag/ Analyse og vurdering Tirsdag 4. mai Onsdag 5. mai kveld Møte med rektor. Info om arbeidet Ledergruppa Vurderere så langt Intervju med elever utvalg 2 7 elever Vurderere Pause Observasjon pedagogisk verksted (språk/engelsk) Intervju med lærere utvalg B 7 lærere Intervju rådgivere og spes.ped. 6 personer ansvarlig Ettermiddag/ kveld Analyse og vurdering Møte med rektor. Info om arbeidet Ledergruppa så langt Intervju med elever utvalg 3 7 elever Intervju med lærere - utvalg C 6 lærere Lunsj Vurderere Vurderere Torsdag 6.mai Intervju rektor/ledergruppa Ledergruppa Vurderere Ettermiddag/ kveld Analyse og vurdering Vurderere Rapportskriving Vurderere Møte med rektor Ledergruppa Framlegging av rapport/dokument Personalet i Vurderere for personalet storrommet i fellesfag + bygg D ledergruppa + ellers åpent 16