God opplæring for alle. Thomas Nordahl

Transkript

1 God opplæring for alle Thomas Nordahl

2 Innhold Kjennetegn ved et godt læringsmiljø i skolen Faktorer med god effekt på elevenes sosiale og faglige læring Tilpasset opplæring og mestring Samarbeid i profesjonelle læringsfelleskap

3

4 Grunnskolepoeng har stor betydning for gjennomføring i videregående opplæring

5 Andel av 24-åringer på trygde- og stønadsordninger Fullført og bestått vgo Ikke fullført vgo Sum 2,8 % 20,5 % Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

6 Alle barn og unge lærer med rett hjelp og støtte Senter for praksisrettet utdanningsforsking

7 Forståelse av læringsmiljøet i skolen

8 Inkluderende læringsmiljø Alle elever skal oppleve å være både faglig, sosialt og personlig inkludert i skolens læringsmiljø. Opplevelse av et inkluderende læringsmiljø handler i stor grad om aktiv deltagelse i fellesskap. Deltagelse i inkluderende læringsmiljø fremmer både demokratiske verdier, faglig læring og god sosial utvikling. Skolen skal stimulere både hjerte og hjerne

9 Forståelse av læringsmiljø Ytre rammefaktorer Elevforutsetninger Læringsmiljø Undervisning Læringsutbytte Senter for praksisrettet utdanningsforskning

10 Faktorer i læringsmiljøet Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som: Vennskap og relasjoner til jevnaldrende Relasjoner mellom elev og lærer Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp Normer og regler Elevsyn og forventninger til læring Det fysiske miljøet i skolen Samarbeid mellom hjem og skole Senter for praksisrettet utdanningsforskning

11 Sammenhenger mellom sosial utvikling og faglig læring Studier i norsk og internasjonal skole viser en svært sterk sammenheng mellom elevenes sosiale ferdigheter og deres faglig læringsutbytte i skolen. Etablering av et læringsmiljø som bidrar til en god sosial og personlig utvikling, er ikke bare viktig i seg selv.. Det bidrar også til bedre skolefaglige prestasjoner Senter for praksisrettet utdanningsforskning

12 Faglig læring og sosial situasjon og utvikling Faglig læring Sosial situasjon og utvikling - Thomas Nordahl

13 Faktorer i læringsmiljø med god effekt på læring

14 Kryss av for disse strategienes effekt på læring (Hattie 2009) Tiltak/strategi Stor 1 Middels 2 Liten 3 Ingen 4 1 Ansvar for egen læring 2 Samarbeidslæring 3 Individualisert undervisning 4 Metakognitive strategier 5 Organisatorisk nivådiff. 6 Formativ vurdering 7 Foreldres utdanningsnivå 8 Undersøkende læring

15 Tiltak/strategi Stor Middels Liten Ingen 1 Ansvar for egen læring X 2 Samarbeidslæring X 3 Individualisert undervisning X 4 Metakognitive strategier X 5 Organisatorisk nivådiff. X 6 Formativ vurdering X 7 Foreldres utdanningsnivå X 8 Undersøkende læring X

16 Faktorer med stor effekt på læring (Hattie 2009) Område Formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser Effekt-størrelse 0.90 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet, lærerens evne til å lytte. 0,82 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 Positive relasjoner mellom elever og en elevskultur som støtter læring Thomas Nordahl 0,53

17 Sammenhengen mellom faktorer i læreres praksis/læringsmiljøet som bidrar til et godt læringsutbytte Relasjonen mellom lærer og elev.54 Struktur og tydelighet Feedback i undervisningen

18 Konklusjoner hos Hattie Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre læring synlig for eleven selv. Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap. Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Kjenn din innflytelse Senter for praksisrettet utdanningsforskning

19 Det vi ikke har innflytelse på i skolen Skolen har de elevene den har. Foreldrene har sendt de beste barna de har. Elevene har de foreldrene de har. Som skoleleder og lærer har du ingen kontroll på foreldrene og deres innflytelse på egne barn. Læreplan, lovverk og skolens økonomiske rammer er vedtatt i demokratiske prosesser. Bruk energi og innsats til å påvirke de faktorene du og skolen har innflytelse på.

20 Læreren som aktivator eller tilrettelegger (Hattie & Yates, 2013) Aktivator stor effekt på læring - kollektivet og felleskapet Feedback Metakognitive strategier Direkte instruksjon Tydelighet og struktur Formativ vurdering Tilrettelegger liten effekt på læring - individorientering Oppdagende læring Individualisert undervisning Arbeidsplaner Ansvar for egen læring Problembasert læring

21 Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Senter for praksisrettet utdanningsforskning

22 Framgang i læring God prestasjon Lav framgang God prestasjon God framgang Prestasjon Lav prestasjon Lav framgang Lav prestasjon God framgang 0,4 sta. Framgang i læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning

23 Læringsmodell Overflatelæring Dybdelæring Overføring av læring Resultat Organisering Selvregulering Forskjeller/likheter Mestring av kunnskap Forventing Øvelse/trening Snakke om læring Refleksjon Suksess Strukturering av et godt læringsmiljø Trivsel

24 Tilpasset opplæring og mestring

25 Forståelse av tilpasset opplæring Smalt perspektiv på TPO individualisering v Individualisert undervisning ved arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring osv. v Org. nivådifferensiering, spesialundervisning, segregering v Fokus på indre motivasjon v Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Bredt perspektiv på TPO kollektivisering v Inkluderende sosial og faglig aktiv deltakelse for alle elever v Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. v Fokus på både indre og ytre motivasjon. v Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen.

26 Individperspektivet De tradisjonelle individperspektivene har hatt og har en sterk posisjon i det pedagogiske og spesialpedagogiske fagfeltet. Individperspektivet peker på en antatt årsakssammenheng det de problemer elevene har i skolen og de mulige diagnoser, vansker eller hjemmeforhold barn og unge har. Det er i dag en omfattende bruk av diagnoser og vanskekategorier på barn og unge som ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom, Dysleksi, Dyskalkuli, Downs syndrom, ME, Psykisk stress, osv. Perspektivet er riktig. Det vil til enhver tid finnes barn og unge med individuelle vansker og skader. Men er det hensiktsmessig?

27 Den fundamentale attribusjonsfeilen (Bilde i brosjyre fra Kirke- og undervisningsdepartementet, 1950)

28 Sammenheng mellom ordinær undervisning og spesialundervisning A B C X Y Z Spesialund. 5,9 5,1 2,9 19,6 10,3 7,7 Snitt 4,6 12,5 Thomas Nordahl, Senter for praksisrettet utdanningsforskning

29 Det relasjonelle perspektivet fellesskapets betydning Barn og unge er til enhver tid i interaksjon med de omgivelsene og det fellesskapet de befinner seg i. Disse omgivelsene har innflytelse på barn og unge sine handlinger og deres læring. Konsekvensen er at pedagogisk praksis og læring er uttrykk for interaksjoner og at elevene må sees som aktører Det relasjonelle perspektivet har forskningsmessig bred empirisk støtte (Hattie, 2015, Mitchell 2014) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

30 Lærerperspektiv Eleven som aktør

31 11

32 Eleven som aktør Barn og unge er handlende og villende individer som ønsker å skape mening i sin tilværelse. Alle elever danner seg subjektive virkelighets-oppfatninger og meninger på bakgrunn av det som eksisterer og foregår i skolen. Disse virkelighetsoppfatningene danner ofte grunnlaget for de handlinger eleven velger. Intensjonale handlinger blir valgt for å realisere noe i framtid. Handlingen skjer fordi den skulle skje.

33 Intensjonale handlinger Vi handler ut fra våre virkelighetsoppfatninger og de mål, ønsker eller verdier vi ønsker å realisere med handlingen Handling Mål, ønske, verdi Virkelighetsoppfatning

34 Forståelse av barn og unge som aktører - pedagogisk implikasjoner Forståelse gir grunnlag for å påvirke barn og unge sine handlinger og læring Forståelse gjør barn og unge i stand til å forstå seg selv. Forståelse påvirker barns oppfatning av og innstilling til voksne. Forståelse av barn påvirker de voksne sine handlinger. Vår kjennskap til andre mennesker er viktig for hvordan vi forholder oss til dem. Forståelse er å lytte til barn og unge og gi de medvirkning

35 Senter for praksisrettet utdanningsforsking Forventing om mestring Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger. Teori er knyttet til to modeller: 1. En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. 2. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil.

36 Korrelasjoner - forventning om mestring Motivasjon Skolefaglig prest. Feedback Lærer elev rel. Faglig trivsel Und. og lærhem. atferd Forventing om mestring,33,29,31,41,54,51

37 Pedagogiske konsekvenser Vi bør så langt som mulig stimuleres til å etablere en vekst- og utviklingsorientert forståelse av seg selv. Vær forsiktig med konstant å fortelle studenter hvor smarte og flinke de er Alle trenger autentiske mestringsopplevelser Synliggjør framgang for for de som skal lære Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser Den voksne må formidle tydelige og spesifikke forventninger om mestring jeg tror du klarer dette Det må være lov å gjøre feil.

38 Samarbeid og profesjonelle læringsfellesskap

39 Foreldrenes utdanningsnivå og elevenes skolefaglige prestasjoner Mer enn 3 års høyere utdannning års høyere utdanning 517 Allmennfag 498 Yrkesfag 490 Gunnskole

40 Drøfting Har dere mulighet for å kompensere for slike forskjeller i elevenes læringsutbytte knyttet til foreldrenes utdanningsnivå? Senter for praksisrettet utdanningsforskning

41 Collective Teacher Efficacy (kollektiv forventing om mestring) Kollektiv forventning om mestring har en effektstørrelse på 1,57 og ligger i toppen på Hattie sin sisteoversikt Kollektiv forventing om mestring har en markant større effekt på elevenes læring enn f.eks. foreldrenes utdanningsnivå. Kollektiv forventning om mestring kan defineres som lærernes felles tro på sin egen mestringsevne. Lærerne med en sterk kollektiv forventing om mestring kjennetegnes ved at de har en felles overbevisning om at de sammen kan løfte elevenes læringsutbytte både faglig og sosialt. De deler f.eks. oppfatningen om at de er i stand til å kompensere for foreldrenes utdanningsnivå

42 Pygmalion-effekten Lærerne er overbevist om at elevene vil prestere på et høyt nivå Elevene arbeider og viser en positiv atferd Lærerne gir elevene positiv støtte og oppmerksomhet Elevene får høy forventing til egen mestring

43 Lave forventninger En selvoppfyllende profeti oppstår også når lærere har lave forventinger til elever. Lærerne vil direkte og indirekte uttrykke lave forventinger og være lite støttende Elevene får stadig mindre forventinger til egen mestring Elevene viser en lite hensiktsmessig atferd og synkende framgang i læring.

44 Kilder til kollektiv forventning om mestring Den sterkeste kilden er autentiske mestringsopplevelser. Vi fikk det til fordi vi gjorde det. Suksess bygger læreres forventinger til egen mestring Den nest sterkeste kilden er vikarierende erfaring. Det vil si å se at andre lærere og skoler lykkes med tilsvarende oppgaver og utfordringer. Den tredje kilden er sosial overbevisning. Det vil si at gruppen blir overbevist av andre om at de kan mestre utfordringer. Den fjerde kilden er det affektive. Emosjoner som spenning eller frykt tilknyttet ulike situasjoner og forventinger til egen mestring.

45 Koherens Overordnede målsettinger og felles retning Kapasitetsbygging og utvikling av kollektive kulturer Ledelse på alle nivå Bruk av resultater for å forbedre praksis Tydelige mål og kunnskapsbasert praksis Senter for praksisrettet utdanningsforskning

46 Profesjonelle læringsfellesskaper (Marzano & DuFour, 2015)

47 Kollektivt og individuelt arbeid (Irgens, 2016) Kollektivt Drift Utvikling Individuelt

48 Kollektivt og individuelt arbeid (Irgens, 2016) Kollektivt Drift Profesjonelle læringsfellesskap Utvikling Individuelt

49 49

50 Etabler profesjonelle læringsfelleskap Skoler kan i liten grad bli bedre enn de menneskene som arbeider i og med skolen. Alle læreres handlinger påvirker andre lærere. Om skoler skal forbedre seg, er det nødvendig med en systematisk og kollektiv innsats i stedet for bare individuelle tilnærminger basert på de profesjonelles egne behov. Elevenes sosiale og faglige læring bør legges fram og diskuteres i profesjonelle læringsfelleskap

51 Analyse av opprettholdende faktorer Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

52 Fire sentrale spørsmål for arbeid i profesjonelle læringsfellesskap (Marzano, 2016) Spørsmål Hva er det vi ønsker at våre elever skal lære? Hvordan skal vi vite at våre elever lærer? Hvordan skal vi respondere når elever ikke lærer eller har andre problemer Hvordan skal vi ytterligere løfte elever som er dyktige Område Overordnede mål og konkretisering av disse Analyse av kartleggingsresultater og vurdering for læring Undervisning og annen pedagogisk praksis Undervisning og annen pedagogisk praksis

53 Kollektiv kompetanseutvikling - korrelasjoner Samarbeid om undervisning Samarbeid om elever Motivasjon og arbeidsinnsats Læreres kompetanse,55,53,36

54 Kjennetegn ved effektive profesjonelle læringsfelleskap Gjensidig støtte og tillitt mellom lærere og skoleledere Felles og delte visjoner og verdier - en retning En strukturert og organisert samarbeidsmodell med regler for kommunikasjon. Avsatt tid Fokus på å forbedre elevers læring og utvikling, det holder ikke bare å gi tid til å snakke En undersøkende tilnærming og bruk av forskningsbasert kunnskap Senter for praksisrettet utdanningsforskning

55 Kompetanse og praksisendring (Irgens, 2016) 5. Organisatorisk læring Kunnskapsanvendelse Kunnskapstilegnelse Innlæring Påvirkning

56 Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

57 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximazing impact on learning. New York: Routeledge. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Thomas Nordahl