Bacheloroppgave i GLU 1-7

Ute av syne, ute av sinn om innagerende atferd i skolen av Sunniva Myrseth Kandidatnummer: 618 Veileder: Mette Birgitte Helleve, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04.2015 Antall ord: 6685

Har du sett slik en jente! Har du hørt slik en jente! Ikke en lyd! Bare snill og flink og ti og tjue Tusen millioner stille. (Dahle & Nyhus, 2002)

Sammendrag Nøkkelord: Innagerende atferd, tilrettelegging, læringsmiljø, relasjoner, anerkjennelse. I dagens skole er det et problem at elever som viser utagerende atferd får mesteparten av lærerens oppmerksomhet. Elever som viser innagerende atferd blir bagatellisert og ignorert, til tross for at forskning viser at denne atferden omtrent er like vanlig som utagerende. De sitter jo bare der og gjør det de skal, kan mange tenke, men innagerende atferd er i bunn og grunn et like stort atferdsproblem som det utagerende atferd er. I læreplanen for Kunnskapsløftet er det flere mål som krever sosial interaksjon mellom elevene. For elever som viser innagerende atferd kan disse målene virke uoppnåelige. Formålet med oppgaven er å kaste lys over et atferdsproblem som har fått lite oppmerksomhet i skolen, og håpet er at den kan bidra til økt kunnskap om hvordan læreren kan møte disse elevene på best mulig måte. I oppgaven vil fokuset rettes mot de elevene som velger å trekke seg tilbake i sosiale settinger, og som står i fare for å havne utenfor læringsmiljøet. Problemstillingen lyder: Hvordan kan læreren legge til rette for et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd? For å svare på problemstillingen har jeg lest relevant teori og forskning om temaet, samt benyttet kvalitativ metode, der jeg har intervjuet to lærere i barneskolen. I oppgaven finner jeg at tiltak som er sentrale for å skape et godt læringsmiljø for disse elevene er å skape et trygt miljø, gode relasjoner og å vise anerkjennelse.

Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning... 5 1.1 Presentasjon av og begrunnelse for tema og problemstilling... 5 1.2 Oppgavens fokus... 5 2.0 Teori... 6 2.1 Innagerende atferd i skolen... 6 2.1.1 Symbolsk interaksjonisme som grunnlag for forståelse... 7 2.2 Tilrettelegging for det stille atferdsproblemet... 8 2.2.1 Det gode læringsmiljøet... 9 2.2.2 Relasjonenes betydning... 10 2.2.3 Anerkjennelse... 10 3.0 Metode... 11 3.1 Kvalitativt intervju... 11 3.2 Valg av informanter... 12 3.3 Framgangsmåte... 12 3.4 Forskningsetiske prinsipper... 13 4.0 Presentasjon og drøfting av materiale... 14 4.1 Analyse av materiale... 14 4.2 Drøfting av materiale i lys av problemstilling og relevant teori... 15 4.2.1 Synlig usynlig... 15 4.2.2 Eg blir te meg i møte med deg... 16 4.2.3 Behovet for et trygt miljø... 16 4.2.4 Relasjonsbygging... 17 4.2.5 Sosial ferdighetstrening... 18 4.2.6 Anerkjennelse... 19 5.0 Konklusjon... 20 5.1 Videre forskning... 21 Litteraturliste... 21 Vedlegg 1: Intervjuguide... 23 Vedlegg 2: Informasjonsskriv... 24 Vedlegg 3: Egenerklæring angående fusk og plagiering... 26 4

1.0 Innledning 1.1 Presentasjon av og begrunnelse for tema og problemstilling I følge Sørlie og Nordahls forskningsrapport om problematferd i skolen (1998) er det omtrent like mange elever som viser innagerende atferd i skolen som utagerende. Likevel synes den innagerende atferden å ha vekket liten grad av bekymring (Lund, 2012). I mine praksisperioder som lærerstudent har jeg opplevd elever som har vært stille og tilbaketrukne. Elever som ofte blir usynlige i mengden, og som taper kampen om oppmerksomhet med elever som viser utagerende atferd. Jeg har sett hvor vanskelig det kan være å nå inn til slike elever, både for læreren og medelever. Dette har fått meg til å ville finne ut mer om det som blir kalt innagerende atferd blant barn og unge. Jeg opplever det som et spennende tema, som det er viktig at ikke blir bagatellisert og ignorert av læreren. Som fremtidig lærer ønsker jeg å ha god kunnskap om hvordan jeg best kan legge til rette for at de stille elevene skal trives og føle seg inkludert i fellesskapet. Problemstillingen min lyder derfor slik: Hvordan kan læreren legge til rette for et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd? 1.2 Oppgavens fokus Oppgaven vil rette fokus mot lærerens ansvar i møte med elever som viser innagerende atferd i barneskolen. Det finnes elever som kan være stille og sjenerte, men som likevel trives godt på skolen. Det er ikke disse elevene jeg vil rette fokus mot i denne oppgaven. Opplæringsloven slår fast at alle elever har rett til et godt læringsmiljø på skolen (Opplæringslova - oppll., 1998). På bakgrunn av dette vil det være de elevene som velger å trekke seg unna og som står i fare for å havne utenfor læringsmiljøet jeg vil legge vekt på. De elevene som har en atferd som viser at de ikke har det godt. Det kan være elever som er avvisende eller usikre, og som trekker seg tilbake i sosiale settinger (Lund, 2012). I dette arbeidet vil jeg basere meg på teorien og arbeidet til blant annet Ingrid Lund, Terje Ogden, Mari-Anne Sørlie og Thomas Nordahl. For å finne svar på problemstillingen vil jeg starte med å belyse relevant teori og forskning. Begreper som vil bli gjort rede for er i hovedsak innagerende atferd, tilrettelegging og godt 5

læringsmiljø. Videre presenterer jeg valg og begrunnelse av metode, før jeg analyserer materiale og presenterer viktige trekk. Deretter vil jeg drøfte resultatene i lys av teori og problemstillingen. Til slutt kommer en konklusjon for å svare på problemstillingen. 2.0 Teori 2.1 Innagerende atferd i skolen Begrepet atferdsproblemer blir definert på ulike måter. I min oppgave har jeg valgt å ta utgangspunkt i Terje Ogdens definisjon. Atferdsproblemer i skolen er elevatferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger (Ogden, 2009, p. 18). Han hevder at slik atferd kan hemme elevens læring og utvikling og sosial samhandling med andre (Ogden, 2009). Innenfor atferdsproblemer finnes det to klare ytterpunkter; utagerende og innagerende atferd. I Sørlie og Nordahl sin forskning kommer det fram at det er nesten like mange elever som viser innagerende atferd som utagerende (Sørlie & Nordahl, 1998). Likevel har det lenge vært den utagerende atferden som har vært i fokus, mens den innagerende har kommet i skyggen. En viktig grunn til dette er at elevene som viser utagerende atferd kan lage mye uro og bråk, og provosere de voksne (Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2005). Selv om ikke innagerende atferd utfordrer omgivelsene på samme måte som den utagerende, kan den likevel oppleves som svært problematisk for den det gjelder (Ogden, 2009). Det er viktig at læreren har forståelse for dette atferdsproblemet. I denne oppgaven vil jeg derfor fokusere på elevene som viser innagerende atferd i skolen. En definisjon på innagerende atferd som et atferdsproblem er i følge Lund: Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres, kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og usikkerhet (Lund, 2012, p. 27). Lunds hypotese er at de stille og tilbaketrukne elevene blir bagatellisert og oversett. Elevene vender følelser og tanker innover seg, noe som resulterer i at omgivelsene ikke blir forstyrret (Lund, 2012). Sørlie og Nordahl (1998) skriver i sin forskningsrapport om de samme kjennetegnene på innagerende atferd som de Lund beskriver, men de omtaler atferden som sosial isolasjon. Man kan dele inn kjennetegn på innagerende atferd i fire hovedtyper: depresjon, angst, psykosomatiske problemer og sosial tilbaketrekking. I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i de elevene som velger å trekke seg tilbake i sosiale settinger, noe som kan hindre deres læring og utvikling over tid (Bru, 2011). Det er viktig å påpeke at ikke alle elever som viser innagerende atferd, 6

viser det av samme grunn. De er forskjellige og har ulike behov og opplevelser. Eksempler på opplevelser kan være skilsmisse, dødsfall i familie eller mobbing (Lund, 2004). 2.1.1 Symbolsk interaksjonisme som grunnlag for forståelse Som lærer eller som voksen kan det være vanskelig å forstå hvorfor elever viser innagerende atferd. For å utvide vår forståelse for atferdsproblemet og for å kunne tilrettelegge på best mulig måte, kan det være hensiktsmessig å se på teorier som bygger på livserfaringer, kunnskap og empiri. De kan hjelpe oss til å se det vi allerede vet noe om, fra nye innfallsvinkler, og vi kan oppdage noe nytt ved atferden (Lund, 2012). For å kunne studere innagerende atferd på en ny og bedre måte, vil jeg anvende en sosialpsykologisk tilnærming. Georg Herbert Mead betraktes som en av sosialpsykologiens grunnleggere, og som opphavsmannen til symbolsk interaksjonisme, også kalt speilingsteorien (Mead, 1934). Teorien vektlegger hvordan en persons oppfatning av seg selv formes og utvikles gjennom sosial samhandling og i en prosess som oppstår i møte med andre mennesker. The self is something which has a development; it is not initially there, at birth, but arises in the process of social experience and activity, that is, develops in the given individual as a result of his relations to that process as a whole and to other individuals within that process (Mead, 1934, p. 135). I følge Mead (1934) er selvet ikke noe medfødt, men noe som utvikler seg gjennom sosialiseringsprosessen. Mennesker har evne til å justere sin atferd, og tolke den ut fra andres handlinger. Vi kan forestille oss handlinger i fantasien vår, og tenke over dem uten at de utføres. Slik ser vi handlingene som symbolske objekter (Lund, 2012). Begrepet den signifikante andre brukes for å vise hvordan sosialiseringsprosessen foregår. En signifikant annen er en som er svært viktig for vår læring og utvikling. Vi lærer gjennom kjennetegn og den sosiale relasjonen vi har til den andre. I skolesammenheng kan den signifikante andre være en som eleven har en god relasjon til. Det kan være en lærer eller medelever (Nordahl, 2002). 7

2.2 Tilrettelegging for det stille atferdsproblemet Tilpasset opplæring er et overordnet begrep som norsk skole er pliktig å følge. Opplæringslovens 1-3 sier at alle elever har rett til læring og utvikling ut fra sine evner og forutsetninger (Opplæringslova - oppll., 1998). Tilpasset opplæring handler ikke bare om elevens læring, men også om lærerens tilrettelegging. Det er når disse to korresponderer at vi kan kalle det tilpasset opplæring (Ekeberg & Holmberg, 2005). Med utgangspunkt i opplæringslovens 1-3 om tilpasset opplæring, vil jeg se nærmere på begrepet tilrettelegging, som omtales i problemstillingen. Når læreren skal tilrettelegge for tilpasset opplæring må det ifølge Opplæringsloven tas utgangspunkt i elevens forutsetninger. Dette er avgjørende for at eleven skal kunne oppleve mestring på skolen. Elevforutsetninger handler om elevens evner, kunnskaper og erfaringer (Skaalvik & Skaalvik, 2013). I denne sammenheng kan man se elevforutsetningen som innagerende atferd, i form av at eleven ikke ønsker å delta sosialt. I den didaktiske relasjonsmodellen tilpasset etter Hiim og Hippe vektlegges det at undervisningens mål, innhold, arbeidsmåter, vurdering, rammefaktorer og elev- og lærerforutsetninger er gjensidig avhengige av hverandre. I planleggingen av undervisning er det derfor viktig å se på undervisningen som en helhet (Hiim & Hippe, 1998). I denne oppgaven kan man se faktoren arbeidsmåter som hvordan læreren kan legge til rette for et godt læringsmiljø når elevforutsetningen er at eleven vegrer seg for sosial interaksjon. I denne sammenheng blir det lagt vekt på arbeidsmåter som kan fremme både faglig og sosial læring og utvikling. Med utgangspunkt i oppgavens omfang og problemstilling velger jeg å ikke se nærmere på de andre faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen. Faktoren mål vil likevel komme fram, men kun i form av utfordringer elever som viser innagerende atferd kan ha når det gjelder kravet om sosial interaksjon på skolen (Bru, 2011). Mange elever som viser innagerende atferd synes det er vanskelig å skulle samarbeide med andre, og blir ofte passive og tilbaketrukne i slike situasjoner (Sørlie & Nordahl, 1998). Utvikling av det samarbeidende mennesket er et overordnet mål for opplæringen som blir utdypet i den generelle delen av Kunnskapsløftet. Her legges det vekt på hvordan læring skjer i samspill med andre (Utdanningsdirektoratet, 2006). Både læreren og elever som viser innagerende atferd vil støte på utfordringer når målet er at eleven skal bli et samarbeidende menneske. 8

2.2.1 Det gode læringsmiljøet Når ordene stopper opp og følelsene vendes innover mot en selv, er det viktig med et trygt og godt sted å være. Skolen er en arena der den eleven som viser innagerende atferd tilbringer store deler av sin hverdag (Lund, 2012). Bru (2011) hevder at elever som viser innagerende atferd har behov for et læringsmiljø som er strukturert og forutsigbart. I kapittel 9a i opplæringsloven, som omhandler elevenes skolemiljø, står det at enhver elev i norsk skole har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø (Opplæringslova - oppll., 1998). Skaalvik og Skaalvik definerer læringsmiljø slik: det miljøet, den atmosfæren, den sosiale interaksjonen og de vurderingene som elevene erfarer eller opplever i skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2013, p. 186). Her blir det viktig å skille mellom læringsmiljøet slik det er tilrettelagt, og læringsmiljøet slik elevene opplever det. Det er elevenes opplevelse av læringsmiljøet som har konsekvenser for deres læring og utvikling. Jeg vil fokusere på viktige pedagogiske prinsipper som har betydning for hvordan elevene opplever et godt læringsmiljø - blant annet et trygt miljø der det er god struktur og oversikt, og et godt sosialt miljø (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Lund (2012) mener at det psykososiale læringsmiljøet på skolen skal føles trygt. Elevene skal kunne føle seg trygge til å si fra dersom ting blir for vanskelige, eller om det er noe de ikke forstår. For at læringsmiljøet skal føles trygt er det nødvendig med struktur og oversikt. Læringssituasjonen må være forutsigbar. For at den skal være det må læreren gjøre det klart for elevene hva som forventes av dem, for at de skal kunne oppleve mestring. Dette kan gjøres ved at læreren synliggjør målene for undervisningen, og formidler forventninger om hvordan de skal arbeide, hvor mye og hvor godt de skal gjøre det (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For at de sårbare elevene skal tørre å tre frem, gir Lund (2012) uttrykk for at læreren må være en tydelig leder, som formidler vennlighet og respekt. I følge Nordahl (2002) bygger god klasseledelse på en autoritativ leder som er en tydelig voksenperson, som gir elevene varme og omsorg. Et godt læringsmiljø er et aksepterende og inkluderende miljø. Læreren viser en anerkjennende holdning for elevenes sterke og svake sider, og det er akseptert at noen trenger mer tid enn andre. Det er et sted der det er gjensidig respekt og gode relasjoner mellom lærer og elev, og mellom elever (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 9

2.2.2 Relasjonenes betydning Barn og unge tilbringer store deler av sin hverdag på skolen, og for at de skal trives og prestere godt i læringsmiljøet, er gode relasjoner til andre av stor betydning (Drugli, 2012). Nordahl (2002) hevder at de elevene som har et godt forhold til læreren sin, trives bedre i skolen. En god relasjon retter oppmerksomheten mot å kunne kommunisere og samhandle med andre mennesker. I en god lærer-elevrelasjon bryr læreren seg om den enkelte elev, støtter og motiverer og er interessert i hvordan eleven har det. Eleven vet hva læreren forventer, og lærer og elev har gjensidig respekt for hverandre (Utdanningsdirektoratet, 2012). Symbolsk interaksjonisme er et stikkord for å kunne forstå betydningen av relasjoner. Dette har jeg gjort rede for tidligere i denne oppgaven. Relasjonen mellom lærer og elev er avgjørende for hvordan samhandlingen blir. Er det en dårlig relasjon mellom dem, vil dette sannsynligvis påvirke deres atferd. Signifikante andre kan i denne sammenheng være læreren eller en medelev. Læreren kan derfor ha en avgjørende betydning for den eleven som viser innagerende atferd, og for hans/hennes atferd (Nordahl, 2002). Sørlie og Nordahl (1998) skriver i sin forskningsrapport at elever som viser innagerende atferd i mange tilfeller er ensomme og engstelige. Deres største utfordring er ofte det å føle mestring når de er sammen med andre (Lund, 2012). Å danne gode relasjoner til noen kan slik sett virke uoppnåelig for disse elevene. Å skaffe seg venner, eller å ikke klare det, har mye å si for barnets framtidige sosiale tilpasningsevne (Webster-Stratton, 2005). En forutsetning for å kunne utvikle vennskap er sosial kompetanse, og dette må læreren hjelpe disse elevene med (Lund, 2012). I følge Ogden (2009) kjennetegner sosial kompetanse ferdigheter, kunnskap og holdninger som anvendes for å skape og opprettholde relasjoner. Læreren må lære elevene hvordan de skal innlede samtaler, hvordan de kan samarbeide og håndtere konflikter. Dette kan gjøres blant annet gjennom diskusjoner i klassen, lek og rollespill (Webster-Stratton, 2005). 2.2.3 Anerkjennelse Alle mennesker har et grunnleggende behov for å bli anerkjent (Nordahl, 2002). Den pedagogiske forståelsen av anerkjennelse bygger på Hegels dialektiske teori, og er et svært komplekst begrep. Det innebærer evne til å ta den andres perspektiv, og å prøve å forstå den andres subjektive opplevelse (Schibbye, 2002). Den skal gi elevene nok tro på seg selv og sine opplevelser til å stå på egne bein, og tørre å tre frem (Lund, 2012). I følge Schibbye (2002) er grunnleggende prinsipper i anerkjennelsen lytting, forståelse, aksept, toleranse og 10

bekreftelse. Disse er dialektiske begreper som er gjensidige og avhengige av hverandre for at vi skal kunne snakke om en anerkjennende holdning. Som lærer må man lytte, ved å ta i bruk alle sansene. Man må gi eleven sin fulle oppmerksomhet (Schibbye, 2002). Forståelsen handler om gjenkjennelse. Det kan være utfordrende som lærer å skulle sette seg inn i hvordan det oppleves når ordene stopper opp eller å være ensom. Dette særlig dersom du selv alltid har vært utadvendt og hatt mange venner. Man kan ikke gjenkjenne alt, men det viktigste læreren kan ha er et sterkt ønske om å forstå eleven. Eleven må også føle seg akseptert og tolerert for den han eller hun er. Læreren må ta historier eleven forteller på alvor. Dersom læreren speiler elevens budskap vil det kunne dannes en følelse av bekreftelse hos eleven (Lund, 2012). Det avgjørende her er elevens opplevelse av de tilbakemeldinger læreren gir, ikke lærerens intensjoner (Nordahl, 2002). Å skulle samtale med elever som viser innagerende atferd, kan være utfordrende for læreren. Disse elevene kan oppleve at ordene stopper opp, og de vil trenge mye lengre tid enn det læreren tenker at man har. Dersom læreren gir uttrykk for at det tar lang tid, går dette negativt utover evnen til å lytte. For å få eleven i samtale kan metaspørsmål være til god hjelp. De er åpne og reflekterende, og åpner opp for at eleven kan se seg selv utenfra. Dersom det ikke kommer noe svar, har læreren uansett formidlet interesse for å finne ut hvordan eleven har det på skolen (Lund, 2012). For at elever som viser innagerende atferd skal føle seg trygge og inkluderte i læringsmiljøet, er det derfor en forutsetning at læreren har en anerkjennende holdning overfor disse elevene. 3.0 Metode 3.1 Kvalitativt intervju På bakgrunn av mitt valg av problemstilling ble det naturlig å bruke kvalitativt intervju som metode. Oppgavens materiale kommer fra to lærere i barneskolen. Ettersom det er læreres møte med elever med innagerende atferd som er i fokus, ønsket jeg å ta en prat med noen som jobber i skolen og som kjenner til denne type atferd. I følge Kvale og Brinkmann (2009) kjennetegnes et kvalitativt forskningsintervju av å være en profesjonell samtale, der formålet som regel er å få økt forståelse og kunnskap om et tema. Christoffersen og Johannessen (2012) bygger også på dette, og skriver at man gjennom et kvalitativt intervju kan få detaljerte beskrivelser som avdekker informantenes perspektiv og erfaring. Samtaler er viktige for at vi skal kunne forstå hverandre, og for å få innblikk i andres tanker og følelser. Kvalitativt 11

intervju gir muligheten til å komme med oppfølgingsspørsmål eller be om utdypende svar, til forskjell fra kvantitative undersøkelser, eller observasjon. Bruk av observasjon byr på utfordringer, siden det ikke er mulig å observere hva mennesker tenker eller føler (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene ble gjennomført som semistrukturerte intervjuer. Dette er en intervjutype som brukes når man ønsker å få fatt i beskrivelser fra informantens livsverden. Den ligger nær en dagligdags samtale, men formålet er et profesjonelt intervju. Det innebærer at det verken er en åpen eller lukket samtale, og rekkefølgen på spørsmålene er ikke vesentlig (Kvale & Brinkmann, 2009). Under intervjuet ble det viktig å kunne føre en samtale, der jeg hadde muligheten til å følge opp spørsmål underveis. 3.2 Valg av informanter For at intervjuet skal bli så godt som mulig, er det viktig med gode informanter. I følge Kvale og Brinkmann (2009) er gode informanter blant annet motiverte, veltalende og kunnskapsrike. De jeg valgte hadde jeg kjennskap til, og visste dermed at disse var både motiverte til å gjøre en best mulig jobb, og at de satt inne med mye kunnskap. Jeg gjennomførte individuelle intervju med to lærere, der den ene jobber på en barneskole på vestkanten av Oslo, og den andre på østkanten. Begge har lærerutdanning i bunnen, og har spesialisert seg innen pedagogikk og spesialpedagogikk. Den ene har femten års arbeidserfaring, og jobber i dag på småtrinnet. Den andre har jobbet fire og et halvt år som lærer, og jobber på mellomtrinnet. Informantene har ulik erfaring, og de ville antagelig belyse temaet med forskjellige innfallsvinkler. Grunnet omfang av oppgaven ble det ikke hensiktsmessig å innhente informasjon fra mer enn to informanter. Det er viktig å påpeke at to lærere ikke vil gi meg nok informasjon til å vise hvordan lærere jobber, men de vil gi meg et lite glimt av det (Christoffersen & Johannessen, 2012). Gjennom oppgaven blir informantene omtalt som henholdsvis informant A og informant B. 3.3 Framgangsmåte Kvaliteten på intervjuet du gjennomfører avgjør kvaliteten av den senere analysen (Kvale & Brinkmann, 2009). Med det som utgangspunkt laget jeg på forhånd en intervjuguide (se vedlegg), der spørsmålene samsvarer med formålet i kvalitativ metode. De er fleksible, og ble formulert så åpne som mulig i håp om å få fyldige svar (Christoffersen & Johannessen, 2012). 12

Informantene fikk lese gjennom spørsmålene i forkant, med ønske om at jeg skulle få reflekterte svar. De fikk også tilsendt informasjonsskriv med samtykkeerklæring (se vedlegg). I spørsmålene la jeg vekt på hvordan informanten opplever innagerende atferd, hva de legger i et godt læringsmiljø og hvordan de legger til rette for at elever som viser innagerende atferd skal bli inkludert i læringsmiljøet. Intervjuene ble gjennomført på et uforstyrret sted, og de ble tatt opp med lydopptaker. Slik fikk jeg som intervjuer konsentrert meg fullt og helt om det informanten fortalte. Intervjuene ble i etterkant transkribert, slik at samtalene ble strukturerte og oversiktlige, og for at den senere analysen av intervjuene skulle bli så god som mulig (Kvale & Brinkmann, 2009). 3.4 Forskningsetiske prinsipper Når man som forsker skal gjennomføre kvalitative intervju, er det en del forskningsetiske prinsipper og retningslinjer man må rette seg etter - blant annet informert samtykke og konfidensialitet (Kvale & Brinkmann, 2009). I forkant av intervjuet fikk informantene et informasjonsskriv om informert samtykke som de skulle undertegne. Der ble de informert om oppgavens tema og formål og at det er frivillig deltakelse. De ble også informert om at deres identitet ikke skulle avsløres, etter kravet om konfidensialitet i forskning (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg spurte også om lov til å ta lydopptak under intervjuet, og gjorde det klart at disse skulle bli slettet etter transkriberingen. Innen intervjuforskningen er det vanlig å snakke om begrepene reliabilitet og validitet. Reliabilitet handler om forskningsresultatenes pålitelighet, og hvorvidt andre forskere ville funnet de samme resultatene (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg har prøvd å sikre dette gjennom å ha åpne spørsmål og oppfølgingsspørsmål, og ikke ledende spørsmål som kan påvirke svarene. Validitet handler om gyldighet, og hvorvidt metoden undersøker det som skal undersøkes (Kvale & Brinkmann, 2009). Validiteten avgjøres av om det er samsvar mellom de funn jeg har gjort gjennom intervjuene med mine informanter og den teorien jeg har lagt til grunn, samt tidligere forskningsresultater. Det faktum at de to informantenes svar under intervjuene samsvarte i stor grad er også med å validere resultatene av min undersøkelse. 13

4.0 Presentasjon og drøfting av materiale 4.1 Analyse av materiale Intervjuene viste at de to lærerne var kjent med begrepet innagerende atferd. Det er barn som ikke får uttrykt det de har behov for å uttrykke og som heller tar ting innover seg, enn å respondere ut til andre. Barn som vegrer seg for å delta muntlig (Informant A). Når en person trekker seg unna, og ikke deltar med de andre. En atferd som agerer på innsiden, til motsetning til utagerende atferd der alt synes så godt (Informant B). Disse sitatene viser at lærerne har en lik forståelse av atferden. De hadde også erfaring med elever som viste slik atferd i sine klasser. Det var elever som var sosialt tilbaketrukne, elever med angst og selektiv mutisme. Viktige trekk som kom fram av intervjuene var at elevene som viser innagerende atferd gjerne ender opp med å få mindre oppmerksomhet av læreren. De er ikke til bry for noen, og de taper lett kampen om oppmerksomheten fra elevene som viser utagerende atferd. Informantene hevder likevel at lærere må slutte å tenke flink pike i hjørnet, og at slik atferd må problematiseres i større grad. Det kom også fram av intervjuene at det kan være vanskelig å oppdage atferden, ettersom de kan si at de trives på skolen og ikke klager over at de ikke har venner. Utfordringer som disse elevene har i skolehverdagen kunne informantene nevne i fleng. Det var blant annet det å skulle kreve en liten plass, skape gode relasjoner og vennskap, og oppnå målene i læreplanen. For å oppnå kompetansemålene som omhandler samhandling og for å bli det samarbeidende mennesket, må man samarbeide med andre. Informantene ga uttrykk for at det finnes lite informasjon og forskning på området, noe som gjør jobben som tilrettelegger for den enkelte elev utfordrende. Det kom også fram at de synes det er utfordrende å skulle danne gode relasjoner til disse elevene, da de ikke gir noe særlig respons. Da informantene fortalte hva de anså som viktig for å legge til rette for et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd, var det de samme begrepene som gikk igjen. Blant annet: trygghet, relasjonsbygging og anerkjennelse. Det kom fram at trygghet handler om å skape et miljø som er trygt og forutsigbart, der det er aksept for ulikhet. I dette miljøet er læreren en trygg leder som viser varme og fremstår som en rollemodell for elevene. Lærere må av den grunn tenke over hvilke holdninger de har. Informantene hevdet også at en god relasjon mellom lærer og elev er nødvendig for disse elevenes læring og utvikling sosialt og faglig. Sosial ferdighetstrening ble vektlagt som et behov elever som viser innagerende atferd 14

har. Vennskap kan ha stor betydning for elevenes læring og utvikling, og for å kunne danne vennskap må de få hjelp til å lære seg strategier for hvordan de kan samhandle med andre. Anerkjennelse ble ansett som et svært viktig behov for elever som viser innagerende atferd. For at de skal trives og føle seg inkludert i læringsmiljøet, må de føle seg anerkjent og verdsatt av læreren. Da jeg spurte om hvordan de la til rette for et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd i sine klasser, fikk jeg gode og konkrete tiltak. Informant A la vekt på betydningen av en læringspartner. Det vil si at eleven som viser innagerende atferd har en elev ved siden av seg som han/hun er trygg på. Disse to jobber bra sammen, og eleven som viser innagerende atferd får utbytte av undervisningen. I denne klassen legges det også vekt på klasseregler. Blant annet er denne viktig: det er lov å gjøre feil, vi lærer av hverandre. Informant B la vekt på forutsigbarhet og struktur i klassen sin. Dagen blir nøye gjennomgått på morgenen, med tidspunkt og bilder. Slik når læreren mange elever på ulike nivåer. Det er noe som alle har godt av, selv om de ikke har en IOP som forteller at de trenger forutsigbar hverdag (Informant B). Informant B fortalte også at hun alltid snakket med eleven i forkant av undervisning. Her ble eleven forberedt på hva som skulle skje i undervisningen. De laget blant annet en avtale om at eleven skulle rekke opp hånda dersom han/hun visste svaret, og samtidig vite at hun ikke ble valgt. Så hadde vi noen tegn da, for å vise når hun faktisk ville svare eller om hun bare ville vise at hun visste det (Informant B). 4.2 Drøfting av materiale i lys av problemstilling og relevant teori 4.2.1 Synlig usynlig I Opplæringsloven 1-3 står det at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevens evner og forutsetninger (Opplæringslova - oppll., 1998). Spørsmålet er om lærere faktisk legger til rette for dette for elevene som viser innagerende atferd. Forskning viser at det er omtrent like mange elever som viser innagerende atferd som utagerende atferd i skolen (Sørlie & Nordahl, 1998). Elever som viser innagerende atferd har likevel lenge stått i skyggen til elevene som viser utagerende atferd (Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2005). Hvorfor har ikke disse elevene fått mer oppmerksomhet i skolen? Informantene ga uttrykk for at grunnen til dette kunne være at elevene som viser utagerende atferd ofte forstyrrer de rundt seg, og at læreren nærmest må sitte sammen med disse elevene for at de skal være rolige. Man setter kanskje veldig pris på de elevene som er stille og som sitter rolig, og man lar dem være i fred (Informant B). Dette samsvarer med det Ogden (2009) skriver om at innagerende atferd ikke 15

er til bry for noen andre enn en selv. Informantene mente som Lund (2012) at disse elevene fort blir glemt i en hektisk hverdag. Samtidig uttrykte de et ønske om at lærere må slutte å tenke flink pike i hjørnet, og få øynene opp for at denne atferden må problematiseres i større grad. Både opplæringsloven (1998) og læreplanen (2006) uttrykker at lærere skal legge til rette for et godt læringsmiljø for alle. Når elevene som viser innagerende atferd blir bagatellisert og oversett av læreren, tviler jeg på at disse opplever et godt læringsmiljø. 4.2.2 Eg blir te meg i møte med deg Bjørn Eidsvåg synger at eg blir te meg i møte med deg i sangen Ansiktet ditt. Denne setningen synes jeg illustrerer en viktig del av relasjonen mellom lærer og elev - lærerens reaksjoner på elevens atferd er avgjørende. Informant B ga uttrykk for at læreren spiller en viktig rolle i de sårbare elevenes liv. Informanten hadde erfaring med at en elev som viste innagerende atferd var svært avhengig av læreren. Dette var den eneste personen på skolen som eleven var trygg på, og informanten opplevde at alt det hun sa eller gjorde hadde stor betydning for hvordan eleven så på seg selv. Dersom læreren ikke fikk med seg at eleven prøvde å få kontakt, opplevde hun det med en gang som avvisning og tenkte at læreren ikke likte henne. Dette kan knyttes opp til Mead og hans teori om symbolsk interaksjonisme. Han hevder at vi speiler oss i andres reaksjoner på oss selv (Mead, 1934). De vi ofte speiler oss i er signifikante andre, som i denne sammenheng kan være læreren eller medelever (Nordahl, 2002). Dersom eleven gjentatte ganger opplever avvisning, kan dette bidra til å utvikle et negativt selvbilde. Eleven tenker kanskje at han/hun er en kjedelig person som ingen vil være sammen med (Lund, 2012). Informant B hevdet at enkelte ganger vil et bekreftende blikk fra læreren være nok for at eleven skal føle seg bra. Dette viser hvor viktig lærerens reaksjoner på elever som viser innagerende atferd er. 4.2.3 Behovet for et trygt miljø Det har tidligere blitt beskrevet at trygghet er en forutsetning for at elever som viser innagerende atferd skal oppleve et godt læringsmiljø. Informantene mente at disse elevene trenger en trygg leder som gir varme. Dette samsvarer med det Lund (2012) og Nordahl (2002) sier om at sårbare elever trenger en trygg og autoritativ leder for at de skal tørre å tre frem. Læreren er tydelig, formidler respekt og gir elevene omsorg. I følge informantene legger denne læreren til rette for en trygg og forutsigbar hverdag. Elevene skal vite hva de kan forvente, og hva som forventes av dem. Informant B mente at elevene bør vite hva som venter dem hver dag, og at de kan være trygge på at sånn er det. Dette er i tråd med det Skaalvik og Skaalvik (2013) vektlegger som avgjørende for et trygt læringsmiljø. Informant A mente at 16

aksept for ulikhet i læringsmiljøet er nødvendig for at disse elevene skal føle seg trygge. Alle elevene bør vite at det er en elev i klassen som ikke ønsker å snakke høyt. Samtidig bør læreren tenke over at det kan være tøft for eleven å vite at alle de andre er klar over hans eller hennes sosiale utfordringer. Skaalvik og Skaalvik (2013) hevder at å bli behandlet som annerledes i et miljø som er utrygt, vil føles svært truende. Med utgangspunkt i det må læreren være trygg på at klassen faktisk vil akseptere og respektere den sårbare eleven, før hun tar dette opp. En positiv side ved at medelevene vet om elevens sosiale utfordring kan være at de vet bedre hvordan de skal forholde seg til eleven. Når medelevene er trygge på hvordan de skal oppføre seg, vil trolig også eleven føle seg tryggere. 4.2.4 Relasjonsbygging For at elever skal trives og prestere godt i læringsmiljøet, er positive relasjoner mellom lærer og elev av stor betydning (Drugli, 2012). Informantene ga uttrykk for at denne relasjonen er spesielt viktig for de elevene som viser innagerende atferd. Informant A gjorde det klart at det er lærerens ansvar å bygge denne relasjonen, aldri elevens ansvar. Dette samsvarer med Nordahl som mener at det er læreren som voksenperson som har ansvaret for å etablere gode relasjoner til elevene (Nordahl, 2002, p. 111). Samtidig mente informant B at det kan være vanskelig å danne en god relasjon til disse elevene, i og med at de trekker seg tilbake. Fordi det er vanskelig er det desto viktigere at lærere har et bevisst fokus på dette. Informantene mente at en god relasjon mellom lærer og elev kan styrke de stille og tilbaketrukne elevenes utvikling mot selvhevdelse. For å kunne utvikle dette må et godt selvbilde ligge til grunn. Informant B mente at et godt selvbilde kan bli styrket ved at eleven opplever å bli anerkjent og verdsatt av læreren. I forskningsrapporten til Sørlie og Nordahl (1998) kom det fram at verdsettelse og tillit er nøkkelord for en god lærer-elevrelasjon. Det må være en gjensidig tillit mellom lærer og elev. Eleven bør oppleve å bli lyttet til og verdsatt for den han/hun er. Jeg vil se nærmere på hvordan læreren kan vise en anerkjennende holdning overfor elever i neste underkapittel. Relasjonene mellom elevene er også viktig for at elevene skal oppleve et godt læringsmiljø. Som tidligere omtalt i oppgaven har elever som viser innagerende atferd ofte vanskeligheter med å etablere gode relasjoner og vennskap (Lund, 2012). Informantene ga uttrykk for at slike elever trenger noen medelever de er trygge på. Det å ha venner er så viktig for hele livet og livskvaliteten, og det har så mye å si for om man lærer (Informant B). For å legge til rette for 17

at elevene skal etablere gode relasjoner, fortalte informant A at hun ofte bruker læringspartner i undervisningen. Her sitter to elever sammen og samarbeider. Eleven som viser innagerende atferd sitter sammen med en som den er trygg på, og informanten opplever at eleven er tilfreds med denne undervisningsformen. Eleven som sitter sammen med den stille eleven er valgt på grunnlag av en elevsamtale, der det kom fram hvem den stille eleven ville sitte med. Informantene har også iverksatt vennegrupper, i håp om at elevene skal få gode relasjoner til hverandre. Her setter læreren sammen elever som skal leke sammen enten i friminutt eller på fritiden. 4.2.5 Sosial ferdighetstrening I dagens skole legges det opp til mange læringsmetoder som krever sosial interaksjon mellom elevene. Bru (2011) hevder at de tilbaketrukne elevene vil ha problemer med å takle slike læringssituasjoner. Informant B ga uttrykk for det samme som Bru, og trakk fram slike elevers utfordringer når det gjelder måloppnåelse: Det er mål i Kunnskapsløftet som går på at man må samhandle med andre, både i den generelle delen og i kompetansemålene. Du må samarbeide med andre for nå kompetansemålene, og for å bli det samarbeidende mennesket for eksempel (Informant B). Bru (2011) mener at vegring for sosial interaksjon over tid kan få negative konsekvenser i forhold til å fungere i samarbeid med andre i fremtiden. Å etablere gode vennskap kan også bli en utfordring. For at disse elevene skal kunne nå de sosiale målene i læreplanen og klare å skaffe seg venner, trenger de hjelp (Bru, 2011). I følge Webster-Stratton (2005) har lærere en viktig oppgave når det gjelder å fremme sosiale ferdigheter hos elever, og lek og rollespill kan være gode hjelpemidler. Informantene mente i likhet med Webster-Stratton at læreren må lære de stille og tilbaketrukne elevene strategier for hvordan de kan samhandle med andre - de trenger sosial ferdighetstrening. Informant A nevnte rollespill som en fin måte å lære elevene hvordan de skal samhandle med andre. Man kan ta utgangspunkt i en friminuttslek, der noen elever skal utspille hvordan man kan spørre om å få bli med på leken, og hvordan man svarer. Det kan også gjøres omvendt; hvordan man ikke bør spørre eller svare. Denne metoden har informant A tatt i bruk, og målet er at de elevene som aldri tør å bli med, eller de elevene som kaster seg inn i leken og ødelegger, skal 18

bli bevisstgjort på hvordan de kan gå fram. Alle elevene i klassen får også reflektert over hvordan det kan føles å bli utestengt fra leken. Dette samsvarer med det Lund (2012) skriver om at rollespill kan være en god metode med tanke på selvhevdelse og empati. 4.2.6 Anerkjennelse For at man skal kunne snakke om en god lærer-elevrelasjon, må eleven oppleve å bli anerkjent og verdsatt for den han eller hun er (Sørlie & Nordahl, 1998). Informantene ga uttrykk for at alle elever har behov for å bli sett og anerkjent av læreren, men at det er et spesielt viktig behov for de elevene som viser innagerende atferd. Samtidig kan læreren møte på utfordringer i møte med disse elevene. De trekker seg tilbake, men alle vil jo bli sett av noen, og da helst av læreren som de kanskje stoler mest på. Og mange av dem blir ikke sett, og det er vanskelig å vise at du ser dem (Informant B). I følge Schibbye (2002) er grunnleggende prinsipper i anerkjennelsen lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse. Som informant B uttrykte er det mange av disse elevene som opplever å ikke bli sett av læreren. Hun la til at det er vanskelig å forstå seg på hva de tenker og ønsker. I mange tilfeller oppfatter kanskje ikke læreren atferden deres som problematisk, og deres behov blir dermed oversett. Dersom ikke eleven føler seg anerkjent eller verdsatt, har jeg vanskelig for å tro at han/hun føler seg inkludert i læringsmiljøet. For å kunne ha en anerkjennende holdning overfor eleven er det viktig at læreren kjenner til elevens evner, forutsetninger og opplevelser. Informant A vektla i denne sammenheng betydningen av en elevsamtale, der læreren stiller gode spørsmål og der han/hun tar seg tid til å lytte. Hva legger man så i gode spørsmål? Det kan være vanskelig som lærer å vite hva man skal spørre om når eleven virker avvisende, men informant B hevdet at man ikke må slutte å stille spørsmål av den grunn. Det avgjørende er hvordan man stiller spørsmålene. Lund (2012) hevder metaspørsmål kan være nøkkelen til elevens tanker og følelser. Disse åpner opp for at eleven kan se seg selv utenfra, og læreren kan gi uttrykk for at spørsmålene kan være vanskelige å svare på. Et eksempel kan være: Hvis et kamera hadde fulgt deg ut i friminuttene, hva hadde vi sett da? (Lund, 2012, p. 105). Slike spørsmål er gode fordi de tar fokus vekk fra det som er vanskelig, og eleven betrakter seg selv fra et metaperspektiv. Når læreren stiller slike spørsmål anerkjenner han/hun at det ikke alltid er lett å skulle svare på spørsmål. Dersom det ikke kommer noe svar, har læreren uansett formidlet at han/hun er interessert i å finne ut 19

hvordan eleven har det på skolen (Lund, 2012). 5.0 Konklusjon I lys av relevant teori og forskning, samt materialet fra de to intervjuene har jeg i denne oppgaven undersøkt hvordan læreren kan legge til rette for et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd. Formålet med oppgaven var å kaste lys over et atferdsproblem som har fått lite oppmerksomhet i skolen, og jeg ønsket å bidra til økt kunnskap om hvordan læreren kan møte disse elevene på best mulig måte. Tiltakene jeg har redegjort for og drøftet i oppgaven ser jeg på som viktige hjelpemidler for meg som fremtidig lærer. I min analyse fikk jeg bekreftet antakelsen om at innagerende atferd får for lite oppmerksomhet av lærere i skolen. De blir fort glemt i en hektisk skolehverdag der det er andre utfordringer som oppleves som mer akutte. Det kom også fram at enkelte lærere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal tilrettelegge for slike elever. Ettersom Sørlie og Nordahl (1998) i sin forskningsrapport hevder at det er omtrent like mange elever som viser innagerende atferd som utagerende, syns jeg det er urovekkende at denne atferden får så lite oppmerksomhet. Gjennom arbeidet med oppgaven fant jeg at begreper som trygghet, relasjonsbygging og anerkjennelse er sentrale når det gjelder tilrettelegging for et godt læringsmiljø. Elever som viser innagerende atferd trenger et trygt miljø som bærer preg av struktur og forutsigbarhet. I et slikt miljø vet elevene hva som forventes og hva de kan forvente, og lærere jobber bevisst for å skape aksept for ulikhet blant elever. Det er viktig at læreren bygger gode relasjoner til elevene og mellom elevene. For å styrke disse kan elevene arbeide med læringspartnere og de kan bli delt inn i vennegrupper. Symbolsk interaksjonisme er en måte å forstå hvor viktig læreren kan være for disse elevene. De speiler seg i en signifikant annen, som ofte kan være læreren. Læreren må gi elevene som viser innagerende atferd sosial ferdighetstrening, i håp om at de enklere kan etablere vennskap. Her kan rollespill være en god metode. Til slutt er anerkjennelse en viktig faktor for at elevene skal oppleve et godt læringsmiljø. Her handler det om at elevene skal oppleve å bli sett, forstått og verdsatt for den de er. Metaspørsmål er i denne sammenheng et nøkkelord. 20

5.1 Videre forskning Det er mange sider ved den innagerende atferden som grunnet oppgavens omfang ikke ble hensiktsmessig å ta med. Årsaker til innagerende atferd, og forebygging av den kunne vært interessant å se videre på. Et videre arbeid kunne også dreid seg om et dypdykk i tiltakene som allerede har blitt omtalt i denne oppgaven for å konkretisere i større grad hvordan lærere kan møte elever som viser innagerende atferd på best mulig måte. Ikke minst vil studier med større utvalg av intervjuobjekter kunne bidra til mer treffsikre og pålitelige funn. Utvalget bør også omfatte større skolekretser, ettersom at det kan forekomme stor variasjon mellom disse. Litteraturliste Arnesen, A., Ogden, T., & Sørlie, M.-A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever. I U. Midthassel, E. Bru, S. Ertesvåg, & E. Roland, Sosiale og emosjonelle vansker - barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge (ss. 17-33). Oslo: Universitetsforlaget. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Dahle, G., & Nyhus, S. (2002). Snill. Oslo: Cappelen. Drugli, M. (2012). Relasjonen lærer og elev - avgjørende for elevenes læring og trivsel. Oslo: Cappelen damm akademisk. Ekeberg, T., & Holmberg, J. (2005). Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 21

Hiim, H., & Hippe, E. (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling: en studiebok i didaktikk (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra www.lovdata.no: https://lovdata.no/dokument/nl/lov/1998-07-17-61 Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der!: om innagerende atferd hos barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget. Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforlaget. Mead, G. (1934). Mind, Self, & Society from the Standpoint of a Social Behaviorist. (C. Morris, Red.) Chicago: The University of Chicago Press. Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T., & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget. Ogden, T. (1998). Elevatferd og læringsmiljø: lærernes erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Hentet fra www.regjeringen.no: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/elevatferd-oglaringsmiljo/id105365/ Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Schibbye, A.-L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Sørlie, M.-A., & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner: hovedrapport fra forskningsprosjektet "Skole og samspillsvansker". Oslo: NOVA. Hentet fra www.nb.no: http://www.nb.no/nbsok/nb/11b36c7782fb31eb4f77b0da3c1afcf5.nbdigital?la ng=no#0 22

Utdanningsdirektoratet. (2006). Generell del av læreplanen. Hentet fra www.udir.no: http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/generell-del-avlareplanen/det-samarbeidande-mennesket-/ Utdanningsdirektoratet. (2012). Bedre læringsmiljø. Hentet fra www.udir.no: http://www.udir.no/laringsmiljo/bedre-laringsmiljo/klasseledelse/stottenderelasjoner/ Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. (K. Okstad, Overs.) Oslo: Gyldendal akademisk. Vedlegg 1: Intervjuguide Utdanning? Antall år som lærer? Innagerende atferd: Hvordan vil du beskrive innagerende atferd? Har du opplevd elever som viser innagerende atferd, og i så fall hvordan opplevde du det? Innagerende atferd i klasserommet: Hvilke utfordringer tenker du at elever med slik atferd har i skolehverdagen? Hvilke utfordringer tenker du lærere har i møtet med slike elever? 23

Hvilke behov tenker du at slike elever har? Læringsmiljøet: Hva legger du i et godt læringsmiljø? Hvordan legger du til rette for et godt læringsmiljø i din undervisning? Lærer-elev-relasjonen: Hva tenker du om betydningen av lærer-elev-relasjonen for slike elever? Tiltak: Hva tenker du at lærere må ta høyde for i møtet med elever som viser innagerende atferd? Har du noen gang iverksatt spesielle tiltak i forhold til slike elever? I så fall, hva/hvordan? Annet: Er det andre ting du tenker at er viktig utenom det vi har snakket om? Vedlegg 2: Informasjonsskriv Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen 1-7.trinn ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Min veileder til dette prosjektet er Mette Birgitte Helleve, og hennes mailadresse er Mette- Birgitte.Helleve@hioa.no. Temaet for oppgaven min er innagerende atferd. Med utgangspunkt i et godt læringsmiljø, ønsker jeg å finne ut hva lærere må ta høyde for i møte med elever med innagerende atferd. I den forbindelse trenger jeg informanter som selv er lærere. Disse informantene vil gi meg verdifull informasjon som jeg håper vil forsterke oppgaven min. Frivillig deltakelse 24

Deltakelsen er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra intervjuet. Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet. Dette vil bli transkribert og deretter slettet. Anonymitet Informasjonen som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det er kun jeg som vet hvem som har blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltakelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket, og at du ønsker å delta. Trenger du flere opplysninger, kan du kontakte meg på tlf: 91885632, eller mail: sunniva_myrseth@hotmail.com Med vennlig hilsen, Sunniva Myrseth 21.01.15 Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over, og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet. Sted og dato Signatur 25

Vedlegg 3: Egenerklæring angående fusk og plagiering 26