Lærere må lære elever å lære

Transkript

1 Artikkel i Utdanning nr. / Lærere må lære elever å lære Undersøkelser har vist at mange norske skoleelever har for dårlig lesekompetanse. Dette kan ha flere årsaker, men en av dem kan være at elevene ikke har gode nok læringsstrategier når de skal tilegne seg og forstå innholdet i en tekst. En slik antagelse bygger blant annet på en undersøkelse jeg gjorde i forbindelse med en hovedfagsoppgave i nordisk språk og litteratur, våren 4. Utvalget bestod av 171 grunnkurselever på en skole med allmennfaglig studieretning, 71 jenter og gutter. Skolen rekrutterer elever fra et bredt utvalg ungdomsskoler. Undersøkelsen ble foretatt umiddelbart etter skolestart høsten 3. Noe av det sentrale i mitt arbeid var å få svar på hvordan elever arbeider med skolefag, dvs. hva slag læringsstrategier eller arbeidsmåter de bruker, og om de har fått kjennskap til ulike strategier i grunnskolen. Spørsmålene om arbeidsmåter er stilt i form av påstander, for eksempel Jeg skriver stikkord fra leksen eller Før jeg starter på et nytt tema, tenker jeg gjennom om jeg kan noe om temaet fra før. Svaralternativene er nesten alltid, ofte, av og til og nesten aldri. Spørsmålene er gruppert i det jeg kaller mental forberedelse, oversiktslesing, fordypning og kontroll. Mental forberedelse Mental forberedelse dekker det forhold at eleven gjør noe før han starter å lese en lekse. Resultatene viser at elevene gjør begrenset bruk av strategier for å forberede seg mentalt på lærestoffet. Det framgår av figur 1. Selv de enkleste og minst tidkrevende arbeidsmåtene blir lite brukt. Bare % oppgir at de nesten alltid leser overskrifter, margtekster, ser på bilder og leser bildetekster, mens % oppgir at de ofte gjør det. Repetere forrige lekse først 1 7 Lese sammendrag først Tenke gjennom forhåndskunnskaper Lese overskrifter, margtekster etc Skumlesing 3 7 Nesten alltid Ofte Av og til Nesten aldri Figur 1. Mental forberedelse. Hele utvalget. Strategier fordelt på brukshyppighet. Prosent. Ettersom det er vel pretensiøst å vente at aldersgruppen nesten alltid bruker en arbeidsmåte, presentere jeg også summen av tallene for nesten alltid og ofte. Figur viser at 4 % av elevene nesten alltid eller ofte leser overskrifter, margtekster etc. før de begynner på et nytt kapittel. Det betyr at over halvparten av elevene, %, nesten aldri eller bare av og til bruker denne enkle forberedelsesstrategien. Videre er det bare 3 % som sier at de nesten alltid eller

2 ofte tenker gjennom forhåndskunnskaper før de starter på et nytt tema. Det betyr at hele 4 % nesten aldri eller av og til tenker over hva de kan om et tema fra før. Figur Skumlesing Lese overskrifter, margtekster etc. Tenke gjennom forhåndskunnskaper Lese sammendrag først Repetere forrige lekse først Mental forberedelse. Hele utvalget, jenter og gutter. Sum nesten alltid og ofte. Prosent. Resultatene viser at guttene i utvalget i større grad enn jentene rapporterer at de bruker strategier for å forberede seg på det de skal arbeide med. Relativt sett er det gjennomgående flere gutter enn jenter som prøver å få en oversikt over fagstoffet før de begynner å lese teksten. 4 % av guttene svarer at de leser overskrifter, margtekster, bildetekster og ser på bilder nesten alltid eller ofte, mens bare 3 % av jentene oppgir det samme. Oversiktslesing Det jeg har valgt å kalle oversiktslesing, er når en elev leser en tekst uten å gjøre noe mer, det vil si uten å fordype seg. Resultatene tyder på at mange elever anser seg ferdig med leksen når de har lest den én gang. På utsagnet Jeg er ferdig med leksen når jeg har lest gjennom den en gang, svarer % at dette er tilfelle nesten alltid eller ofte, mens % oppgir at de nesten alltid eller ofte er ferdige når de har lest gjennom teksten flere ganger. 4 Lese en gang Lese flere ganger Figur 3. Oversiktslesing. Hele utvalget, jenter og gutter. Sum nesten alltid og ofte. Prosent. Det jeg imidlertid finner ved å gå dypere i materialet, er at en del av dem som oppgir at de leser leksen én gang, svarer at de også bruker en eller flere forberedende strategier. Fordypning Når det gjelder fordypning, er det mer tidkrevende enn både mental forberedelse og oversiktslesing. Her skal elevene være aktive i sin lesing ved for eksempel å understreke i teksten (bare på kopier ettersom bøkene tilhører grunnskolen), skrive stikkord eller lage tankekart. Det framgår av figur 4 at færre elever velger strategier som krever større innsats og investering av tid. Gjennomgående er fordypningsstrategier lite brukt. Inntrykket man får ved å se på figur 4, er at nesten aldri dominerer bildet. Bare % oppgir at de skriver stikkord fra leksen nesten alltid, og 1 % sier at de skriver sammendrag.

3 Lære utenat Notater i margen Understreking Sammendrag Stikkord Nesten aldri Av og til Ofte Nesten alltid 7 Figur 4. Fordypning. Hele utvalget. Strategier fordelt på brukshyppighet. Prosent. Figur viser hvor stor andel av elevene som svarer nesten alltid eller ofte på bruk av ulike arbeidsmåter. I tillegg framkommer en kjønnsfordeling som viser at jentene hyppigere bruker strategier som krever skriving, både stikkord, notater i marg, understreking og sammendrag, mens guttene lærer mer utenat og lager tankekart Skrive stikkord Skrive sammendrag Understreking Notater i margen Lære utenat Figur. Fordypning. Hele utvalget, jenter og gutter. Sum nesten alltid og ofte. Prosent. Kontroll Kontrollstrategier vil si at eleven kontrollerer sin forståelse underveis og etter at han er ferdig med å lese. I dette ligger en bevissthet i forhold til egen forståelse og læring, det vil si å ha metakognitiv kompetanse. Det framgår av figur at de mest brukte kontrollstrategiene er å lese saktere når stoffet er vanskelig og å lese om igjen når eleven ikke forstår. % svarer at de nesten alltid leser saktere når stoffet er vanskelig. % av elevene oppgir at de nesten alltid leser om igjen hvis de ikke forstår det de leser. Men bare % svarer nesten alltid på utsaget Mens jeg leser, tenker jeg over det jeg leser for å sjekke om jeg forstår innholdet, og kun % knytter det de leser til noe de kan fra før.

4 Knytte stoffet til kjent kunnskap mens man leser Lage kontrollspørsmål Sjekke forståelse under lesing Bruk av oppslagsverk Lese saktere Lese om igjen Nesten alltid Ofte Av og til Nesten aldri 7 Figur. Kontroll. Hele utvalget. Strategier fordelt på brukshyppighet. Prosent. I figur 7 er tallene for nesten alltid og ofte summert. % av elevene oppgir at de nesten alltid eller ofte leser om igjen hvis de ikke forstår det de leser. Det betyr at 1 % av og til eller nesten aldri repeterer selv om de ikke forstår det de leser. På utsagnet Jeg bruker oppslagsverk når det er ord og uttrykk jeg ikke forstår, svarer 3 % at de gjør det, hvilket betyr at 77 % sjelden bryr seg om å slå opp. Når det gjelder å bruke de kunnskapene man allerede har og knytte ny kunnskap til eksisterende, oppgir % av utvalget at de gjør det nesten alltid eller ofte. Det betyr at 7 % av elevene ser det de leser som isolerte tekster uten sammenheng med noe de har lært eller opplevd tidligere Lese om igjen ved manglende forståelse Lese saktere når stoffet er vanskelig Bruk av oppslagsverk Tenke over innholdet for å sjekke forståelse Lage kontrollspørsmål Knytte stoffet til kjent kunnskap Figur 7. Kontroll. Hele utvalget, jenter og gutter. Sum nesten alltid og ofte. Prosent. Resultatene over viser at elevenes strategibruk er svært begrenset. Dette kan ha flere årsaker, men én av dem kan være at elevene ikke kjenner til eller behersker de ulike arbeidsmåtene godt nok. Som nevnt innledningsvis gir undersøkelsen også svar på om elevene har fått kjennskap til ulike læringsstrategier i grunnskolen. Svarene viser at elevene gjennomgående oppgir å ha fått lite kjennskap til ulike arbeidsmåter. Det som imidlertid kommer fram, er at enkelte

5 arbeidsmåter har høyere rapportert bruk enn kjennskap til. Svarskjemaene kan tyde på at enkelte elever har glemt å føre opp arbeidsmåter de kjenner fra skolen Resultatene er derfor ikke helt pålitelige, men kan gi en indikasjon på hva elevene har fått kjennskap til i grunnskolen. Det er også viktig å presisere at å få kjennskap til ikke er det sammen som å ha lært. Ca. % av elevene oppgir nemlig at de ikke kan de ulike arbeidsmåtene godt nok til å bruke dem. Mental forberedelse Oversikt Fordypning Kontroll Arbeidsmåte Skumlese Overskrifter etc. Forhåndskunnskap Lese sammendrag Lese forrige lekse Lese en gang Lese flere ganger Stikkord Sammendrag Understreking på kopier Notere i margen på kopier Lære utenat Lese om igjen Lese saktere Bruke oppslagsverk Sjekke forståelse Kontrollspørsmål Knytte lærestoffet til kjent kunnskap mens man leser % andel som svarer at de har fått kjennskap til arbeidsmåten på skolen N= % andel som oppgir at de bruker arbeidsmåten Nesten alltid og Ofte Figur. Kjennskap til og bruk av ulike arbeidsmåter Nesten alltid og Ofte. Prosent. Resultatene av min undersøkelse viser at det er begrenset hva elevene bruker av læringsstrategier og hva de har fått kjennskap til av strategier i grunnskolen. Det er derfor ikke urimelig å tro at dette kan være en av årsakene til at mange norske skoleelever ikke har tilfredsstillende lesekompetanse. Når man vet at en god leser gjør aktiv bruk av forkunnskaper, bruker et variert utvalg læringsstrategier, overvåker effektivt egen forståelse og er motivert, er det nærliggende å hevde at skolen må fremme arbeidet med strategilæring. Da er det ikke nok å gi elevene kjennskap til ulike arbeidsmåter. Elevene må lære å bruke dem. Det vil si at lærerne må lære elevene å lære. Med hensyn til elevenes motivasjon er det ikke berørt i artikkelen, men min undersøkelse viser at skolen har en utfordring også på det området.