Utvikling av nettbaserte læringsressurser i naturfag: en kontekstbasert tilnærming

Utvikling av nettbaserte læringsressurser i naturfag: en kontekstbasert tilnærming Hilde Hov og Peter van Marion, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Abstrakt Ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet arbeider en tverrfaglig sammensatt gruppe med utvikling av nettbaserte læringsressurser i naturfag. Et opplegg om radioaktivitet er blitt utviklet og er tilgjengelig på nettet. Sentralt i opplegget står en case som utfordrer elevene til en aktiv innsats for å løse et problem i en virkelighetsnær kontekst. For å kunne løse problemet må elevene blant annet gjennomføre en rekke forsøk i et virtuelt laboratorium. Programmet Radioaktivitet kombinerer en kontekstbasert tilnærming med en høy grad av interaktivitet. Det er en økende interesse for kontekstbaserte tilnærminger som alternativ til mer tradisjonell fagemne- og disiplinbaserte tilnærminger i naturfagundervisningen. Det er blitt utviklet læremateriell med kontekstbasert tilnærming i flere land, og forskning omkring bruken av en slik tilnærming har gitt innsikt i lærernes og elevenes erfaringer. Denne artikkelen tar utgangspunkt i de ideene som ligger til grunn for en kontekstbasert tilnærming. Noen av erfaringene med kontekstbaserte tilnærminger oppsummeres, og disse blir drøftet med utgangspunkt i den nettbaserte læringsressursen om radioaktivitet som er blitt utviklet ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Innledning Den økende bruken av IKT i skolen åpner for mange nye muligheter med hensyn til arbeidsmåter og organisering av undervisningen (f. eks. Hokstad 2002). Når digitale læremidler tas i bruk isteden for eller i tillegg til mer tradisjonelle læremidler, fordrer det imidlertid at de nye læremidlene har et innhold som kan møte de grunnleggende kravene som må stilles til alle moderne læremidler, enten de er IKT-baserte eller ikke. Sentrale krav er at innholdet har høy faglig kvalitet og at det faglige innholdet er pedagogisk tilrettelagt og tilpasset de elevgruppene det er beregnet for. Gode læremidler har ikke bare et faglig innhold som elever erfarer som lett å forstå og arbeide med, men presenterer også stoffet på en måte som vekker interesse og virker motiverende. Ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet arbeider et tverrfaglig team med utvikling av nettbaserte læringsressurser i naturfag. Ett av programmene som er utviklet tar for seg emnet radioaktivitet, og er beregnet på elever i ungdomsskolens 10. trinn og på grunnkurset i den videregående skolen. Ved utviklingen av radioaktivitetsprogrammet har teamet tatt utgangspunkt i følgende hovedprinsipper: Aktiv læring Det en allment akseptert oppfatning at undervisning i størst mulig grad må stimulere elever til aktive læringsprosesser. Moderne læringssyn betegner den enkeltes læring som en aktiv prosess, og undervisningen bør legges opp slik at den fremmer slike prosesser. Blant annet kan undervisning som gir rom for elevaktiviteter bidra til dette. I naturfagundervisningen har elevforsøk tradisjonelt hatt en viktig plass, og også i dagens læreplaner i naturfagene forutsettes det at laboratorieforsøk og andre utforskende arbeidsmåter anvendes i undervisningen. Digitale simuleringer av forsøk Et viktig prinsipp ved utvikling av digitale simuleringer av forsøk i naturfag, er at dette skal tilføre naturfagundervisningen noe i tillegg til det som gjøres i skolens laboratorium. Simulering av fenomener/forsøk som medfører for stor risiko til å kunne gjennomføres på 1

skolene, i det fysiske læringsmiljøet, kan med fordel gjennomføres i det virtuelle læringsmiljøet. Forsøk som er spesielt ressurskrevende med tanke på utstyr er en annen kategori hvor digitale løsninger kan være et godt alternativ. Ikke minst er digitale simuleringer godt egnet til å vise fenomener det ikke er mulig å observere i virkeligheten (det er for smått, går for fort, har ingen fysisk representasjon osv). Det virtuelle læringsmiljøet gir dessuten muligheter for å arbeide med mer åpne forsøk, knyttet til åpne problemstillinger. Interaktivitet Digitale løsninger kan åpne for en høy grad av interaktivitet. Med interaktivitet menes at brukeren kan gjøre valg og at programmet gir brukeren respons. Hvorvidt interaktiviteten bidrar til aktiv læring bestemmes blant annet av hvor fri brukeren er til å velge. Et program som gir brukeren en stor grad av frihet vil oppleves som mer utfordrende og trolig tilrettelegge for aktive læringsprosesser. Fullstendig læringsforløp Digitale simuleringer av forsøk må her sees som en naturlig del av et fullstendig læringsforløp. I arbeidet med forståelsen av fenomenet radioaktivitet er blant annet elevenes kjemikunnskaper (atomets oppbygning, isotoper) en forutsetning. I et fullstendig læringsforløp tas det hensyn til behovet for nødvendig forkunnskap. Innenfor det totale læringsforløpet skal hver enkelt elev kunne velge sin egen vei. Det vil si at elevene får anledning til å utforme individuelle læringsforløp basert på ulike læringsstrategier og ulike forhåndskunnskaper innenfor de naturfaglige tema som er berørt. Denne valgfriheten fremmes både av dynamikken som ligger i bruk av PC som verktøy, og av utformingen av selve læringsressursen. Nettbasert og lett tilgjengelig CDROM-baserte programmer er ofte lite praktiske i skolesammenheng. Den beste løsningen for skoler er at programmene kan kjøres direkte på nettet. Dermed kan elever også jobbe med programmet fra hjemme-pcen. Videre er det ønskelig at programmer til skolebruk er fritt tilgjengelig og lett å finne fram til. Kontekstbasert tilnærming I en kontekstbasert tilnærming i naturfagundervisningen er det gjerne er en realistisk og aktuell sammenheng som danner utgangspunktet og rammen for "behandlingen" av et faglig emne. En kontekstbasert tilnærming er et alternativ til disiplin- og fagemnebaserte tilnærminger. Det er økende interesse for kontekstbaserte tilnærminger som alternativ til mer tradisjonelle tilnærminger til naturfagundervisningen. Det er blitt utviklet kontekstbasert læremateriell i flere land, og forskning på bruken av slikt materiell har gitt innsikt i læreres og elevers erfaringer med en kontekstbasert tilnærming. Denne artikkelen handler spesielt om ett av utgangspunktene for utviklingen av programmet Radioaktivitet : den kontekstbaserte tilnærmingen. Innledningsvis drøftes de ideene som ligger til grunn for bruken av kontekstbaserte tilnærminger i naturfagundervisningen. Erfaringer oppsummeres og drøftes, og det blir vist hvordan en kontekstbasert tilnærming til temaet radioaktivitet er brukt i programmet Radioaktivitet. Programmet Radioaktivitet er nå ferdigutviklet og er fritt tilgjengelig som en del av læringsressursen VITEN.no (http://viten.no). 2

Læringskontekster hva og hvorfor? Mens begrepet læringskontekster egentlig bør forståes som alle de sammenhengene læring foregår i, er det vanlig at begrepet brukes for å betegne de sammenhengene som lærestoffet settes inn i. Strengt tatt er verken undervisning, læring eller læringsinnhold kontekstfritt. Når begrepet brukes her, må det imidlertid forstås som de sammenhengene en setter det naturfaglige lærestoffet inn i med tanke på at sammenhengene skal oppleves som meningsfulle. Heller ikke begrepet meningsfulle sammenhenger er entydig. Mayoh & Knutton (1997) peker på behovet for avklaringer: meningsfullt for hvem og i forhold til hva? En kan kanskje hevde at mye av naturfagundervisningen har vært preget av fagfolkenes og lærerenes vurderinger av hva som er relevant eller meningsfullt, og at spørsmålet om relevans har vært knyttet først og fremst til videre studier, yrker og samfunnets behov. Dette drøftes blant andre også av Campbell et al. (2000), som slår fast at det her bør dreie seg om å gjøre naturfagene meningsfulle i forhold til elevenes interesser og den kunnskapen og de erfaringene de har fra før. Bakgrunnen for det åpenbare behovet for å gjøre naturfagundervisningen mer meningsfull, er den utbredte oppfatning, både her til lands og i andre land, at elevene opplever naturfagene som kjedelige, lite engasjerende og med liten relevans for deres egen hverdag. Det er en utfordring for en hver naturfaglærer å vekke elevenes interesse og engasjement, og dette fremstår som noen av de viktigste forutsetninger for læring. Ausubul pekte på betydningen av elevenes forkunnskap, men Campbell et al.(1994) hevder at det kanskje med like stor rett kan hevdes at den viktigste enkeltfaktoren som påvirker læring er elevenes engasjement. Elevenes møter med naturfaglig kunnskap finner sted i ulike kognitive domener (bl.a. Reif & Larkin 1991). På den ene siden er det hverdagsdomenet, med kognitive skjemaer som bygger på erfaring og intuisjon, og som stort sett fungerer i hverdagen. På den andre siden er det et naturvitenskapelig domene som preges av eksplisitte begrep og en streng, universal logikk. Å gjøre naturfagene mer meningsfull for elevene betyr blant annet at det legges forbindelseslinjer mellom de kognitive domenene. Hverdagsrelaterte erfaringer og de kognitive skjemaene disse er forankret i, bør i større grad kunne fungere som utgangspunkt for læring i naturfagene, og vekke interesse og engasjement. Samtidig er det viktig at kunnskapen som er forankret i naturvitenskapen kan vises å ha betydning i de virkelige situasjonene elever opplever eller kan tenkes å oppleve. Campbell et al. (2000) oppsummerer dette slik: Vi må betrakte hverdagssituasjoner både som utgangspunkt og som endelige bestemninger for undervisning i naturfagene. Læringskontekster brukt på mange måter De fleste naturfaglærere bruker, i større eller mindre grad, erfaringer fra elevenes hverdag eller andre relevante referanser til verdenen utenfor skolen i undervisningen. Det kan dreie seg om bruk av eksempler, kontekster for oppgaver og temaer for prosjektarbeid og så videre. Mayoh & Knutton (1997) gjennomførte en undersøkelse for å kartlegge bruken av læringskontekster i naturfagundervisningen i britiske skoler. De fant at de ulike måtene lærerne brukte slike kontekster på i klasserommet kunne klassifiseres på følgende måte: - Skape forbindelser eller kognitive bruer fra hverdagsrelaterte erfaringer til vitenskapelige konsepter og ideer, for eksempel gjennom bruken av analogier ved arbeidet med partikkelbevegelse. - Vekke elevenes bevissthet omkring betydningen av naturvitenskap i hverdagssituasjoner, for eksempel bruken av kjemikalier i hverdagen. 3

- Øke elevenes naturvitenskapelige forståelse av fenomener utenfor skolen, for eksempel anvendelse av naturvitenskap i industri etc. - Vekke interesse, for eksempel gjennom en problemstilling knyttet til matproduksjon som omfatter forsøk med enzymer. - Utvikle elevens ferdigheter og kunnskaper med tanke på direkte anvendelse, for eksempel å lære å koble en ledning til et støpsel. Tematisering av undervisning finner stadig større innpass i skolen, og temaene som velges utgjør i mange tilfeller gode læringskontekster i blant annet naturfagundervisningen. De kjente SATIS (Science and Technology in Society) -heftene, som ble utviklet i England på 80-tallet, er ett av flere eksempler på tematisert, kontekstbasert læremateriell som fant sin anvendelse i mange skoler. Likevel kommer det temabaserte lærestoffet oftest i tillegg til og er utviklet uavhengig av mer tradisjonelle læremidler. Lærebøkene presenterer fortsatt lærestoffet hovedsakelig med utgangspunkt i tradisjonelle og aksepterte oppfatninger om hvordan kunnskap innen fagdisiplinens skal være strukturert og bli presentert. I noen få læreverk har en brutt med denne oppfatningen, og tematisert eller kontekstualisert hele det faglige innholdet. Et læreverk som har høstet stor anerkjennelse for dette er Salters Advanced Chemistry, et læreverk i kjemi beregnet på de høyeste klassetrinnene i videregående skole. Salters Advanced Chemistry er blitt utviklet av et tverrfaglig team ved York University i England, som også har utviklet kontekstbaserte læremidler for de andre naturfagene. Kontekstualisering av hele det faglige innholdet betyr en radikal endring av strukturen i det faglige innholdet. Det er kontekstene som danner rammen for innholdet, og det gjelder å finne kontekster som både er fengende og interessevekkende, og som samtidig kan lede elevene fram til den nødvendige faglige kunnskapen. Salters Advanced Chemistry består av to hovedbøker: I den ene boken, temaboken, er stoffet strukturert som temaer hvert tema utgjør en kontekst som er ment å sette stoffet i en for elevene meningsfull sammenheng. I den andre boken, faktaboken, er stoffet presentert kort og kompakt, nærmest som et oppslagsverk, og her følges den tradisjonelle kunnskapsstrukturen i fagdisiplinen. Under hvert av temaene i temaboken gis detaljerte henvisninger til faktaboken. Elevene arbeider altså med stoffet med utgangspunkt i den konteksten temaet utgjør, og støtter seg til forklaringer og oversikter som følger den tradisjonelle strukturen. I et verk som dette blir ofte ett og samme faglige emne, for eksempel proteiner, berørt flere ganger og i ulike sammenhenger ( drip-feed ). Erfaringer med kontekstbaserte læremidler Utviklingen av kontekstbaserte læreverk i England er blitt fulgt opp med forskningsprosjekter som har hatt som mål å skaffe innsikt i hvordan elever og lærere erfarer bruken av slike læremidler (bl. a. Ramsden 1994, 1997, Hughes 2000, Barker & Millar 2000). Et spørsmål som det knyttet seg stor spenning til var hvordan elever som brukte kontekstbaserte læremidler ville score ved sentrale eksamener. Det har vist seg at resultatene ikke var dårligere for denne gruppen enn for de elevene som brukte tradisjonelle læremidler. Det ble heller ikke påvist bedre resultater i eksperimentgruppen. Elevene opplevde bruken av kontekstbaserte læremidler som krevende, men mange hevdet at det var mer spennende og motiverende, og at temaene vekket deres interesse for fagstoffet og for naturfagene generelt. Jenter var overveiende mer positive enn gutter. Enkelte elever gav uttrykk for at de var utålmodige og var bekymret over at de ikke ville lære nok. Enkelte var i utgangspunkt noe mistenksomme, og fryktet at de ikke ville få nok ordentlig naturvitenskapelig kunnskap. 4

Mange av lærerne hevdet at den kontekstbaserte tilnærmingen var krevende for læreren. Det ble spesielt pekt på at tidsmangel kunne være et problem. Gode kontekster Et første krav til de kontekstene en velger er at de oppleves som meningsfulle for elevene. Et åpenbart problem er at ikke alle elever opplever det samme som meningsfullt, men undersøkelser har likevel vist at det er mulig å finne kontekster som oppleves som meningsfulle og engasjerende av mange. Elevenes egen hverdag må tolkes vidt, og omfatter det de selv har erfaringer med, situasjoner de selv har opplevd eller sannsynligvis kan komme til å oppleve, og situasjoner som de lett kan forestille seg og tenke seg inn i. Viktige attributter for de fleste elevene er mobiltelefoner og andre elektroniske instrumenter i deres egen hverdag. Disse kan fungere som interessante innfallsvinkler og meningsfulle sammenhenger i ulike deler av naturfagene. Likeledes kan idrett, musikk og andre fritidsaktiviteter være gode sammenhenger, men her er det en viss spredning blant elevene. Et område som lett vekker interesse er helse og sykdom, spesielt i den grad det velges innfallsvinkler som er relevante for unge mennesker. Videre er det aktuelt å velge situasjoner som er knyttet til elevenes nærmiljø og til virkelige steder og aktuelle hendelser som elevene kjenner til. En god læringskontekst er ikke bare interessevekkende i utgangspunktet. Den skal også kunne holde på elevenes interesse over tid. I en australsk nettbasert læringsressurs utfordres elevene til å løse et kriminalmysterium som bare kan løses gjennom resonnementer som bygger på faglig kunnskap (Streamwatch 2002). Mysteriet engasjerer så lenge det ikke er løst. Dette opplegget har blitt en stor suksess, og det utvikles stadig nye mysterier etter samme konsept. Det er viktig at læringskonteksten ikke maskerer det faglige innholdet. Erfaringene viser at elever kan bli svært opptatte av konteksten, uten at de kommer videre og tilegner seg innsikt i det bakenforliggende faglige innholdet. En viktig del av den naturfaglige kompetansen elevene skal utvikle, er evnen til å anvende den naturfaglig kunnskapen i nye sammenhenger. Sammenhengen lærestoffet er satt inn i må ikke gi en så sterk binding mellom det faglige stoffet og konteksten, at det vanskeliggjør generalisering og muligheter for å anvende den naturfaglige kunnskapen i andre sammenhenger. En kontekstbasert tilnærming i programmet Radioaktivitet I programmet Radioaktivitet er det en case som utgjør læringskonteksten. Casen representerer en åpen, virkelighetsnær problemstilling, der elevene ved hjelp av simulerte laboratorieforsøk og bakgrunnsstoff må arbeide seg fram til en løsning. Programmet henvender seg direkte til brukeren gjennom konsekvent bruk av duformen, og elevene som logger inn og starter programmet blir umiddelbart møtt av en kort melding om en bilulykke på Dovrefjell. Eleven får nå rollen som journalist i en lokal avis, og mottar en SMS-melding fra avisens redaktør med følgende innhold: Ulykke på Dovrefjell. Du må dekke saken. Red.- Bilde 1 radioaktivitet, skjermbilde inn her (se egen fil) 5

Eleven oppsøker ulykkestedet og får øye på noe mistenkelig Her starter arbeidet med en sak, som kunne se enkel ut, men som snart viser seg ikke å være så enkel. Eleven tar prøver fra åstedet. Prøvene skal analyseres og her melder behovet for faglig kunnskap seg. Programmet byr på et eget opplæringskurs om radioaktivitet, og eleven tar med seg prøvene til et virtuelt laboratorium. Med seg har elevene en digital notisbok, hvor alle opplysninger, funn og konklusjoner etter hvert nedtegnes. Prøvene analyseres og ved hjelp av nyervervet kunnskap om radioaktivitet, tolkninger av analyseresultater, politijournaler og annet bakgrunnstoff avtegner det seg etter hvert et bilde av forbrytelsen som er begått. Redaktøren vil ha en artikkel som dekker hele saken. Etter at eleven har kartlagt de faktiske forhold sluttføres jobben ved å skrive en reportasje om saken der det går fram hva som har skjedd før bilen kjørte av veien og hvem som er de skyldige. Det er et viktig poeng at elevene skal løse mysteriet ved hjelp av faglig kunnskap. Det skal med andre ord ikke være noen enkle snarveier som fører til en løsning. Engasjerende, interaktive animasjoner i opplæringsprogrammet gjør det lett for elevene å tilegne seg den faglige kunnskapen de trenger for å komme videre med arbeidet for å løse mysteriet. Gjennom denne vekslingen mellom arbeidet med saken og faglig fordypning gjennom opplæringsprogrammet og i det virtuelle laboratoriet, arbeider elevene parallelt med temaet radioaktivitet i to sammenhenger. Opplæringsprogrammet har sin parallell i Salters faktabok, der kunnskapen er strukturert på fagdisiplinens premisser. Den digitale notisblokka fungerer som en arbeidsbok, og hjelper elevene med å strukturere kunnskapen. Avisreportasjen de skal skrive og sende til redaktøren viser blant annet hva de har lært, og gir læreren mulighet til å vurdere elevens arbeid. Starten på programmet, hvor konteksten blir presentert, og avslutningen, med publisering av avisartikkelen, er faste punkter i læringsforløpet. Elevene (evt. læreren) velger selv hvordan de vil arbeide, hvor mye av læringsressursene de vil benytte seg av, mellom disse faste punktene. For å underbygge påstandene i avisartikkelen er det nødvendig med en del måleresultater fra ulykkesstedet. Resultatene får elevene ved å bruke geigertelleren og scintillasjonstelleren som er en del av det virtuelle laboratoriet. Med utgangspunkt i disse måleresultatene må elevene bygge opp en logisk argumentasjon for sin løsning. Når elevene har publisert sin egen artikkel får de også mulighet til å lese de andre artiklene. På denne måten vil elevene dele hverandres konstruksjon av kunnskap, og de får anledning til forklare sin egen forståelse for de andre elevene. Erfaringer med programmet Radioaktivitet Erfaringer med utprøvinger og tilbakemeldinger fra brukere av det ferdige programmet viser at problemstillingen virker meget engasjerende på elevene. Elevene vil gjerne løse mysteriet, og dette har den virkningen som var tilsiktet: konteksten holder et grep om eleven gjennom hele programmet. Dette kan trolig også settes i sammenheng med at det er gjort bevisste valg for at elevene skal holde fast på konteksten. Redaktøren ber stadig om notiser underveis og gir tilbakemeldinger til journalisten/eleven. Ved valg av kontekst for læring om emnet radioaktivitet er det lagt vekt på å presentere en situasjon som er virkelighetsnær og lett å forestille seg for elevene. Selv om ikke alle elever opplever Dovrefjell som nært, er det et sted i Norge alle vet om, og det er lett å danne seg et bilde av situasjonen på ulykkesstedet. Selve hendelsen framstår som virkelig, en kollisjon mellom en lastebil og en personbil er ikke usannsynlig, og det er normalt at lokale media rykker ut for å dekke en slik sak. Bruken av SMS-meldinger til deg forsterker opplevelsen av å være en del av og stå midt opp i hendelsene. Alt i alt utgjør hele casen en sammenheng som elevene tydeligvis lett lar seg engasjere av. 6

De lærerne som har gitt tilbakemeldinger om bruken av programmet i sin undervisning melder om at elevene har stort utbytte. Det vil være av stor interesse å få mer innsikt i hvordan programmet blir brukt i klasserommet og hvilket faglig utbytte elevene har av å bruke det. Dette vil bli fulgt opp gjennom en mer systematisk evaluering av bruken av programmet. Lærere som har brukt programmet sier at deres arbeidsinnsats flyttes fra forarbeid til undervisningen til oppfølging av elevene i deres læringsforløp. Dette skjer i form av kommentarer til elevenes notater ( læreren har tilgang på elevenes elektroniske notatblokk) og i form av veiledning i selve arbeidsprosessen. Her ser vi et konkret eksempel på det som lenge har vært omtalt som den nye lærerrollen. Hva kan programmet Radioaktivitet tilføre naturfagundervisningen? En høy grad av interaktivitet, simuleringer av forsøk og en læringskontekst som klarer å vekke og holde på elevenes engasjement er viktige ingredienser i radioaktivitetsprogrammet. Hver for seg representerer de neppe noe nytt. Samlet gir de imidlertid programmet en kvalitet som til nå ser ut til å har resultert i at mange har fattet interesse for programmet. Prinds (1999) refererer til Petterson (1995) og peker på at IKT finner sin anvendelse i ulike rom i opplæringen. Formidling av fagkunnskaper og ferdigheter plasserer Prinds i det han kaller undervisningsrommet. Mulighetene for å benytte IKT i undervisningsrommet er begrenset i forhold til de andre læringsrommene. Deler av opplæringskurset i radioaktivitetsprogrammet kan plasseres innenfor undervisningsrommet. Her blir fagstoffet presentert ved utstrakt bruk av simuleringer for å visualisere naturvitenskapelige fenomener. Andre deler av opplæringskurset må plasseres innenfor det som Prinds kaller for treningsrommet. Elevene blir presentert for oppgaver og aktiviteter som gir trening i forhold til den fagkunnskapen de må beherske for å løse den store oppgaven; case-oppgaven. Radioaktivitetsprogrammet som helhet gir elevene utfordringer som passer godt til beskrivelsen av studierommet. Her anvender elevene sin fagkunnskap, sine faglige ferdigheter (i det virtuelle laboratoriet) og sin generelle kompetanse for å løse en sammensatt oppgave. Elevenes mulighet til individuelle valg er også typisk for aktiviteter i studierommet. Noe av hensikten med arbeidet i studierommet er å utvikle ferdigheter i å kombinere ulike læringsressurser for å finne svar på spørsmål elevene selv formulerer. I radioaktivitetsprogrammet er det en gitt problemstilling som er innrammet i en virkelighetsnær kontekst. Elevene må imidlertid selv formulere spørsmål og finne svar som et ledd i argumentasjonen i den endelige artikkelen. I denne fasen av arbeidet bruker elevene ressurser som er laget spesielt til radioaktivitetsprogrammet, men de vil også bevege seg fra programmet og ut på Internett. Tilgangen til digitale læremidler i seg selv skaper ikke nødvendigvis nye undervisningsformer og mer produktive læringsprosesser for elevene. Skal IKT være en endringsimpuls i skolen, bør IKT benyttes bevisst for å åpne nye læringsrom. En av de mest sentrale utfordringene for bruk av IKT i skolen er ifølge Ludvigsen (2002): Hvordan kan IKT inngå som en ressurs der man aktivt trekker veksler på elevenes interesser, samtidig som man tar hensyn til samfunnets behov for at elevene mestrer relevante praktiske ferdigheter og teoretisk kunnskap?. Programmet Radioaktivitet er et forsøk på å møte denne utfordringen. Ansvarlig for utvikling av programmet Radioaktivitet Følgende personer har deltatt i den tverfaglige gruppen som har utviklet programmet Radioaktivitet : Øystein Sørborg, Wenche Erlien, Alex Strømme, Per Morten Kind, Lise 7

Kvittingen, Hilde Hov og Peter van Marion. Viktige bidrag har også kommet fra ansatte ved Skolelaboratoriet for matematikk, naturfag og teknologi ved Norges teknisknaturvitenskapelige universitet. Utviklingen av programmet er finansiert med midler fra PLUTO-prosjektet. Litteratur Barker, V. & R. Millar (2000): Students reasoning about basic chemical thermodynamics and chemical bonding: What changes occur during a context-based post-16 chemistry course?. International Journal of Science Education 22(11): 1171-1200 Campbell, B., J. Lazonby, R. Millar, P. Nicolsen, J. Ramsden og D. Waddington (1994): Science: The Salters Approach A Case Study of the Process of Large Scale Curriculum Development. Science Education 78(5): 415-447 Campbell, B., F. Lubben og Z. Dlamini (2000): Learning science through contexts: helping pupils make sense of everyday situations. International Journal of Science Education 22(3):239-252 Hokstad, L. M. (2002): IKT og læring Et didaktisk perspektiv i Ludvigsen, S. R. og T. L. Hoel (red.) (2002): Et utdanningssystem i endring. IKT og læring, Gyldendal Akademisk, Oslo Hughes, G. (2000): Salters curriculum projects and gender inclusivity in science. School Science Review 81(296): 85-89 Ludvigsen, S. R. (2002): Læring, IKT og institusjonelle endringer hvordan kan de forstås? i Ludvigsen, S. R. og T. L. Hoel (red.) (2002): Et utdanningssystem i endring. IKT og læring, Gyldendal Akademisk, Oslo Mayoh, K.A. og S. Knutton (1997): Using out-of-school experience in science lessons: reality or rhetoric?. International Journal of Science Education 19(7): 849-867 Petterson, E. (1995): Fra lærerprocesser mod læreprocesser i Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse: Læreprocesser i 90'erne, Konferensrapport Prinds, E. (1999): Rum til læring. En idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Center for teknologistøttet Uddannelse, København Ramsden, J. (1994): Context and acitivity-based science in action. School Science Review 75(272): 7-13 Ramsden, J. (1997): How does a context-based approach influence understanding of key chemical ideas at 16+?. International Journal of Science Education 19(6): 697-710 Reif, F. og J. H. Larkin (1991): Cognition in scientific and everyday domains: Comparisons and learning implications. Journal of Research in Science Teaching, 28 (9): 733-760 Streamwatch (2002): Murder under the Microscope, http://www.streamwatch.org.au 8

University of York Science Education Group (UYSEG) (2000): Salters Advanced Chemistry, Heinemann, London Viten.no (2002): Radioaktivitet, http://viten.no 9