«Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår

«Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår Gunnar Engvik Artikkelens hovedtema er læreres videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår i skoledelen av videregående opplæring. Teorigrunnlaget bygger på Wengers (2004) forståelse av praksisfelleskap som arena for læring, som peker på sammenhengene mellom læring og de sosiale prosessene denne læringen foregår i. Det empiriske grunnlaget er fra fenomenologiske studier med tre nyutdannede lærere. I oppsummeringen løftes det fram at institusjonaliserte deltakerbaner, som team, seksjon, fagmøter og lignende, er et godt grunnlag for videreutvikling av profesjonell kompetanse innen de faglige og didaktiske kompetanseområdene, mens skolenes tilrettelegging for utvikling av sosial og yrkesetisk kompetanse oppleves som noe mangelfull. Det er et gjennomgående trekk at de yrkesetiske spørsmålene i liten grad er satt på dagsordenen i praksisfellesskapene. I utviklingen av personlige læringsbaner brukes IKT og Internett med stor entusiasme der hensikten er kompetanseutvikling ved at deltakerne engasjerer seg i parallelle praksiser. Til slutt i artikkelen drøftes tilrettelegging for erfaringsutveksling og læring i skolens praksisfellesskap med utgangspunkt i motsetninger som oppstår i skolekulturer. I tillegg til dette tas det til orde for å utvikle ønsket kompetanse gjennom oppkoblingen til større kunnskapsnettverk og kunnskapsressurser. 1 Gunnar Engvik Program for lærerutdanning, NTNU gunnar.engvik @plu.ntnu.no 1 Sitatet i overskriften er fra «Berit», som er én av tre nyutdannede lærere som omtales i denne artikkelen. Engvik, G. (2009). «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår. Tidsskriftet FoU i praksis, 3(1), 7 19. 7

FoU i praksis nr. 1 2009 Innledning «Ofte går jeg bare og spør andre, hva gjør du? Jeg spør mye. [ ] Selv om den jeg spør ikke kan hjelpe, så blir jeg vist til andre. Kollegaene er de viktigste når du kommer inn som ny lærer.» Dette er ett svar på spørsmålet om hvordan en nyutdannet lærer i videregående skole opplever mulighetene til egen utvikling. Denne læreren erfarer at ansvaret for oppdatering og videre læring i stor grad er individualisert og overlatt til personlige initiativ, at arbeidsmiljøet i hovedsak er preget av muntlig erfaringsutveksling, og at kolleger er de nyutdannedes viktigste kunnskapskilder. Lærere i et velfungerende profesjonsfellesskap utveksler erfaringer og deler gode undervisningsopplegg, og St.meld. nr. 31 (2007 2008) Kvalitet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2008) peker spesielt på at tilgangen til et profesjonsfellesskap er avgjørende for nyutdannede lærere og deres utvikling. Deltakelse i lokale praksisfellesskap er likevel ikke tilstrekkelig for å gripe fatt i den økende kompleksiteten i de fleste yrker (Jensen, 2008). Stadig mer av kunnskapen utvikles i større kompetansenettverk som kanaliserer kunnskap via tidsskrifter, internettsider og teknologiske redskaper. Ferske (allmenn)lærere viser stor interesse for læring; de leser mye, og de viser til bruk av Internett som ledd i forberedelser til undervisning. Samlet sett er den profesjonskunnskapen som (allmenn)lærerne forholder seg til, lite systematisert (Jensen, 2008). Artikkelen «Nyutdannede lærere i lærende organisasjoner en avgrensning av et forskningsfelt» (Andreassen & Engvik, 2008) forteller at forskning på arbeidssituasjonen for nyutdannede lærere i videregående opplæring har vært svakt prioritert i Norge. Ett uttrykk for dette er det store forskningsprosjektet «Nyutdannede læreres mestring i yrket» (NYMY), som ser kun på nyutdannede allmennlærere (Raaen, 2007). Det finnes imidlertid noen få norske studier med fokus på nye lærere i videregående skole. Munthe (2003) finner at nye lærere er usikre i profesjonen, og Hoel (2008) hevder at oppfølgingen av nyutdannede lærere med universitetsutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) bør rette seg mot arbeidet med fagene, mens Engvik (2008) hevder at nye lærere uttrykker et særlig behov for oppfølging når de underviser elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Denne artikkelen tar utgangspunkt i arbeidet til Andreassen og Engvik (2008) og tar for seg den delen av prosjektet som handler om tre nyutdannede lærere med universitetsutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). Med utgangspunkt i innledningen er problemstillingen som følger: Hvilke opplevelser har nyutdannede lærere i videregående opplæring når det gjelder videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår? Fokuset avgrenses til hvilke deltakerbaner (Lave & Wenger, 2003; Wenger, 2004) de nyutdannede bruker for å videreutvikle profesjonell kompetanse. I artikkelen presenterer jeg først teoretiske perspektiver, deretter følger den metodiske tilnærmingen og en presentasjon av tolkninger i form 8

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår av kategorier. Avslutningsvis utvides fokus noe, og det åpnes for en diskusjon som er rettet mot praksisfellesskap i skolen som arena for læring og utvikling. Teoretiske perspektiver Ambisjonen om å finne de nyutdannedes opplevde behov for videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår kan ha ulike teoretiske startpunkt. Ett utgangspunkt er å nyansere begrepet profesjonell kompetanse for lærere, og i forlengelsen av dette kan Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2003) danne et analytisk utgangspunkt. Til profesjonell kompetanse er det knyttet en del kunnskap som klart uttrykker det lærere generelt har behov for av faglig, pedagogisk og organisatorisk karakter for å mestre yrket (Raaen, 2007). Å bli profesjonell betyr å delta i en bestemt kombinasjon av yrkeskvalifiserende fellesskaper under lærerutdanningen og i praksis. Denne særegne og personlige kombinasjonen innebærer at kravene til profesjonell kompetanse vil handle både om utdanningens formelle krav og om praksisfeltets krav til profesjonelle kompetanser (Skårderud, Fauske, Kollestad, Nilsen, & Nygren, 2005). Når det gjelder læreryrket, er den profesjonelle kompetansen knyttet til ansvar for læring, som har to dimensjoner: selvstendighet i arbeidet med å organisere læring, og interesse for å begrunne overfor kolleger, elever og foreldre hvor gyldig lærerens avgjørelser og handlinger er (Dale, 2001). Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) har fem kompetanseområder: faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse, og yrkesetisk kompetanse. I planen slås det fast at disse kompetanseområdene «[ ] er alle aspekter ved lærerens mangfoldige yrkeskunnskap» (s. 6), og de er kjernen i lærerens profesjonskunnskap. Læreren skal i tillegg kunne reflektere over egen kompetanse, vurdere kvaliteten på opplæringen og stille sin kompetanse til rådighet for et lærende og handlende kollegialt fellesskap. Lærerens evne til å handle under skiftende vilkår gir lærerkompetansen et samlet og personlig uttrykk (s. 6). Løvlie (2001) peker på at det individuelle preget i rammeplanen ikke er så framtredende, og han hevder at: «Det er mer nærliggende å beskrive læreren i lys av fellesskap, kommunikasjon og samarbeid» (Løvlie, 2001, s. 141). Et annet analyseperspektiv vil være å se lærernes utvikling og læring i lys av praksisfellesskap. Bakgrunnen for valget av dette teoriperspektivet er en forståelse av at det i en videregående skole er ulike fellesskaper og mange parallelle praksiser (Skrøvset & Stjernstrøm, 2006). I tillegg har den seneste tids forskning og teoriutvikling rundt arbeidssituasjonen til nyutdannede lærere og deres læring i første yrkesår pekt på sammenhengene mellom 9

FoU i praksis nr. 1 2009 læringen og de sosiale prosessene den foregår i (Bayer & Brinkkjær, 2003; Fransson, 2006; Hoel, Hanssen, Jakhelln, & Østrem, 2008; Lave & Wenger, 2003; Munthe, 2003; Stålsett, 2006; Veenman, 1984; Wenger, 2004). Lave og Wenger har bidratt til en fornyet interesse for praksisbegrepet, blant annet i forbindelse med læring (Illeris, 2006; Kvernbekk, 2001; Moos, 2003; Säljö, 2002). Profesjonell kompetanse kan videreutvikles i praksisfellesskaper og på tvers av slike fellesskaper (Lave & Wenger, 2003). Bak begrepet deltakerbaner (trajectories) er det en forståelse av at en person deltar i flere parallelle praksiser, i den hensikt å utvikle egen kompetanse. Banene kan avgrenses både til en bestemt periode og til de praksiser en person setter sammen i et livslangt læringsperspektiv (Lave & Wenger, 2003). I denne artikkelen vil begrepene personlig læringsbane og institusjonaliserte deltakerbaner danne grunnlaget for analyse av artikkelens empiriske grunnlag. Oppsummert har artikkelen et sosialkonstruktivistisk teorigrunnlag som gir et utgangspunkt for å gripe sammenhengene i de nyutdannedes videreutvikling av profesjonell kompetanse i praksisfellesskaper og læringsbaner. Metodisk tilnærming Metodisk faller studien innenfor kvalitativ forskning. Gjennom en fenomenologisk tilnærming har jeg søkt etter meninger som de nyutdannede tillegger sine erfaringer i forhold til den konteksten de er i (Kvale, 2001; Postholm, 2005; Thagaard, 2003). I denne tilnærmingen er intervjuet hovedkilden til datainnsamlingen (Kvale, 2001). Intervjuene Studiens forventningshorisonter kommer til uttrykk gjennom de tema og de spørsmål som er valgt i intervjuguiden. Rundt tre av fire lærere i videregående skole har ett års praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) (Turmo & Aamodt, 2007), og i intervjuene tok jeg utgangspunkt i faglig, didaktisk, sosial, yrkesetisk og endrings- og utviklingskompetanse (Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning, 2003). Intervjuguiden ble så bygd opp rundt en matrise med ni perspektiver for hvordan de tre nyutdannede lærerne opplever at de utvikler sin profesjonelle kompetanse i et lærende praksisfellesskap. Matrisen trer fram ved å koble 1) faglig og didaktisk kompetanse, 2) sosial og yrkesetisk kompetanse og 3) endrings- og utviklingskompetanse til læring og kompetanseutvikling på a) individuelt nivå, b) teamnivå og c) kollektivt nivå i skolestrukturen. Se tabell 1: 10

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår Tabell 1: Matrise for ni perpektiver i intervjuguiden Kompetanseområder/nivå i skolestrukturen Faglig og didaktisk kompetanse Sosial og yrkesetisk kompetanse Endrings- og utviklingskompetanse Individuelt nivå Teamnivå Kollektivt nivå Intervjuene hadde en halvplanlagt eller semistrukturert modell, og de baserte seg på hverdagslige samtaler som samtidig er faglige konversasjoner (Postholm, 2005). Intervjuene ble gjennomført på de tre nyutdannede lærernes arbeidsplass og tatt opp elektronisk i februar/mars i 2007. I intervjuet med første informant kom det innspill som videreutviklet min forståelse av måten de nyutdannede lærer på det første året i yrket. Det førte til at jeg formulerte et nytt fokusområde og mer presise spørsmål i intervjuene med de to andre. Intervjuene hadde en varighet på rundt 45 minutter. I arbeidet med å utvikle det empiriske grunnlaget i studien var det imidlertid problematisk å benytte intervju som metode. Det er en generell utfordring at ingen samtaler eller intervju er «rene» eller ikke-fortolkende, og i vitenskapsfilosofien omtales dette som den «doble hermeneutikk» (Dalen, 2004; Postholm, 2005). Med tanke på kvalitetskriterier for intervju (Kvale, 2001) er meningen i det som ble sagt i intervjuene, verifisert og kommunisert før opptakene ble avsluttet. Analyse av data Med henvisning til Moustakas (1994) hevder Postholm (2005) at hensikten med intervjuene er å gripe fatt i individuelle opplevelser. Jeg ønsker å finne ut hvordan disse erfaringene oppleves av de som er intervjuet, men har også brukt meningsfortetting som utgangspunkt for analysen og for å gi studien et generelt preg (Postholm, 2005). Meningsfortetting handler om å komprimere tekst, først til meningsenheter og videre til sentrale temaer (Kvale, 2001). Med bakgrunn i dette har jeg plassert beskrivelsene i to analysekategorier: institusjonalisert deltakerbane og personlig læringsbane. For å styrke tolkningsvaliditeten i studien er transkripsjonen en del av analyseprosessen, og jeg har brukt «member checking» for å kvalitetssikre datagrunnlaget. I intervjuene forekommer det nærgående spørsmål som er knyttet til lærernes integritet, og under et intervju svarte en nyutdannet lærer «pass» på noen spørsmål. Det peker på etiske problemer i intervjusituasjonen, og som Thagaard (2003) presiserer, er informert samtykke ikke ensbetydende med at de tre nyutdannede lærerne må svare på alle spørsmål. 11

FoU i praksis nr. 1 2009 Troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet Legitimiteten i kvalitative metoder er nært knyttet til begrepene troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet (Kvale, 2001; Postholm, 2005; Thagaard, 2003). Troverdighet i denne studien er prøvd gjennom å granske resultatene opp mot tidligere og lignende studier. En kollega av meg som forsker på tilsvarende felt, har lest intervjuene med tanke på troverdigheten av de tolkninger jeg har kommet fram til. Et annet bidrag til økt troverdighet er at intervjuobjektene har fått detaljert informasjon om hvordan jeg har foretatt transkripsjonene. Bekreftbarheten er kritisk gransket ut fra hvor pålitelige tolkningene framstår, hvor distinkte de er, og om de er gjensidig uavhengige av hverandre. I denne artikkelen er overførbarheten (generaliserbarheten) av tolkningene tett koblet til om leseren kjenner igjen sin egen situasjon i denne teksten, og om han/hun opplever teksten som nyttig. Videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår «Arne», «Berit» og «Unni», tre nyutdannede lærere og deres skoler kort presentasjon Arne har tilnærmet seks års utdanning (adjunkt), hovedsakelig innen realfagene, matematikk og fysikk. Han har ingen erfaring fra arbeidsliv eller skole. I skoleåret 2006/2007 arbeider Arne ved en videregående skole som i hovedsak har yrkesfaglige programtilbud. Skolen har 750 elever. Berit er adjunkt og har utdanningsbakgrunn i historie og norsk. Hun har tatt permisjon fra arbeidet med en mastergrad og er i sitt første yrkesår. Ved hennes skole er det over 200 lærere og 1000 elever, for det meste yrkesfaglige elever. Unni er ny som lærer (adjunkt), men har arbeidet i rundt 15 år i ulike organisasjoner. Hun arbeider ved en videregående skole med vel 300 elever (seks av ti elever har yrkesfaglige tilbud) og rundt 50 lærere. Arne og Berit underviste i skoleåret 2006/2007 i fellesfag/felles programfag i videregående opplæring, og deres timer var noenlunde likt fordelt mellom allmennfaglig studieretning/utdanningsprogram for studiespesialisering og yrkesfaglige studieretninger/utdanningsprogram. Unni hadde i hovedsak studieretningsfag på yrkesfaglig studieretning/ programfag i yrkesfaglig utdanningsprogram. 2 2 I skoleåret 2006/2007 var Kunnskapsløftet innført på Vg1, mens læreplanverket for Reform 94 gjaldt for VK I og VK II. 12

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår Lærernes institusjonaliserte deltakerbaner At skoler legger til rette for deltakelse og læring i team, seksjoner eller avdelinger, og tilretteleggingen inngår i lærernes oppbygging av deres personlige læringsbaner, beskriver Lave og Wenger (2003) som institusjonaliserte deltakerbaner. For å synliggjøre de nyutdannedes deltakelse i skolens praksisfellesskap vil jeg, ved hjelp av reduksjon av lengre intervjutekster til kortere og mer konsise formuleringer (meningsfortetting) (Kvale, 2001), løfte fram noen sentrale sammenhenger mellom lærernes ønsker og behov for profesjonskompetanse, og deres erfaringer med å delta i skolens praksisfellesskaper (se tabell 1). Berit sier gruppenes (faggrupper, seksjoner o.l.) betydning med tanke på nyttige diskusjoner om fag og didaktikk er viktig, og hun begrunner dette slik: «Nyutdannede har andre behov for å tenke gjennom ting enn de som har vært her en stund. De har det under huden.» Av institusjonaliserte deltakerbaner i kompetanseområdet for endring og utvikling, nevner Berit at hun blir sendt på kurs: «[Og] det opplever jeg har en verdi.» Lærernes engasjement og deltakelse i institusjonaliserte læringsbaner er ikke alltid like sterk og god. Etter seks sju måneder i læreryrket har Berit opplevd samarbeidet med de andre lærerne som problematisk. Hun karakteriserer dette slik: «Vi planlegger mye sammen [ ]. I ei gruppe har det fungert toppers, og i ei anna falt det helt i grus.» Unni forteller at hun bevisst søker kontakt med kolleger, både i teamet og utenfor. Hun opplever at: «[De] faglige tingene [ ] blir mer på de uformelle arenaene.» Unni trekker fram skolens engasjement og hennes deltakelse i prosjektet Veiledning av nyutdannede lærere, der hun var: «[Så] heldig å få den pedagogiske lederen som jeg sitter rygg mot rygg med på arbeidsrommet.» Unni ser klart behovet for sterkere tilrettelegging fra skolens side (institusjonaliserte deltakerbaner), og hennes hovedargument er opplevelsen av at læreryrket er preget av individualitet. Hun nevner opplevelsen fra første dag på jobben, da hun kom til «clean desk», eller tom arbeidspult.»[det] fins ikke én ting i hylla som forteller om hva som har foregått tidligere. Ikke et notat fra lærere som har hatt elevene tidligere. Dette vanskeliggjør overgangen til læreryrket for nye lærere.» Arne forteller at skolen har to strukturer på teamnivå, ett fagteam og ett team for alle allmennlærere. Han erfarer at samarbeidet om fag og didaktikk i fagteamet er meget godt, men han er noe tilbakeholden og deltar ikke aktivt i teamet hvor alle allmennlærere er samlet. Arne forklarer sin reservasjon med: «Jeg føler kanskje at jeg har litt å lære først.» Han mener det en klar sammenheng mellom skolens organisering av lærernes arbeidsplasser og hans utvikling av lærerprofesjonen: «Vi vart plassert ganske mange nyutdannet og nytilsatte på samme rom. Følte det var smart, fordi terskelen for å spørre er lav i forhold til rom med lærere som har arbeidet i 30 år.» 13

FoU i praksis nr. 1 2009 For Unni er fellesmøtene en god arena for læring og utvikling, men Arne og Berit opplever at møtene på kollektivt nivå (se tabell 1) i liten grad er et lærende fellesskap. På spørsmål om utvikling i det sosiale kompetanseområdet kommer det også fram ulike erfaringer. For Berit og Unni er teamnivået anerkjent som et fellesskap for læring og utvikling når det gjelder sosiale spørsmål. Arne, derimot, opplever at hans fagteam ikke har satt sosiale spørsmål på dagsorden. Lærernes personlig læringsbaner Ved å bruke personlige læringsbaner som peker innover i fellesskapet (innoverbaner), hevder Wenger (2004) at de nyutdannede slutter seg til fellesskapet for å bli et fullverdig medlem av dets praksis. I noen sammenhenger har de nyutdannede lærerne læringsbaner som peker utover fellesskapet (grensebaner). Den øvrige delen av denne artikkelen må sees i sammenheng med at de nyutdannede søker ut fra fellesskapet for å finne andre posisjoner i forhold til fellesskapet på skolen. Parallelt føler lærerne behov for å etablere, eller har etablert, personlige læringsbaner som kan være starten på deltakelse i andre praksisfellesskap (Wenger, 2004). Arne forteller: «Sånn faglig sett leser meg opp, og i tillegg så samarbeider jeg nært med folk utenfor skolen som underviser i 2FY og 3FY.» Arne har opplevd konflikter med elever, og det tærer på kreftene. I intervjuet nevner han yrkesetiske problemer knyttet til dette: «Er i etiske dilemma om hvordan jeg skal gripe an overfor enkeltelever.» Han ønsker å videreutvikle denne delen av lærerprofesjonen for «[å] se hvor de [elevene] virkelig trenger hjelp.» Arne er aller mest opptatt av tilpasset opplæring: «Det synes jeg er vanskelig [ ]. Der kan jeg utvikle meg.» Han bruker Internett mye: «Nettet er veldig bra. Bruker ClassFronter, har der tilgang på prøver», og fagkolleger ved skolen som har tatt kurs, legger ut aktuell informasjon samt faglige og didaktiske «tips» på ClassFronter. Unni understreker behovet for utvikling av fagkompetanse på individnivå: «Jeg vil si det ligger på det faglige, på områder som en får tildelt som en ikke har vært oppdatert på. [ ] [Det] tror jeg er veldig viktig i skolen som står overfor store forandringer, slik som jeg ser det.» Hun bekrefter at hun ønsker å utvikle egen kompetanse ved å bruke IKT og Internett som medium, og bruker disse mediene til planlegging og ved gjennomføring av undervisning. Berit erfarer behov for økt sosial kompetanse på individnivå: «[Det] sosiale var kanskje ei større utfordring, [ ].» Hun var ikke forberedt på det intense møtet med elevene, og hun er svært overrasket over hvor nært elevene kommer. Berit er konkret og opptatt av å utvikle lærerrollen og samspillet med elevene i deres faglige utvikling, og hun er opptatt av «eksamen for elevene mine, og hvilken rolle jeg skal ha i den forbindelse». Berit 14

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår forteller: «Vi lærere er aktive på ClassFronter. Jeg har fått tilgang på andre rom og ser hva de andre lærere gjør, og det synes jeg er kjempefint. Da stjeler jeg hemningsløst.» Også Berit ønsker å utvikle egen kompetanse ved å bruke IKT og Internett som medium. Drøfting og oppsummering Det har vært en utfordring å forholde seg til egen forforståelse for det problemområdet jeg har valgt å gå inn i. Dette gjelder i særlig grad i analysearbeidet der valg av sitater blir avgjørende for å danne essensen av de nyutdannedes erfaringer. Styrken i en fenomenologisk tilnærming er at den kan bidra til å beskrive den meningen tre nyutdannede lærere legger i opplevde erfaringer etter kort tid i yrket (Postholm, 2005). Jeg har ikke sett eller opplevd dette selv, og her ligger noen utfordringer i arbeidet med prosjektet. Med dette som bakgrunn, og med utgangspunkt i problemstillingen: Hvilke opplevelser har nyutdannede lærere i videregående opplæring når det gjelder videreutvikling av profesjonell kompetanse i første yrkesår?, vil jeg først presentere en kort oppsummering, og deretter diskutere noen trekk ved praksisfellesskap som arena for læring og utvikling. Jeg finner at institusjonaliserte deltakerbaner, som team, seksjon, fagmøter og lignende (se teamnivå i tabell 1), er et godt grunnlag for videreutvikling av profesjonell kompetanse innen de faglige og didaktiske kompetanseområdene. Men samtidig kan samarbeid i praksisfellesskap falle sammen, og lærerne kan etterlyse institusjonaliserte deltakerbaner. De tre lærerne jeg har intervjuet, sier at deltakerbanene i noen grad bidrar til å utvikle deres evner til samhandling og kommunikasjon (sosial kompetanse), men det er et gjennomgående trekk at de yrkesetiske spørsmålene i liten grad er satt på dagsordenen i praksisfellesskapene. Skolens kollektive nivå (fellesmøter) er en institusjonalisert deltakerbane for videreutvikling av kompetanse, men da vi foretok intervjuene i februar/mars i første yrkesår, var kun én av tre nyutdannede lærere entusiastisk deltaker i denne institusjonaliserte deltakerbanen. I det analyserte materialet er det få spor etter institusjonaliserte deltakerbaner for det sosiale og yrkesetiske kompetanseområdet, og de nyutdannede forsøker å etablere personlige læringsbaner (både innoverbaner og grensebaner) parallelt, hvor de søker å utvikle slik kompetanse. I utviklingen av personlige læringsbaner bruker de IKT og Internett med stor entusiasme. 15

FoU i praksis nr. 1 2009 Praksisfellesskap som arena for læring og utvikling Erfaringsutveksling og erfaringslæring med kolleger innen det faglige og didaktiske kompetanseområdet er preget av muntlig og synkron kommunikasjon, men også av asynkron kommunikasjon mediert gjennom LMSsystemet ClassFronter og Internett (Erstad, 2005; Kroksmark, 2006; Søby, Kløvstad, Kristiansen, Erstad, & Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, 2005). Disse personlige læringsbanene peker innover i organisasjonen. Jensen (2008) hevder at en lærergruppe kan tjene på å vektlegge erfaringsdeling i kollegiet og samtidig gjøre dette til grunnmuren i egen strategi for kompetanseutvikling. Det bidrar til å gi en sterk identifikasjon på arbeidsplassen, og det ivaretar behovet for nærhet til yrkesutøvelse og praksis. I forlengelsen av dette sier Wenger (2004) at dannelsen av lærende fellesskaper og opplæring av nyutdannede har en todelt komplementær målsetting: Når videreutviklingen av de nyutdannede er en integrert del av praksisfellesskapets læring, vil møtet mellom nyutdannede og rutinerte lærere føre til en refleksjonsprosess som tjener både de ferske lærerne og fellesskapet. Parallelt med dette oppretter de nyutdannede grensebaner til kunnskapsnettverk og til kunnskapsressurser av ulik art, men særlig til nettsider med sterk tilknytning til lærernes undervisningsfag og til didaktikk. Disse personlige læringsbanene går både parallelt med og på tvers av praksisfellesskap, og det viser at forvaltningen av et profesjonsfelt ikke kun kan skje med utgangspunkt i lokalt utviklet kunnskap. En annen mulig fortolkning av den entusiastiske deltakelsen i flere parallelle praksisfellesskap, er at læreres profesjonskunnskap generelt sett i for liten grad er systematisert og gjort tilgjengelig for nye lærere. De personlige læringsbanene kan også være et uttrykk for en økende kompleksitet i læreryrket og at praksisfellesskapene i skolene ikke blir oppfattet som tilstrekkelig når det gjelder å utvikle ønsket kompetanse (Jensen, 2008). En annen begrunnelse for utstrakt bruk av nettverk og nettressurser er at koblingen mellom kompleksiteten i læreryrket (Morberg & Fransson, 2001) og det individuelle ansvaret hver lærer har for å mestre utfordringene i læreryrket, opptar de nyutdannede. På en annen side kan personlige innover- og grensebaner av denne art like gjerne være et uttrykk for at det digitale kunnskapssamfunnet utfordrer synet på læring og hvordan læring foregår (Jensen, 2008; Kroksmark, 2006), og at IKT og Internett bidrar til å mediere lærernes læringsprosesser på nye måter (Erstad, 2005; Illeris & Andersen, 2004). En samlet framstilling bygger på at lærernes personlige læringsbaner er et møte mellom det lokale og det globale (Wenger, 2004), mellom søken etter kompetanse innover i organisasjonen og utover til nettverk og ressurser mediert i IKT og Internett. Disse identifiseringsprosessene bidrar til å utvikle et fullverdig medlemskap i fellesskapet, samtidig som det gir nye posisjoner i forhold til fellesskap i skolen. 16

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår Arbeidsplassen er et spesielt læringsrom. Det primære formålet med en arbeidsplass er ikke læring, men læring finner sted ut fra noen sentrale føringer og maktstrukturer som er forankret i andre intensjoner enn læring. En stor del av læringen på en arbeidsplass er av uformell karakter, og ikke relatert til bestemte læringstiltak. Det avgjørende for læring på arbeidsplassen er at læringsmiljøet har tre hovedkomponenter; det sosiale læringsmiljøet, kollegers bakgrunn, samt det tekniske og det organisatoriske læringsmiljøet (Illeris & Andersen, 2004). Dette er det generelle bildet. De nyutdannede deltar aktivt og entusiastisk i institusjonaliserte praksisfellesskap på teamnivå. En mulig årsak til det er at arbeidsforholdene ved de tre skolene er preget av støtte og oppmuntrende atferd fra kolleger og ledelse (Flores, 2002). Samtidig er det problematisk å oppfatte praksisfellesskap (som teori for læring) som en harmonisk modell for erfaringsutveksling og -læring (Illeris, 2006). Praksisfellesskap er på ingen måte skjermet for motstand eller konflikter, og det limet som binder sammen et praksisfellesskap, kan være både en arena for kreativitet og et sted for reproduksjon og isolasjon (Wenger, 2004). På en annen side hevder Irgens (2007) at praksisfellesskapene har avgjørende betydning når det gjelder å løse problemer, samt unngå at personer med spesielle oppgaver ikke opplever å bli isolert fra et profesjonelt miljø. Mine analyser gir ikke grunnlag for å hevde at isolering og motsetninger i skolekulturen har kommet klart til uttrykk gjennom erfaringene til de tre nye lærerne. Men lærere plassert i faggrupper ut fra tradisjonelle skillelinjer i videregående skole, kan bidra til «balkanisering» 3 mer enn utvikling og læring (Hargreaves, 2005). Med utgangspunkt i Wengers teorier om praksisfellesskap går det fram i en norsk studie av Skrøvset & Stjernstrøm (2006) at ulikt syn på grunnleggende verdier og/eller for dårlige kommunikasjonsferdigheter fører til at uenigheter utvikler seg til konflikter som ikke er konstruktive. I forlengelsen av dette løfter jeg fram de nyutdannedes erfaringer, som forteller at lærerrollen er sterkt preget av individualitet, og at samarbeid i praksisfellesskap har «falt i grus». Slike opplevelser forteller at kunnskapsutviklingen i skolen også er kontekstavhengig (Irgens, 2007). Avslutningsvis vil jeg trekke fram de nyutdannedes søken etter gode institusjonaliserte deltakerbaner for utvikling av yrkesetisk kompetanse. Det er grunn til å spørre om skolene og praksisfellesskapene har liten oppmerksomhet på lærernes ønsker og behov for å kunne se sammenhengen mellom allmenn moral og etikk og de særskilte kravene yrket stiller (yrkesetisk kompetanse), og/eller om nyutdannede lærere som gruppe, i februar/ mars i første yrkesår, er reserverte og tilbakeholdne når det gjelder å kom- 3 «Balkanisering» innebærer at grupper isolerer seg fra hverandre. I skolesammenheng brukes uttrykket for å illustrere motsetninger som oppstår i skolekulturer, og som hindrer effektiv skoleutvikling. 17

FoU i praksis nr. 1 2009 munisere egen yrkesetisk usikkerhet. Datamaterialet gir lite grunnlag for å anta noe om disse utfordringene, men med bakgrunn i artikkelens hovedinnhold finner jeg det relevant å løfte fram spørsmålene. Litteratur Andreassen, R. A., & Engvik, G. (2008). Nyutdannede lærere i lærende organisasjoner en avgrensing av et forskningsfelt. I T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, G. Løkken, N. Naastad, & F. Rønning (red.), FoU i Praksis 2007. Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning (s. 31 42). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Bayer, M., & Brinkkjær, U. (2003). Professionslæring i praksis: Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis. København: Danmarks pædagogiske universitets forlag. Dale, E. L. (2001). Pedagogikkutdanning og erkjennelsesinteresser. I T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 67 82). Oslo: Gyldendal Akademisk. Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: En kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Engvik, G. (2008). Praksissjokk i videregående skole? I T. L. Hoel, B. Hanssen, R. Jakhelln, & S. Østrem (red.), Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage (s. 111 122). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen en innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Flores, M. A. (2002). Learning, development and change in the early years of teaching. A two-year empirical study. Nottingham: University of Nottingham. Fransson, G. (2006). Att se varandra i handling: En jämförande studie av kommunikativa arenor och yrkesblivande för nyblivna fänrikar och lärare. Stockholm: HLS Förlag. Hoel, T. L., Hanssen, B., Jakhelln, R., & Østrem, S. (2008). Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Hargreaves, A. (2005). Undervisning i videnssamfundet uddannelse i en usikker tid. Århus: Forlaget Klim. Hoel, T. L. (2008). Førsteårslæraren: Er oppfølging i fag og fagdidaktikk nødvendig? I T. L. Hoel, B. Hanssen, R. Jakhelln, & S. Østrem (red.), Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage (s. 161 171). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Illeris, K. (2006). Læring (2. utg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K., & Andersen, V. (2004). Læring i arbejdslivet. Frederiksberg: Roskilde universitetsforlag. Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon: Å arbeide som profesjonsutdannet. Bergen: Fagbokforlaget. Jensen, K. (2008). Profesjonslæring i endring (ProLearn). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, i samarbeid med Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo. 18

Gunnar Engvik: «Hvordan skal jeg [ ] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår Kroksmark, T. (2006). Innovativ lärande. Didaktisk tidsskrift för praktikere och forskare, 16(2 3), 7 22. Kunnskapsdepartementet. (2008). St.meld. nr. 31 (2007 2008) Kvalitet i skolen. Oslo: Forfatteren. Kvale, S. (2001). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Kvale, S. (2003). Forord til den danske utgaven. I J. Lave & E. Wenger, Situert læring. Legitim perifer deltakelse (s. 7 12). København: Hans Reitzels Forlag. Kvernbekk, T. (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. (Oversatt til dansk ved Bjørn Nake, dansk forord av Steinar Kvale.) København: Hans Reitzels Forlag. Moos, L. (2003). Pædagogisk ledelse: Om ledelsesopgaven og relationerne i uddannelsesinstitutioner. København: Børsen. Morberg, Å., & Fransson, G. (2001). De första ljuva åren: Lärares första tid i yrket. Lund: Studentlitteratur. Munthe, E. (2003). Teachers professional certainty. Bind nr. 25, doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo. Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode en innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Raaen, F. D. (2007). Mestring av læreryrket hva, hvordan og for hvilke hensikter? En analytisk tilnærming. Oslo: Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo. Skrøvset, S., & Stjernstrøm, E. (2006). Ulike arenaer for utøvelse av ledelse: Praksisfellesskap og delkulturer. I J. Møller & O. L. Fuglestad (red.), Ledelse i anerkjente skoler (s. 160 178). Oslo: Universitetsforlaget. Skårderud, F., Fauske, H., Kollestad, M., Nilsen, S., & Nygren, P. (2005). Profesjonelle handlingskompetanser utakter mellom utdanning og yrkespraksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 89(6), 461 474. Stålsett, U. E. (2006). Veiledning i en lærende organisasjon. Oslo: Universitetsforlaget. Säljö, R. (2002). Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling: Mennesket og dets redskaper. I I. Bråten (red.), Læring: I sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Søby, M., Kløvstad, V., Kristiansen, T., Erstad, O., & Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (2005). På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Turmo, A., & Aamodt, P. O. (2007). Pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående skole: En kartlegging. Oslo: NIFU STEP, Studier av innovasjon, forskning og utdanning. Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning. Oslo: Forfatteren. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143 178. Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber læring, mening og identitet. (Oversatt til dansk ved Bjørn Nake.) København: Hans Reitzels Forlag. 19