På spor av en ny fjerndidaktikk?

Harald Jarning Utkast til NLK Uppsala 2013 På spor av en ny fjerndidaktikk? Voksende og kanskje overnasjonale format for regulerende tekster for utdanning kan en ane konturene av i veven av europeiske og nasjonale kvalfikasjonsrammeverk. Med læreplanhistoriske briller representerer EQF/NKR ubestemte og uoversiktlige rammer omkring tradisjoner flere av nivåene i dagens lange utdanningsløp. Fjerndidaktikk er forslag til foreløpig navn på slike overnasjonale reguleringer av utdanning og læreplaner. I faglig arbeid med overganger mellom nasjonal og overnasjonal læreplanregulering er det også grunner til å utveksle erfaringer om utfordringer og muligheter som kommer fram i slike tilvekster til regulering av utdanningsinnhold og didaktisk arbeid. Det kan gi hjelp til å oppdage spørsmål som inviterer til oppfølging gjennom forsøk og forskning. Det er ikke uvanlig å holde fram mulighetene nettopp for historiske tilnærminger til å gi støtte for å klargjøring av hva som er aktuelle utdanningsvitenskapelige kunnskapsspørsmål. For å få avstand til framveksten av nye overnasjonale reguleringsformer brukes noen tilbakeblikk til institusjonelle og didaktiske nydanninger fra langt tidligere europeisk utdanningshistorie. Et udannet kvalifikasjonsrammeverk Over få tiår er det betydelige endringer i rekkene av nøkkelord for store utdanningsoppgaver og lærerarbeid. Nå er blant annet utdanningsløpet, læringsutbytte, opplæringslov og kvalifikasjonsrammeverk standard utdanningsnorsk og markører av nasjonale og overnasjonale rammer om utdanningsoppdrag, utforming og design av læreplaner og andre regulerende tekster fra stadig flere formuleringsarenaer. 1988 var gjennombrudd for denne kunnskapspolitiske språkvendingen i norsk sammenheng. Fra den atlantiske pulsmåleren OECD kommer knowledge policy og beslektede språkskifter få år tidligere. «Skal vi komme videre innen diskurser innenfor didaktikk og psykologi som del av en felles utdanningsvitenskap, trenger vi også å ta opp spørsmål knyttet til dannelse» skrev Erling Lars Dale i boka «Kvalitet i norsk skole». Manuskriptet var ikke ferdig revidert før han døde så brått, men formuleringen peker mot det uferdige i den raske overgangen til nye overnasjonale og nasjonale kunnskapsrammer for dagens lange utdanningsløp. Som feltet utdanningsvitenskap bruker kvalifikasjonsrammeverket i norsk omsetting knapt termen 1

danning/dannelse. På dagens utdanningsnorsk omtales forventet læringsutbytte i de tre lagene kunnskaper ferdigheter generell kompetanse. Det hører med til faktiske utviklingslinjer i norsk sammenheng at kvalifikasjonsrammeverket ikke er helt samstemt i valg av nøkkelord og fagspråk. Som eksempel vil artikkelen ta fram oppbygging og ordvalg i nye rammeplaner i Norge for grunnskolelærerutdanning fra 2010. Når det gjelder oppbygging tar presentasjonen også fram noen sammenlikninger med tilsvarende plansett for ingeniørutdanningsområdet som kom i bruk et par år senere. Kunnskapspolitisk dagsordenskifte og annerledes utdanningsretorikk I norsk sammenheng var 1988 gjennombrudd for en kunnskapspolitisk vending i norsk sammenheng. I den store atlantiske trendsetteren OECD kommer knowledge policy i bruk få år tidligere. Over få tiår har honnørordene for kunnskapstemaer for skole og utdanning skiftet ofte. Det samme har betegnelsene for utdanningsområder, lovverk, departement, fagråd og direktorat. I norsk sammenheng er det nå nyord som utdanningsløpet mot læringsutbytte som gjelder, og opplæringslov og kvalifikasjonsrammeverk, som setter rammer om utforming og design av læreplaner og andre regulerende tekster fra stadig flere formuleringsarenaer. Samleord nasjonalt og internasjonalt er kunnskap, kompetanse, kvalifisering, læring. Fra formuleringsarena over realiseringsarenaer og med tilbakekoblinger gjennom nye kontrollarenaer er et typisk kretsløpet: Kunnskapsdepartement og direktorat, kompetansemål, kvalifikasjonsrammeverk, læringsutbytte, ansvarsstyring. Med travelhet og krav til raske resultater, få tidslinjer, korte faktakunnskaper og nytale, er rommet stort for politiske og faglige skolemoter. Undervisning, oppdragelse og danning er blant nøkkelord som er utenfor dagens meny. Denne strategiske oppmerksomheten om kunnskap og læring gjennom utdanning, forskning og nyskaping har utviklet seg i en periode da kunnskapsstyring «innenfra» kan virke mer enn vanlig omskiftelig. EQF/NKF er blant nye styringsgrep som kan ha betydning for utvekslinger mellom ekstern og intern kunnskapsstyring i utdanningsområder. 2

Kvalifikasjonsrammeverk mellom beskrivelse og regulering I forskning om kvalifikasjonsrammeverk har blant annet Michael Young og Berit Karseth trukket fram at kvalifikasjonsrammeverk kan ses som: Verktøy for oversetting og oversiktlige omtaler av utdanninger En allmenn læreplanepistemologi for alle typer høyere utdanning på tvers av kunnskapsfelter og språkområder Blant eksempel på sammensatte beskrivende og normerende trekk i NKR er dette utdraget: Kvalifikasjonsrammeverket beskriver det læringsutbyttet det forventes at alle kandidater som har fullført utdanning på det aktuelle nivå skal ha ved endt utdanning. Kvalifikasjonene i høyere utdanning beskrives nå gjennom læringsutbytte heller enn innsatsfaktorer, og beskrivelsene er gyldige for alle kandidater uavhengig av fagområde. Forhåndssatt læringsutbytte Læreplaner er framtidsutkast og forsøk på å foregripe hva som er viktig kunnskap og læring for generasjoner som er under utdanning. Kvalifikasjonsrammeverk som form stiller opp framtidige læremål i form av forhåndsbestemte maler for omtaler av læringsutbytte. I arbeid med scenarier og vurderinger av framtidig potensiale i forskningsstrategiske sammenhenger (Martin and Irwing 1998) er det lagt vekt på at slike kunnskapsvurderinger er foreløpige og krever faglig beskjedenhet. EQF/NKR er formulert uten slik beskjedenhet. Dynamiske pedagogiske mål Kapittelet til John Dewey om Aims in Education i Democracy and Education er et klassisk eksempel på en tilnærming til utvikling og formulering av pedagogiske mål som er tydelig annerledes enn rammene i EQF/NKR. Noen typiske utsagn er: The aim as it first emerges is a mere tentative sketch. The act of striving to realize it tests its worth.. usually acting upon it brings to light conditions which had been overlooked. This calls for revision of the original aim.an aim must, then, be flexible; it must be capable of alteration to meet circumstances. An end established externally to the process of action is always rigid (Dewey 1916/1985, p. 111) A true aim is thus opposed at every point to an aim which is imposed upon a process of action from without. The latter is fixed and rigid. (Dewey 1916/1985, p. 117) 3

Et annet kjent eksempel kan hentes fra Wolfgang Klafkis arbeider om didaktiske analyse. Grunnleggende i Klafkis danningsrettede didaktiske analyse er hans tosidige tilnærming til innholdet i utdanning med nøkkelordene på tysk BILDUNGSGEHALT/BILDUNGSINHALT Utdanningsinnhold/danningsinnhold Andre og tredje tema i rekka på fem analysespørsmål viser hvordan denne didaktiske analysen retter oppmerksomhet mot blandede tidshorisonter i innhold og faglighet. II. What significance does the content in question, or the experience, knowledge, ability, or skill to be acquired through this topic already possess in the minds of the children in my class? What significance should it have from a pedagogical point of view? III. What constitutes the topic s significance for the children s future? (Westbury et. al. 2000, p 151-52) Et markert fellestrekk i tilnærmingene hos Dewey og hos Klafki er at vurderinger av hva som er viktig læringsinnhold ikke bare er forhåndsbundet Oversetting som filter? Terminologi ikke bare i EQF men også i den norske nasjonale varianten er I stor grad basert på engelskspråklige tradisjoner og klassifikasjonsmønstre. Mønstrene samsvarer langt fra alltid med tradisjoner i andre deler av Europa. Eksempel på nøkkelord i skandinaviske og kontinentale tradisjoner som manger i NKR er bildung/danning og wissenschaft/vitenskap. Eksempler som disse gir grunn til videre undersøking av om EQF kan fungere og utvikle seg som filter mot tradisjoner og perspektiver og gi støtte for tap av variasjon av vitenskapelige og faglige tradisjoner innen høgre utdanning i europeisk sammenheng. 4

Noen norske eksempler I det nasjonale rammeverket er de tre læringsutbytteområdene oversatt som: KUNNSKAPER Utdyping kunne være og forståelse FERDIGHETER og dyktighet GENERELL KOMPETANSE og danning Nasjonal rammeplan for grunnskolelærerutdanning bruker danning som term og perspektiv: Norsk er eit kunnskaps- og danningsfag, eit estetisk fag, eit språkfag og eit praktisk profesjonsfag. Under GENERELL KOMPETANSE : kan leggje til rette for at arbeidet med språk og litteratur kan styrke identiteten til elevane og oppmode dei til aktiv deltaking i det offentlege liv Under GENERELL KOMPETANSE for MATEMATIKK: Studenten har forståelse for matematikkfagets betydning som allmenndannende fag og dets samspill med kultur, filosofi og samfunnsutvikling, har innsikt i matematikkfagets rolle innenfor andre fag og i samfunnet, har innsikt i matematikkfagets betydning for deltakelse i et demokratisk samfunn FoU i felt uten gamle FoU-tradisjoner Et annerledes eksempel tar opp utvidet bruk av forskning og FoU innen felt der det ikke har vært tradisjon for å bruke denne tilnærmingen til markering av krav til utvikling av ny kunnskap. I en evaluering fra 2009 av et kunststipendiatprogram som startet i 2003, tar professor Søren Kjørup opp at tiltaket, til forskjell fra liknende kvalifiseringprogram i andre europeiske land, knytter FoU på tredje nivå i Bologna-systemet til nyskapende kunstnerisk arbeid. Det kan jeg ikke se som andet end et klogt valg. Jeg forstår slet og ret ikke hensigten med ligesom at skifte retning på tredje trin, således som den gængse europæiske model i forskellige varianter kræver det altså at den kunstnerisk uddannede nu skal til at drive en form for akademisk forskning ved siden av det kunstneriske virke, men altså uden at have en grunduddannelse der peger frem til dette. 5

Overnasjonale rammer - en fjerndidaktikk? Overnasjonale tradisjoner og forbilder er langt fra nye trekk i europeisk utdanningssammenheng. I sin historiske gjennomgang av tenking om utdanning og pedagogikk i fransk sammenheng trekker Emile Durkheim fram Karl den stores tid som en periode med kimer til et nytt mønster med tre utdanningsnivåer med skoler i menighetene, katedral- og klosterskoler, og eliteskolen knyttet til hoffet (Durkheim 1977, kap 4, særlig s. 43). Norge inkluderes i andre nivå i dette utdanningsmønsteret knyttet til vestlig kristendom fra midten av 1100-tallet med etablering av de første katedralskolene. Fra gamle til nye regulerende tekster For å få avstand til oppkomsten av nye europeiske reguleringsformer er det også aktuelt å bruke kjente didaktiske nyvinninger fra 1600-tallet som kontraster jesutittenes Ratio Studiorum fra 1599 og Comenius Didactica Magna fra 1658. I Didactica Magna fra 1658, kap. 32 presenterer Comenius en høyteknologisk visjon: Didaktografi er en analog til typografi. Trykkpressa som idealtype har heller ikke beskjedne forestillinger om didaktisk kunnskapsskifte mellom generasjoner. «Jag vill... fasthålla jämförelsen med boktryckarkonsten Av dette skäl skulle den nya undervisningskonsten kunna kallas didakografi (skrift medelst undervisning) Papperet är lärjungarna, i hvilkas hjärnor vetandets skrivtecken skall tryckas. Typerna är läroböckerna och annat undervisningsmaterial, varigenom lärostoffet lättare bibringas. Trycksvärtan är lärarens talade ord, som överför meningen i lärostoffet från böckerna til åhörarnas hjärnor. Pressen är disciplinen, som förbereder och tillhåller lärjungarna att ta upp det sagda. (s. 295-96) Alle sitat er fra Tomas Kroksmarks svenske utgave av DM (1989). I 1599 ble jesuittenes Ratio Studiorum godkjent av den katolske kirken som overnasjonal studieplan for alle jesuittenes skoler. Dette overnasjonale forbildet var en virksom referanseramme i alle fall i 150 år. Detlef Müller omtaler jesuittenes skoler som et nærmest perfekt utdanningssystem, men «unrelated to the national and regional forms of education that were present as well (Müller mfl 1977, s. 16). 6

Nasjonale terskeleksamener byggesteiner i nasjonalstatlig regulering av utdanning Fra midten av 1700-tallet er et nytt trekk at jesuittene blir erklært uønsket i land etter land i Europa. Det åpner mer rom for nasjonalstatlig regulering av utdanninger. Få tiår etter at jesuitterordenen er uønsket i Frankrike etablerer Napoleon første utgave av en moderne terskeleksamen mellom det som i dag er videregående og høyere utdanning - baccalaureat. I årene etter moderniserer en i Danmark (og Norge) universitetsopptakseksamen, Examen Artium i 1809, og Preussen standardiserer Abitur i 1810 (Müller 1987, s. 18). I nordisk sammenheng er skifter fra opptaks- til avgangseksamener et senere markert trekk. Eksamensavviklingen er på flyttefot til universitetsforberedende skoler i løpet av andre halvdel av 1800-tallet, i Danmark i 1850, i Finland i 1858, i Sverige i 1862 og i Norge i 1883. Dette gir utdanningsstatlige meritokratiske redskaper (Jarning 2010) i videre utvikling av nasjonale sammenhengene utdanningssystemer, inkludert enhetsskoleprogram gjennom det 20. hundreåret. Ratio Bolognaise? Nye trekk med kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbytte Jesuittenes Ratio studiorum fungerte som overnasjonalt forbilde over to hundreår. EQF/NKR inviterer til overveielser av om dette er kimer til overnasjonal regulering av utdanninger med noen nye former. Learning outcome/læringsutbytte har blitt nøkkelord for utvikling av målområder som skal være brukelige i flere sammenhenger: i administrasion og styring, i utvikling av studieprogram og undervisning fra læreres side, og i regulering av studieinnsats, kvalifisering og danning fra studenthold. Slike reguleringer gjennom rammer for omtaler av læringsutbytte har trekk som kombinerer nye og usikre sider. Blant trekk som inviterer til tvisynte didaktiske drøftinger og analyser er: Mål som forventet læringsutbytte gjør det vanskeligere å opprettholde en tradisjonell didaktisk kortslutning direkte fra undervisning til elever og studenters læring Læringsutbytteomtaler åpner for svekket tradisjonsmakt og disiplinstyring og for fokus mot enkeltområder framfor sammenhenger og systematiske tema Mål for læringsutbytte åpner for økt dokumentering av realkompetanse utenom formell utdanning og kan svekke institusjonell definisjonsmakt over fagfelt Bruk av deskriptorer kan styrke didaktisk formalisme og svekke forbindelser mellom fagspråk og forvaltningsspråk Mål for læringsutbytte inviterer til forsterket ansvarsstyring for målt læringsutbytte 7

Noen referanser Aas, Gro Hanne. 2006: Likhet uten solidaritet. Inst. for idehistoria, Gøteborgs universitet Comenius, Jan Amos. 1658/1896: The great didactic. London. Delanty, Gerard. 2001: Challenging Knowledge. Open University Press Dewey, John 1916/1985: Democracy and Education. Durkheim, E. 1977: The Evolution of Educational Thought. London Hamilton, David. 2009: Blurred in translation: reflections on pedagogy in public education, in Pedagogy, Culture & Society, Vol. 17, No. 1, march 2009, 5-16 Hamilton, David. 2009: Towards a theory of schooling. London: Falmer. Jarning, H. 2010: Resultater som teller, i Elstad E. og K. Sivesind (red.) PISA sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget, 2010 Karseth, Berit. 2008: Qualifications frameworks for the European higher education area, in Utbildning&Demokrati 2008, Vol. 17. No 2, 51-72 Klafki, Wolfgang. 1958/2000: Didaktik Analysis as the Core of Preparation of Instruction, in Westbury, Ian, et. a. (ed.): Teaching as a Reflective Practice. LEA. Mahwah, NJ/London Muller, Dmfl (red)1987: The Rise of the Modern Educational System. Cambridge UP Young, Michael. 2007: Qualifications Frameworks: some conceptual issues, In European Journal of Education, Vol. 42, No. 4, 2007 8