Pedagogisk ledelse Thomas Nordahl SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning) Ål 18.10.11
Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl
Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl
Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1 % 3,0 % Sosialhjelp 0,4 % 6,2 % Attføring 1,0 % 4,6 % Rehabilitering 0,5 % 2,5 % Dagpenger 0,7 % 2,4 % Individuell støtte 0,1 % 0,8 % Sum 2,8 % 19,5 % Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)
Grunnskolens betydning i utdanningssystemet I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliseringsgeneratoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). I prinsippet er det 10 % av elevene som ikke klarer grunnskolen Dårlige kunnskaper og ferdigheter fra grunnskolen er den faktor som i sterkest grad forklarer frafall i videregående opplæring. Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)
Starter utfordringene i barnehagen? I Danmark har 2 900 fire- og femåringer gjennom en nettbasert undersøkelse svart på hvordan de har det i barnehagen. Hovedkonklusjonen er at barn er pålitelige informanter, og de er i stand til å formidle sine erfaringer fra barnehagen gjennom denne type undersøkelser. Videre har førskolelærere vurdert barnas språklige og sosiale ferdigheter og foreldrene har vurdert sin tilfredshet med barnehagetilbudet. Thomas Nordahl
Noen hovedutfordringer for barnehagen som lærings- og danningsarena Relativt mange barn uttrykker at de ikke har det bra i barnehagen Thomas Nordahl
Er der nogen dage, hvor du ikke har det godt i børnehaven? Nej % Nogle gange % Ja % 0 10 20 30 40
Noen hovedutfordringer for barnehagen som lærings- og danningsarena Relativt mange barn uttrykker at de ikke har det bra i barnehagen. Det er stor spredning i barns sosiale og språklige ferdigheter. Denne spredning gjenspeiles ikke det aktivitets- og læringstilbudet som gis i barnehagene. Thomas Nordahl
Thomas Nordahl
Noen hovedutfordringer for barnehagen som lærings- og danningsarena Relativt mange barn uttrykker at de ikke har det bra i barnehagen. Det er stor spredning i barns sosiale og språklige ferdigheter. Denne spredning gjenspeiles ikke det aktivitets- og læringstilbudet som gis i barnehagene. Foreldrene og de ansatte i barnehagene er mer fornøyd med innholdet i barnehagetilbudet enn det barna selv er. Det er relativt store og systematiske forskjeller mellom gutter og jenter innen nesten alle vurderingsområder. Thomas Nordahl
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 0,19 ingen effekt 0.20 0.39 liten effekt 0,40 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser Klare standarder for god undervisning - microteaching Håndtering av bråk og uro i undervisningen Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.90 Stor effekt 3 0,88 Stor effekt 4 0,80 Stor effekt 6 0,75 Stor effekt 8 0.72 Stor effekt 11 Thomas Nordahl
Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt 106 Individualisert undervisning 0,19 Ingen effekt 110 Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Aldersblanding 0.04 Ingen effekt 131 Selvregulert læring 0.04 Ingen effekt 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 Ingen effekt 133 Thomas Nordahl
Forståelse av læringsmiljø Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i pedagogiske institusjoner som: Vennskap og relasjoner til jevnaldrende Relasjoner mellom barn og voksne De voksne sin ledelse av klasser og grupper Normer og regler for atferd Syn på barn og forventninger til læring Det fysiske miljøet Samarbeid med foreldre Thomas Nordahl
Fra disiplin til demokratisk fellesskap til klasseledelse Disiplin ble tidligere sett på som en forutsetning for læring og undervisning, og bruk av avstraffelse ble vurdert som nødvendig. Poenget med den fysiske og psykiske avstraffelsen var både selve smerten og den ydmykelsen som eleven opplevde. På 70-tallet kom reformpedagogikken med vekt det demokratiske felleskap. Ved å vektlegge en gjensidighet og dialog med elevene skulle det ikke lenger bli noen problemer med bråk og uro. Dette førte til at lærere mistet både autoritet og virkemidler. De siste 10 årene har det blitt legitimt å snakke om ro og orden gjennom begrepet klasseledelse der elevene også skal anerkjennes og verdsettes. Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Francois Bégaudeau - The Class Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Forståelse av pedagogisk ledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Det skal være et grunnleggende asymmetrisk forhold mellom voksne og barn Klasse- og gruppeledelse foregår alltid gjennom en samhandling, og derfor er relasjonene til barn og unge vesentlig i ledelse I klasse- og gruppeledelse er det viktig å skille mellom strategisk og situasjonsbestemt ledelse Pedagogisk ledelse handler om å være analytisk samt mer proaktiv enn reaktiv. Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Pedagogisk ledelse vil slik også måtte innebære at de voksne alltid har et ansvar for det som foregår i på ulike læringsarenaer. I praksis vil det innebære at de voksne som leder har ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, problematisk atferd og lignende. Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse Ha tydelige rutiner for oppstart, overganger og avslutning av timer. Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen. Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir forutsigbare. Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk du anvender. Ha tydelige forventinger til både læringsutbytte, arbeidsinnsats og atferd. Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i læringsaktiviteter. Thomas Nordahl
Kompetansebehov Kompetanse B A Kompetansebehov A B Utfordringer Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Forståelse av kompetansebehov Reduksjon av kompetansebehov handler om to grunnleggende forhold: Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok Tilegnelse av ny kompetanse Senter for praksisrettet utdanningsforskning
The Skill-Model (H.Dreyfus) Ekspert Handler intuitivt Tenker ikke på regler Dyktig Kompetent Avansert begynner Nybegynner Sterkt regelstyrt Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter fra nybegynnerstadiet
Virtuos bliver man først, når man har teknikken i orden (Luhmann 2002) Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Dimensjoner i voksenrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Etablering av relasjoner til barn og unge Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Den voksne har hovedansvar for relasjoner til barn og unge. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra voksne. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det barn og unge synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Anerkjennelse Alle barn og unge har et grunnleggende behov for anerkjennelse Den voksne sin forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Barn og unge må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ros, oppmuntring og støtte Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske virkemidlene vi kjenner til. Det er vesentlig å oppmuntre både resultater, arbeidsinnsats og atferd. Da kan alle elever få positive tilbakemeldinger. Så langt det er mulig bør ros og oppmuntring gis alene og uten at det knyttes til kritiske kommentarer. Ros og oppmuntring skal gis rakst og være oppriktig ment. Rituell ros har i beste fall ingen betydning. Positive tilbakemeldinger til kollektivet gir både faglig og sosial lagbygging Terje Overland og Thomas Nordahl
Sosial systemteori en forståelse av interaksjon i fellesskap Systemteori er et samlebegrep på flere teorier som vektlegger at individet er i interaksjon med ulike sosiale systemer. Kommunikasjon og samhandling etablerer de mønstre og den struktur som gjør at ulike fellesskap framstår forskjellige. Påvirkning fra de sosiale systemer vi deltar i, kan ingen unndra seg. I sosiale systemer er vi aktører som både kan påvirke og bli påvirket av systemene. Sosial systemer består av aktører med ulike roller og relasjoner (posisjoner) som til sammen utgjør en helhet Sosiale systemer reguleres blant annet av normer og ledelse.
Lukkede sosiale systemer Sosiale systemer kan forstås som form og ikke substans, når kommunikasjonen i sosiale systemer opphører så opphører det sosiale systemet. Kommunikasjon blir mønstre og struktur I det sosiale systemet vil de viktigste operasjonene foregå i form av kommunikasjon. Denne kommunikasjonen er i prinsippet lukket for omgivelsene. Sosiale systemers lukkethet kan sammenlignes med membran i en celle. Påvirkningen bestemmes av systemet selv. Den pedagogiske konsekvensen innebærer at om vi endrer strukturene, mønstrene og kommunikasjonen i en klasse/gruppe vil vi også kunne ende arbeidsinnsats, atferd og læring.
Opprettholdende faktorer og systemanalyse Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor
Systemanalyse Per viser lav arbeidsinnsats Ettergivende klasseledelse Undervisningen knyttes lite til Pers kunnskaper Per har ADHD Per er engstelig for å mislykkes Dårlig relasjon mellom Per og lærer
Ulike perspektiver på barns handlinger og læring Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene
Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.
Referanser Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on High Yield strategies. I: Kappan September s. 30 37. Nordahl, T. (2011): Det vet vi om ledelse av klasser og undervisningsforløp. Fredrikshavn: Dafolo forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s. 76-82 Senter for praksisrettet utdanningsforskning