PENDLER I BEVEGELSE - Toddlere, fysikk og nysgjerrighet OM BARNEHAGEN VÅR SIN GENERELLE HOLDNING TIL BARNS LÆRING Stiftelsen Kanvas har en felles pedagogisk plattform, sammen med «Lov om barnehager» og rammeplanen, danner den grunnlaget for alt pedagogisk arbeid i Kanvas. Vårt menneskesyn vektlegger barn og voksne som likeverdige og at mennesket har iboende muligheter til å utvikle seg i samspill med omgivelsene. Kanvas har et sosiokulturelt læringssyn som bygger på at læring skjer gjennom bruk av språk og deltakelse i sosial praksis. Voksne kan ikke overføre sin kunnskap direkte til barn, barn må selv bygge opp sin forståelse ved å være medvirkende og deltagende i egen læringsprosess. I Kanvas skal vi tilby barn inntrykk, opplevelser og begreper som støtter læringsprosessen. På Neptun har vi valgt å legge vekt på følgende aspekter i Kanvas pedagogiske plattform: Barns nysgjerrighet, interesser og spørsmål danner grunnlag for læringsprosesser og aktiviteter. Barnehagen som læringsarena kjennetegnes ved lyttende og selvreflekterende voksne. Barnehagen som læringsarena kjennetegnes ved et fysisk miljø som fremmer utvikling. I Kanvas får barna mulighet til fordypning og konsentrasjon, dette blir vektlagt og har vært sentralt for hvordan vi på Neptun har valgt å strukturere vårt realfaglige prosjekt for ettåringene. Videre presiseres det i Kanvas pedagogiske plattform at: Vi tilrettelegger for barns rett til å medvirke og gi uttrykk for sitt syn på det som skjer i barnehagen. Vi bruker pedagogisk dokumentasjon for å synliggjøre barns læringsprosesser og utvikling. KORT OM NEPTUN OG STRUKTUREN FOR VÅRT PEDAGOGISKE ARBEID Barnegruppen deles inn i tre grupper med 6-7 barn, som en formiddag hver uke har utforsket ulike aspekter ved pendler. Videre har vi hver uke hatt et møte for barnehagelærerne på Neptun og et møte med hele teamet, samt ekstern veiledning av barnehagelærerne ved to tilfeller. På alle disse møter har pedagogisk dokumentasjon, refleksjon og planlegging på bakgrunn av barnas bidrag og interesse i prosjektet vært i fokus.
MÅLSETTNING MED PROSJEKTET OG FORANKRING I RAMMEPLANEN Vi har jobbet ut ifra følgende mål: Natur, miljø og teknikk På Neptun skal barna få mange muligheter til å iaktta, undre seg, eksperimentere, systematisere, beskrive og samtale om fenomener i den fysiske verdenen. For å nå dette målet skal barnehagelærere og assistenter ta utgangspunkt i barns nysgjerrighet, interesser, og forutsetninger og stimulere dem til å oppleve med alle sanser, iaktta og undre seg over ulike fenomener. Etikk, religion og filosofi På Neptun skal barna få mange muligheter til å erfare at grunnleggende spørsmål er viktige, ved at det gis ro til undring og tenkning, samtaler og fortellinger. For å nå dette målet skal barnehagelærere og assistenter møte barnas spørsmål og undring med alvor og respekt. Og skape rom for opplevelser, undring, ettertanke og gode samtaler. BAKGRUNNEN FOR PROSJEKTET Vi som jobber på Neptun har et brennende engasjement for å jobbe med de yngste barna i barnehagen. Noen ganger møter vi forestillinger om de yngste barna som ikke stemmer overens med det vi ser i vårt møte med dem. En motivasjon i vårt arbeid er derfor å overskride vante forestillinger om hva en ettåring kan eller bør kunne, som ny i verden og i barnehagen. Når vi tok imot den nye barnegruppen i august ville vi raskt sette i gang med å gjøre ting sammen med barna som de kunne finne interessant. En av grunnene til vårt ønske var erfaringer vi hadde med at aktiviteter kunne hjelpe barna til å finne seg til rette i barnehagen. På samme måte som at trygghet er en forutsetning for læring, tenkte vi at læring gjennom utforskning, undring og delaktighet kunne bidra til å skape trygghet for barna. Vi visste at regjeringen snart skulle legge frem en ny realfagstrategi og vi leste Tett på realfag når den kom. I forkant hadde vi lest både rapporten fra ekspertgruppa for realfagene, Realfag Relevante- Engasjerende- Attraktive- Lærerike og Kunnskapsgrunnlag realfag i barnehagen fra Utdanningsdirektoratet. Dette i kombinasjon med faglitteratur som løfter fram det at de yngste barna også skal betraktes som likeverdige, med intensjoner og spørsmål de aktivt søker svar på gjennom å teste hypoteser og strategier, lå som et teoretisk bakteppe hos oss. Vi søkte etter hva som tidligere hadde blitt gjort av pedagogisk arbeid med realfag for de yngste, men opplevde at vi fant lite. Kanskje kan det skyldes at ettåringen er en gruppe som fort blir usynliggjort både innad i de pedagogiske fagmiljøene og i samfunnet? Kanskje finnes det ideer om ettåringen som for liten for læring, i noen fag? Vi ble nysgjerrige på hvordan vi sammen med ettåringene på Neptun kunne jobbe med realfag, og hvordan ettåringene på ulike måter kunne være med på å forme egen kunnskap om fysiske fenomener.
GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET August begynte med at vi gikk bredt ut og undersøkte samt dokumenterte hva barna var interesserte i. Vi så at mange av situasjonene barna var involvert i, hadde i seg en utforskning av årsak og virkning. «Hva skjer når jeg...? var et spørsmål det virket som mange av barna stilte gjennom sine kroppslige uttrykk. Mange av barna var interessert i å undersøke kameraene vi brukte i vår dokumentasjon. Det var kameraene og ikke den voksne som var interessant. Vi skaffet straks noen defekte kameraer barna fikk utforske. Barna trykket på knappene, og det var tydelig at de gjennom sine forkunnskaper hjemmefra, kanskje fra nettbrett og mobiltelefoner, forventet at kameraene svarte med en reaksjon. Når kameraene ikke gjorde det, ble de fort uinteressante. Fra taket inne på Neptun-avdelingen hadde vi hengt poser med farget vann. Når vi dyttet posene begynte posene å bevege seg. Mange av barna fulgte posene med blikket. Noen av barna strakk opp armene for å få tak i posene. Når vi løftet barna opp, dyttet også de posene og de viste gjennom blikk og kroppsspråk at de var interessert i posenes bevegelser og innhold. Når barna kom ned på gulvet, ville de ofte opp igjen. Interessen for posene fortsatte, og i interaksjon med posene virket det som om barna var opptatt av sammenhengen mellom årsak og virkning. Barna imiterte oss og hverandre, samtidig som de også eksperimenterte med nye bevegelser. Det virket som om barna mer og mer begynte å utforske ulike posers pendelmønster gjennom å variere kraften de la i dyttingen av posene. Det virket som og barna stilte seg spørsmålene: Hva skjer når jeg gir posen et dytt med liten kraft? Hva skjer om jeg dytter med stor kraft? Gjennom vår dokumentasjon så vi at de tingene barna synes var mest interessante å utforske var tingene som svarte barnet, og som barna selv kunne manipulere. Barnas interaksjon med pendlene ledet til en kontinuerlig feedbacksløyfe der barna både satte i gang og ble påvirket av pendelbevegelsene, som igjen virket tilbake på dem. Barnas bevegelser ble i seg selv også en variabel, kanskje uendelig. Barna kommuniserte tydelig at de var interessert i pendelbevegelsene. For oss ble det derfor viktig å gå videre på dette sporet. Vi ville skape et rom for barnas utforskning av pendelbevegelser som var mer tilgjengelig for barna. Vi plasserte en stang horisontalt i barnas høyde. Ned fra den hengte vi en flaske fylt med vann. De fleste barn nærmet seg flasken forsiktig, kjente på den og så nysgjerrige ut. Siden fulgte en stor variasjon i utprøvninger av manipulasjon av flasken og dens
bevegelser. Noen ganger gjennom dytting, andre ganger gjennom å løfte flasken opp for så å la den falle ned. Barna eksperimenterte med hvordan flaskens posisjon, og om den hang høyt eller lavt, påvirket dens fall og dens bevegelser. Noen av barna hentet i tillegg store klosser som de plasserte under flasken. Flasken fikk i kraft av sin bevegelse klossene til å falle. Når noe uventet skjedde, reagerte barna. Noen søkte øyekontakt med nærmeste voksen. Andre stoppet og sto helt stille. Andre igjen lo. «Hva skjedde nå?» virker det som om barna spurte seg. Etter den første reaksjonen kunne det se ut til at barna gjorde seg nye tanker, og at de etter en slags stopp, fortsetter å utforske flaskens bevegelser med nye tilnærminger, nye strategier. Kanskje var det barnas læringsprosesser vi så da? Kanskje er det ikke tingen i seg selv barnet oppdager, men de handlingsmulighetene tingen tilbyr? Vi la til en flaske som var helt tom i et forsøk på å tilrettelegge for muligheten til å utforske forskjell i tyngde mellom ulike flasker og hvordan dette kunne påvirke pendelbevegelsenes hastighet. Den tomme flasken ble raskt den som fanget barnas interesse. Kanskje fordi den var ny? Kanskje fordi den var annerledes? Eller kanskje den representerte andre problemer som barna ville løse?
Vi prøvde å bygge inn flere problemer i rommet som vi trodde kunne fange barnas nysgjerrighet. Vår intensjon er å stille ikke-verbale spørsmål til barna gjennom å tilrettelegge rommet. Vi ville åpne for at barna skulle kunne utforske hvilken rolle lengden på tauet har for pendelbevegelsens hastighet og rekkevidde, og plassen pendelen tok i rommet. Vi hang derfor opp flasker med ulik tyngde fra taket, nesten hele veien ned til gulvet. Barna brukte nå hele kroppen for å sette pendlene i sving. Vi så også at barna ikke bare imiterte hverandre eller de voksne, men også at de imiterer selve pendelen. Pendelen blir også en medvirkende part i prosjektet. Barna holdt fast i tauet nærmest flasken og bevegde sine kropper i både rotasjon og pendel. Kroppsligheten i deres utforskning var påfallende. Kanskje kan det forstås som en lek? Ett barn løftet på en stor, full flaske, lagde en tydelig grimase og sa tung! Ett annet barn så opp mot tauets feste i taket og sa høyt. Barna gir her verbalt uttrykk for realfaglige begreper, og dette representerer dermed kimen til et realfaglig begrepsapparat. Den ikke-verbale forståelsen har vi grunn til å tro er enda større. Neste forandring vi gjorde var å bytte ut flaskene som hang fra taket med lette baller. Disse hang fra taket som en fast installasjon i rommet. Vi så at når ett barn viste interesse for installasjonen kom ofte flere barn til. Vi varierte ballene gjennom å f. eks. feste bjeller i dem slik at det ble en lyd når barna satte i gang pendelbevegelsen. Andre ganger festet vi barnas kosebamser på ballene, til stor forundring. Vi sang ro ro din båt og bevegde våre kropper i pendelbevegelser, og vi tok i bruk store tekstiler som vi gynget barna i slik at de får oppleve at hele deres kropp pendlet fram og tilbake i stor og liten fart. Fra stangen som vi benyttet oss av i starten hang vi opp ulike naturmaterialer, kastanjer, sand, pinner, gress og steiner. Forskjellig påheng gav forskjellig fart. Et barn brukte konstruksjonen som en portal til å løpe gjennom. Læringsmiljøet inne på Neptun forandret seg i takt med at prosjektet utviklet seg.
Vi ønsket at barna skulle få så mange forskjellige møter som mulig med det fysiske fenomenet vi studerte, pendelbevegelsen, for slik å muliggjøre en dypere forståelse. I desember bestemte vi oss for å utforske pendelbevegelsen i kombinasjon med lys. Lys kan være et visuelt sterkt virkemiddel som kan sette fokus på, fremheve og forsterke. Inne på Neptun gjorde vi ett av rommene om til et lommelyktrom. En lommelykt hang ned fra en tråd og rommet var mørkt. Barna fikk oppleve en lyspendel som svingte utenfor rekkevidde og utforske en lyspendel som hang innenfor rekkevidde. Barna virket interessert i lyspendelen, og mens noen satt ned i rommet og observerte, var andre i mer direkte dialog med pendelen. Selv om lyspendelen hadde en tilnærmet lik bevegelse som ballene som hang ned fra taket i det store rommet fikk lyspendelen et annet uttrykk. Et nytt rom og et rom i endring byr på nye muligheter og erfaringer. Kanskje kan det å jobbe med de yngste og realfag også innebære en estetisk dimensjon, på linje med en verbalspråklig? Kanskje kunne man i tillegg tenke seg at en fordypning innenfor et realfaglig fenomen også innebære en filosofisk undersøkelse? For kunne man ikke forstå barnas utforskende tilnærming til omverden som grunnleggende ontologiske og epistemologiske spørsmål? Hvordan er verden konstruert og hvordan kan jeg få kunnskap om den?
EVALUERING AV PROSJEKTET Vi har valgt å utforske aspekter av samme fenomen over lang tid. Hver forandring vi gjort i læringsmiljøet har vi latt være framme og tilgjengelig såpass lenge at de barna som forholdt seg mer observerende også har fått den tiden de behøver for å nærme seg pendlene og virke med dem. Et annet aspekt ved barnas møte med pendlene og deres bevegelser er alle de følelsene de vakte. Vi har sett barna uttrykke undring, glede, frustrasjon, nysgjerrighet, oppspilthet og for noen har det også vært litt skummelt iblant. For å få en dypere forståelse av det vi lærer så tror vi ikke bare at barna må være interessert i det som skjer, men også at barnas følelser er innblandet, for at noe skal gi ett varig inntrykk. Barnas følelsesmessige uttrykk skulle kanskje kunne forstås som en kraft som fremmer nysgjerrighet og lyst å lære? Underveis i prosjektet har det vært nyttig for oss å veksle mellom å se på medvirkning som noe som barna får, f. eks. gjennom at vi lytter og tolker deres bidrag i læringsprosesser, og medvirkning som noe som barna har bare gjennom å ta del i vårt felleskap i barnehagen. Vi opplever det slik at medvirkning er ett komplekst vekselspill mellom, barn, barnehagelærere, barnehageassistenter, rom, materiale og tekst. Og med dette perspektivet så har også selve pendelen medvirket inn i felles realfaglige læringsprosesser. All den teorien vi har lest i sammenheng med prosjektet har virket inn på hvordan prosjektet har utviklet seg. I våre mål finnes begreper som: samtaler, beskrive, gi uttrykk for og fortelling. Det er begreper som vi som jobber med de aller yngste barna må utvide til å omfatte kroppslig kommunikasjon. Og vi ser at kroppslig kommunikasjon ikke er synonymt med utydelig kommunikasjon om vi har kunnskap om de yngste barnas uttrykksmåter og om vi tar oss god tid. Lar vi være å gjøre dette risikerer vi å ekskludere og usynlig gjøre en gruppe barn i barnehagen. Det finnes i samfunnet tendenser og populærviteskaplige ideer om at det hadde vært bra om barnehagelærere opptrådde mer som rene kunnskapsformidlere. Og at mer og bedre læring skulle skje da. Men under prosjektets gang har vi tydelig sett at kunnskap, ikke bare kan formidles den må er erobres av barnet og den skapes i ett komplekst samspill som vi skal være forsiktige med å forenkle. Vi kan ikke alltid vite hva ett barn har lært, men vi har naturligvis fortsatt ett ansvar for å gjøre noe som vi tenker kan fremme barns læring. Kan en pedagogisk praksis ses på som bærekraftig i ett samfunn i forandring? Det snakkes mye om at verden er i rask forandring og at vi går en uviss framtid i møte, og at denne virkeligheten må prege vårt utdanningssystem, barnehagen inkludert. Vi kan spekulere, men ingen kan med sikkerhet svare på spørsmålene. Vi har i pendelprosjektet sett at for at noe skal kunne være potensielt viktig for framtiden, så må det få mening og oppleves som viktig for barna her og nå.