MASTEROPPGAVE. Forfatter: Camilla Idsøe Øxnevad (signatur forfatter)

Transkript

1 1 DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Spesialpedagogikk Vårsemesteret, 2009 Åpen Forfatter: Camilla Idsøe Øxnevad (signatur forfatter) Faglig ansvarlig Veileder: Erling Roland Tittel på hovedoppgaven: Kontaktlæreres relasjonsbygging til reaktivt aggressive elever; deres forklaring og begrunnelse. Engelsk tittel: Teachers enhancing of relationships with reactive aggressive students; their explanation and grounds. Emneord: Relasjoner, attribusjon, aggresjon, autoritativ klasseledelse Sidetall: 61 + vedlegg/annet: 3 Stavanger,

2 Forord Masteroppgaven i spesialpedagogikk ble påbegynt og gjennomført våren 2009 ved Universitetet i Stavanger. Veiledningene på oppgaven foregikk ved Senter for atferdsforskning. Det føles godt å endelig være i havn. Jeg vil takke Erling Roland. Han har vært en klok og dyktig veileder med mange gode råd og ærlige tilbakemeldinger gjennom hele prosessen. Veiledningen har vært konstruktiv og meget lærerik. Jeg vil også takke rektorene som velvillig presenterte meg for kontaktlærerne som stilte seg disponible til intervju og var en del av oppgaven. Det er dere som har gjort denne masteroppgaven mulig å gjennomføre slik jeg ønsket. Tusen takk! Så en personlig takk til familien min, med en ekstra takk til mor og far som på hver sin måte har vært en inspirasjonskilde gjennom masterstudiet og som har gitt meg muligheten til å erfare flere av skolens sider. Stavanger 26.mai 2009 Camilla Idsøe Øxnevad 2

3 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Tema og bakgrunn for oppgaven Valg og presentasjon av teori Aggresjon Hva er aggresjon? To former for aggresjon Reaktiv aggresjon Relasjoner Relasjoner i et system Lærer-elev-relasjoner Gode relasjoner Hvordan etablere og opprettholde gode relasjoner? Relasjoner mellom lærer og reaktiv aggressiv elev Ledelse som et støtteapparat for å utvikle en god relasjon Støtte Kontroll Attribusjon Hva er attribusjon? Indre og ytre faktorer Suksess og nederlag Mestring Lærerens forståelse av årsak Problemstilling Metode Kvalitativ forskningsstrategi Observasjon Intervju Tekst- og bildeanalyse Kvalitativt forskningsintervju Data Prosessen frem mot intervjuene og gjennomførelsen av dem Utvalg Troverdighet Bekreftbarhet Overførbarhet Forskningsetikk Analysemetode Resultater Når krigen raser Før Relasjoner Stress Attribusjon Under Relasjoner Stress Etter Relasjoner

4 5.2 Når freden råder Relasjoner Min elev er Administrasjonen og de andre lærerne Analyse og drøfting Når krigen raser Før Under Etter Når freden råder Min elev er Administrasjonen og de andre lærerne Lærerens språk og egenrefleksjon Attribusjon i de ulike fasene Konklusjon Kritiske punkter Mulig videre forskning Sammendrag Kilder Vedlegg Vedlegg 1; Infoskriv til skolene Vedlegg 2; Intervjuguide

5 2 Innledning 2.1 Tema og bakgrunn for oppgaven Temaet for denne oppgaven er relasjonsbygning og attribusjon. Jeg hatt fokus på lærer-elev relasjonen og hvordan læreren attribuerer i arbeid med elever med reaktiv aggressiv atferd, enkelt forklart elever som blir fysisk aggressive. Hvordan arbeider kontaktlærer med relasjonen til reaktivt aggressive elever? Hvorfor velger kontaktlærer å arbeide eller ikke arbeide med relasjonene til reaktivt aggressive elever? Hvordan ser læreren på de ulike relasjonene i skolen som et system? Hvilket bil de kan vi danne oss av lærerens attribusjonsmønster knyttet til håndtering av en reaktiv aggressiv elev agering? Dette er noe av det jeg har sett på, med hovedvekt på attribusjonsmønstre hos kontaktlærer. Svarene i denne masteroppgaven kan gi en indikasjon på hvordan og hvorfor og samtidig reflektere lærerens holdninger og kunnskap om reaktiv aggresjon. Dette temaet har interessert meg gjennom studietiden min, da særlig fordi jeg selv har møtt problematikken gjennom min tid som student. Jeg har aldri vært fast ansatt på en skole, men har jobbet som vikar på en skole i Sandnes. Dette har gitt meg mulighet til å samle opp erfaringer og kanskje gitt meg et nytt synspunkt på reaktiv aggresjon og utfordringer og kunnskaper knyttet til temaet. Denne oppgaven er en kvalitativ studie hvor jeg har tatt utgangspunkt i kontaktlærere fra tre ulike skoler i Stavanger og Sandnes-regionen. Aggresjon og atferdsproblematikk er et aktuelt tema, særlig innen pedagogikken og spesialpedagogikken. Den gir daglig utfordringer i skolen, og jeg har vært interessert i å høre hvordan ulike skoler og ulike kontaktlærere jobber i forhold til dette. Mitt teoretiske hovedfokus og primærfunn ligger innen attribusjon og ulike attribusjonsmønstre knyttet til nederlag og suksess hos lærere. Hvilke attribusjonsmønstre finner vi hos lærere som arbeider med reaktivt aggressive elever? I løpet av studiet er også sekundære funn vært interessante, og jeg har derfor valgt å knytte disse inn i oppgaven. 5

6 3 Valg og presentasjon av teori 3.1 Aggresjon Hva er aggresjon? Aggressivitet er personlighetstrekket som gir en tendens til å vise aggresjon (E. Roland, 2007). I det daglige kan det være en utfordring å sette en tydelig definisjon på aggresjon fordi begrepet brukes på ulike måter, og fordi aggresjon kan skje på ulike måter. Til tross for mulige stridigheter finner vi en fellesnevner, at aggresjonen skjer med mål om å få et outcome. Et outcome vil si at en person er målrettet i handlingen for å få noe ut av situasjonen. Eksempelvis, hvis en føler seg angrepet så slår en tilbake. Slaget i seg selv gir utløp for redsel eller sinne som blir et outcome. (Aronson, 2004) Til tross for uenigheter i det daglige, er aggresjon definert i teorien som en negativ handling med hensikt å skade (Aronson, 2004). En negativ handling sees på som alle handlinger, både verbalt og/eller kroppslig, som får et negativt utfall. Med hensikt er det som skiller aggresjon fra andre negative handlinger, fordi det da skilles mellom målrettet handling og handling som kan skje i uhell(aronson, 2004) To former for aggresjon Aggresjon kan deles inn i to ulike former; en fiendtlig aggresjon og en instrumentell aggresjon. Den fiendtlige aggresjonen er et resultat av seg selv, mens instrumentell aggresjon er målrettet og beregnende. Disse to formene kan knyttes til begrepene proaktiv aggresjon og reaktiv aggresjon. Mens den reaktive aggresjonen kan knyttes til fiendtlig aggresjon kan en si at proaktiv aggresjon er en del av den instrumentelle aggresjonen. Proaktiv aggresjon er det en kan kalle en kaldblodig aggresjon. Den er i rendyrket form en planlagt handling som er drevet av positive følelser og utsikter mot belønning i en eller annen form. Et eksempel på denne typen aggresjon kan være mobbing. En mobber har et mål med handlingen sin, og vet hva han kan si eller gjøre for å drite ut for eksempel en medelev. Belønningen kan da for eksempel være makt(e. o. I. Roland, Thormod Idsøe, 2001). Ofte er proaktivt aggressive elever svært sosialt intelligente, og leser mennesker svært godt. Reaktiv aggresjon er derimot drevet av sinne. Denne aggresjonsformen er den varmblodige typen, hvor elever raskt kan gå fra å være rolig til svært aggressiv (Aronson, 2004). 6

7 Aggresjon kan være et resultat av frustrasjon(aronson, 2004; E. Roland, 2007). Frustrasjon er definert som en hindring, at en person blir hindret i å nå sine mål. Når frustrasjonen øker, øker også den psykiske spenningen, noe som medfører til at personen opplever et psykisk ubehag som en kan kalle sinne eller raseri. Dette kan utløse aggresjon. Den negative handlingen kan enten rettes mot den eller det som om skapte hindringen eller mot en annen eller noe annet. Dersom aggresjonen rettes bort fra den som skapte hindringen, kalles dette forskjøvet aggresjon. Aggresjonen virker som et spenningsreduserende middel. Når spenningen reduseres kan dette føles som en belønning, og dette kan forklare hvorfor noen mennesker utøver aggresjon til tross for at det i omgivelsene kanskje ikke virker belønnende. Vi kan sammenligne denne prosessen med en trykkoker. Trykket øker når en blir sint. Aggresjonen reduserer trykket(aronson, 2004; Ihlen, Koss, & Ihlen, 1997; E. Roland, 2007). Når en skal studere aggresjon er det noen begreper som kan være fordelaktig å kunne noe om for å forstå problematikken hos elevene med aggressiv atferd; konformitet, legitimering og kognitiv dissonans. Konformitet betyr om du følger lover og regler eller ei(aronson, 2004). Å være konform betyr det motsatt av antisosial atferd. Innen konformitet finner en tre hovedformer; complience (ettergivenhet), identifikasjon og internaliserte normer. Dette handler mye om straff, belønning og konsekvenser. Identifikasjon handler om at elevene speiler seg i læreren, og en tar normer best på lang sikt når en liker grensesetteren(imsen, 1998; Skaalvik & Skaalvik, 1996). Når eleven derimot ikke liker læreren kan en tro det motsatte; når grensesetteren blir borte gjør også grensene det. Eleven identifiserer seg mye med læreren. Når eleven får mange negative utspill på skolen vil dette huskes og kobles til mot negative følelser. Prosessen kan forklares slike; A gir et utspill til B, og B gir en respons tilbake til A. Dette kan læreren ta utgangspunkt i når en skal takle aggressive elever ved å ha tydelige utspill og gi mye positivt tilbake. Internaliserte normer handler om elevens indre normsystem, som trer i kraft uansett hvor eleven er og hvem som er borte. Dette er også et argument for at den autoritative lærerrollen på lang sikt gir et best resultat (Aronson, 2004; Imsen, 1998; Nordahl, 2002). I aggresjonsteori er begrepet legitimering sentralt fordi dette er den aggressive personens måte å rettferdiggjøre aggresjonen sin(aronson, 2004). Det betyr at aggressive handlinger kan medføre et legitimeringsbehov, et behov for å lovliggjøre aggresjonen og legitimering blir brukt som en forsvarsmekanisme. Når en skal gripe inn i situasjoner hvor elever med 7

8 aggressiv atferd har vært aggressive, må en derfor prøve å bearbeide legitimeringen, og ta utgangspunkt i det eleven gjorde i stedet for å se på hvorfor eleven var aggressiv (Aronson, 2004). Kognitiv dissonans er et annet begrep som ligger sentralt i aggresjonsteorien. Elever som oppfører seg aggressivt kan oppleve spenning når de har to motstridende tanker. For eksempel for en reaktiv aggressiv elev kan tankene være Jeg slo en medelev og Jeg er en snill person. Tankene motstrider og kognitiv dissonans oppstår, noe som kan oppleves stressende eller frustrerende. Da vil det være naturlig å prøve å redusere spenningen og dette kan gjøres på to forskjellige måter; en kan endre tankene slik at de to tankene blir mer like eller en kan få nye tanker som skaper en slags bro mellom de to eksisterende tankene. Som lærer vil det her kanskje være lurt å jobbe mot at en elev får nye tanker slik at en kan skape en bro mellom tanker som er motstridene og som skaper stress og frustrasjon hos en elev. (Aronson, 2004) Reaktiv aggresjon Figur 1; illustrerer reaktiv aggresjon Tolkningsvaner Frustrasjon Nedverdigelse Sinne Aggresjon Kognitivt sammenbrudd Figur 1. Reaktiv aggresjon(e. Roland, 2007; s.51) Reaktiv aggresjon er den aggresjonsformen som blir trigget av frustrasjon eller nedverdigelse. Alle kan bli frustrerte, men hvordan en reagerer handler ofre om hvordan en tolker omverden. Sammen med hvordan en tenker om løsningen kan tolkningsevnen vår bidra til å regulere sinnet vårt. Når sinnet tar en, reduseres også evnen til å tenke. En kan få det som kalles et kognitivt sammenbrudd. Selve aggresjonen kan forekomme i ulike former, rettet mot 8

9 hindringen eller mot noe annet. Hvor frustrerende en opplever en hindring kan påvirkes av hvor sårbar en er som person. Noen kan la ting fare ganske fort, mens andre dveler ved enkeltepisoder og tar seg nær av bagateller. (Dodge, 1991; E. Roland, 2007) Reaktivt aggressive elever kan reagere med frykt eller sinne i et angrep, og med et ønske om å beskytte seg mot noe som oppleves truende. Utenfra kan det kanskje se ut som om de er ute av kontroll. Etter et utbrudd angrer de fleste. Ikke nødvendigvis på grunn av at de ser hva de har gjort, men fordi de ser en konsekvens eller får en straff. De fleste vil også prøve å legitimerer aggresjonen sin. Det vil si at de prøver å distanserer seg selv ved å legge skylden for deres reaksjon til noen eller noe. (Berkowitz, 1993; Dodge, 1991) Noen former for aggresjon er sosialt akseptert i samfunnet. Hvis for eksempel en gutt blir slått og han reagerer med å slå tilbake er det ikke mange som reagerer på dette. Uakseptabel reaksjon kan være de reaksjonene som er en tydelig overreaksjon på noe som kan sees på som en bagatell, for eksempel når en gutt slår en annen gutt som et resultat av en kommentar.(dodge, 1991) Blant sine jevnaldrende har reaktivt aggressive elever en sterk tendens til å bli avvist, og kan kanskje gjenkjennes i skolegården som de ensomme ulvene(bru, 1998). Hvorfor kan være vanskelig å si, men et moment kan være at andre er usikre på hvordan de skal samhandle og bygge relasjoner til disse elevene og en kan forstå at andre barn unngår elever som så altfor lett kan blir aggressive. Dessverre kan en ikke bare se på de andre når en stiller seg spørrende til hvorfor elever med reaktiv aggressiv atferd har svake relasjoner til andre. Vi vet at brorparten av disse barna har blitt avvist fra de tidlige leveårene(dodge, 1991). Sannsynligvis spiller dette en stor rolle når en slik elev skal knytte relasjoner til menneskene rundt seg (Dodge, 1991). Reaktiv aggresjon knyttes til frustrasjon og nedverdigelse. Aggresjonen kan derfor utløses av blant annet angst og grensesetting. Jo mer fremtredende grensesetting, jo sterkere kan reaktive elever reagere. Det handler mye om at elevene overtolker lærerne og andres signaler på en negativ måte. Det som, av læreren, kan oppfattes som en enkel beskjed, kan for en reaktiv elev tolkes som om at Denne læreren liker meg ikke i det hele tatt (Berkowitz, 1993; Dodge, 1991). 9

10 Det er vist at reaktiv aggresjon kan knyttes til tidlig omsorgssvikt, avvisning fra sine foreldre, særlig de fire første leveårene (Dodge, 1991). En utfordring kan være at elevene kjenner følelsene, men ikke husker situasjonene. Dette gjør det vanskelig å takle følelsene noe som kan medføre til at frustrasjonsnivået kan stige enda mer. Lasse Gustavson sa i et program på SVT at en må slukke det som brenner for å komme videre ( Med dette mente han at for å komme seg videre i livet må det som plager personen takles. Det kan tenkes at mennesker med reaktiv aggresjon ikke har en slik mulighet når de ikke vet hvorfor de er frustrerte. Dette gjør blant annet at elevene har et sterkt behov for tilhørighet, selv om de avviser samfunnet. Når dette ikke tilfredsstilles utløses frustrasjon, altså en avvisning trigger ny aggresjon. Derfor er det viktig med gode relasjoner slik at disse elevene opplever den tilhørigheten som de trenger. (Berkowitz, 1993; Dodge, 1991) 3.2 Relasjoner Relasjoner i et system Bronfenbrenner har presentert en teori som viser hvordan en relasjon er en del av et system(bø, 2000; Imsen, 1998). Han har vist oss flere systemer som avhengig og uavhengi påvirker eleven.(bø, 2000; Imsen, 1998). Samtidig som en kan se på systemene hver for seg, kan det også være interessant å se helhetlig på dem. Det som skjer på en arena som eleven ikke er i direkte kontakt med, for eksempel eksosystemet, kan påvirke eleven. Et eksempel kan være hvis en bedrift går konkurs, og en av foreldrene til eleven er tilknyttet denne bedriften. Da kan dette påvirke hjemmeforholdene til eleven, i mikrosystemet(imsen, 1998). Mikrosystemet er et av systemene som påvirker eleven(bø, 2000; Imsen, 1998). Det presenterer alle de primære sosialiseringsarenaene, hvor familien blir sett på som den viktigste. I dagens samfunn kan også skolen være like viktig fordi barn bruker store deler av tiden sin på denne arenaen. I et mikromiljø er det, i følge Bronfenbrenner, tre komponenter som virker vekstfremmende for et barn; aktiviteter, roller og relasjoner(bø, 2000). Jeg vil nå gå videre å snakke om relasjoner da det er dette som blir relevant for min studie. Relasjoner dekker de sosiale forhold og følelser som utvikles i det menneskelige samspill (Bø, 2000). Det vil si at relasjoner er hvordan en møter andre mennesker, hvilken 10

11 innstilling og oppfatning en har til dem, og hva andre mennesker betyr for deg. Relasjonen vil også bli påvirket av hvordan andre mennesker møter oss. For å kunne utvikle en relasjon kreves det interaksjon med andre mennesker, og relasjonene vil videre gi grunnlag for vår kommunikasjon og sosiale samhandling som vi har til samfunnet rundt oss. Minimumskravet for at en relasjon skal påvirke barnets utvikling er at barnet observerer en person og at person gir barnet en tilbakemelding eller blir en del av samhandlingen. Da kan samhandlingen defineres som en dyade, som er den minste formen for relasjon og består av et forhold mellom to personer, og den har, ifølge Bronfenbrenner, en sentral posisjon som utviklingspotensial. (Bø, 2000; Nordahl, 2002) Bronfenbrenner fremhever tre aspekter ved dyader; observasjonsdyaden, samhandlingsdyaden og primærdyaden, men denne teoretiske delingen kan være vanskeligere å se i praksis. Observasjonsdyaden omhandler at en part A ser og observerer en part B, hvor part B reagerer på part A sin interesse, mens samhandlingsdyaden tar for seg når to personer gjør noe sammen. Begge disse dyadetypene er med på å skape følelser mellom partene. Primærdyaden, som i denne oppgaven nok kan påstås å være den viktigste dyaden å se på, er topersonsgrupper som alltid påvirker hverandre, uavhengig om personene sammen eller fra hverandre. Det er disse typer dyader som kan påvirke spesielt på motivasjon for læring og for å påvirke barnets retning i utviklingen. Slike dyader kan ha stor støtte- og påvirkningseffekt. Personer som kan være i primærdyaden er for eksempel foreldre, venner og lærer. Det kan heves at læreren får en stadig større betydning for elevene fordi barn bruker mer til i pedagogiske institusjoner enn før, og dermed at denne dyaden er viktig for elevene.(bø, 2000; Nordahl, 2002) Det er tre ulike komponenter som en også kan trekke inn i forbindelse med relasjoner; gjensidighet, maktbalanse og følelser. Gjensidighet dreier seg om at det den ene parten i en dyade gjør vil påvirke den andre parten og omvendt. Når et barns relasjon til en annen bærer preg av gjensidighet kan dette legge grunnlag for at barnet kan tilegne seg ferdigheter innen samhandling, men kan også stimulere til en kognitiv utvikling. Makt vil også påvirke relasjonene. Selv om en dyadisk prosess er vekselvis mellom to personer, trenger ikke partene være likestilte. Ofte er det slik at den ene parten har mer innflytelse. Her dreier makt seg om mer enn fysisk eller økonomisk makt, men også om kunnskap, modenhet og kompetanse. Følelser kan en også ta hensyn til her da relasjoner ikke bare omhandler relasjoner knyttet til positive følelser, men det kan også være negative, ambivalente eller asymmetriske følelser, 11

12 som for eksempel at den første parten liker den andre, mens den andre misliker den første (Bø, 2000) Lærer-elev-relasjoner Innenfor mikrosystemet finner vi ulike relasjoner som påvirker eleven, hvorav en av dem er kontakten med skolen. På skolen er det ulike relasjoner som spiller inn på eleven. Relasjoner mellom elever, mellom lærere, mellom lærer og administrasjon og mellom lærer og elev. Det er vist at støtte fra lederen oppleves av de aller fleste som viktigst (E. Roland, 1999). Det er disse relasjonene, med tyngde på lærer-elev-relasjonen som jeg er vil prøve å sette fokus på i denne oppgaven. Læreren er en av de voksne som vil ha en stor betydning for elevens utvikling og som, uavhengig av om læreren og eleven er sammen, kan være med å påvirke begge parter. Da kanskje særlig tenkt at læreren kan påvirke eleven. På grunn av dette kan en fastsette at lærer-elev-relasjonen er en primærdyade. Gjennom en god relasjon her kan en fremme motivasjon for læring og en kan lede eleven på en vei preget av positive erfaringer og opplevelser. Det kan også hevdes at kvaliteten på denne relasjonen er kan være avgjørende for utfallet av elevens atferd og læring. (Bø, 2000; Imsen, 1998; Pianta, 1999) Det er læreren som en voksen som må ta ansvar for å bygge relasjoner til elevene sine. Relasjoner, hvordav en del av dette er ledelse, er avgjørende for om vedkommende lykkes i sin yrkesutøvelse Det å være en god lærer er ikke bare noe som er medfødt, men krever en faglig pedagogisk tyngde for å ha ulike redskaper for å kunne samhandle med elevene. Kjernen i det å ha gode relasjoner til elevene handler om å kunne være menneske, å legge fra seg noen av rollene en spiller og sette seg inn i hvordan elevene opplever omverden(nordahl, 2002). Symbolsk interaksjonisme kan gi en forståelse for betydningen av gode relasjoner. Samhandling som skjer mellom mennesker er det som gir forståelse, og atferd kan best forstås som et resultat av samhandling. Derfor blir det viktig med gode relasjoner for å få en god atferd. Innenfor den symbolske interaksjonismen trekkes begrepet den signifikante andre frem. Her kan en forstå begrepet som personer som elevene har nære relasjoner til som foreldre, lærere og jevnaldrende barn. Den signifikante andre kan forklare hvordan sosialisering foregår, og hvor viktige menneskene i livet vårt er, da særlig med hensyn til læring og utvikling. (Nordahl, 2002) 12

13 Gode relasjoner Relasjoner mellom lærer og elev vil kunne påvirke lærerens undervisning og elevens handling på skolen(nordahl, 2002; Ogden, 1987; E. Roland, 2007). I interaksjonen mellom lærer og elev, hvor relasjonen står som et hovedmoment, finner en både samspill og motspill. Et positivt bilde av samspill går ut på at læreren forstår eleven og bruker interesser og erfaringer som eleven har når en underviser. Forholdet mellom lærer og elev kan også være med å påvirke elevens motivasjon til skolearbeidet. Men i interaksjonen finner en også motspill, blant annet i forhold til maktaspektet som er i skolen, og som en kan knytte til lærerens behov for styring og kontroll. Det trivielle blir når kontroll forveksles med kommando, noe som lett kan føre til dels unødvendige konflikter i klasserommet. Lærerens relasjon til eleven vil også påvirke hvordan eleven opplever det som undervises og skolen som helhet. Gode relasjoner kan da gi et bedre forhold til dette, i tillegg til å utvikle elevenes samspill til medelever. Det kan også se ut til at dette kan ha en motsatt effekt. Dersom lærer-elev relasjonen er negativ ladet kan dette gjøre at elevens syn på blant annet læring og skolen blir negativt Hvordan etablere og opprettholde gode relasjoner? En lærer kan utvikle seg i sin rolle. Dette innebærer blant annet at læreren kan utvikle og skape gode relasjoner til elevene sine. Hvordan dette skal gjøres avhenger av hvordan elevene er, men en kan likevel sette opp noen prinsipper som de fleste lærere kan jobbe ut ifra.(nordahl, 2002; E. Roland, 2007) Utvikling av gode tillittsforhold er et av prinsippene. En kan hevde at et sentralt aspekt ved gode relasjoner er at det finnes et gjensidig tillittsforhold(nordahl, 2002). Eleven har tillitt til læreren og læreren har tillitt til eleven. Det er viktig at en kan stole på hverandre og at en mener det en sier. Dette gjelder både når en lover noe, men også i forhold til grensesetting. Har en satt en grense, så må en holde på den grensen. Da kan eleven forstå at det en sier, det mener en. For å kunne snakke med eleven vil en forutsetning ofte være å kjenne til og verdsette barns sosiale verden(nordahl, 2002; E. Roland, 1999). Barn setter positive forhold til sine jevnaldrende høyt, og dette vil kunne prege deres atferd. En lærer som viser interesse for disse 13

14 elevrelasjonene, kan være oppmerksom på utvikling og korrigere og støtte etablering og opprettholdelse av disse relasjonene. Å være i relasjon til en elev dreier seg også om å være i posisjon til eleven(nordahl, 2002). Når en lærer er i posisjon til eleven handler det om å ha tilgang til eleven, at læreren kan lett snakke med eleven og stille rimelige krav til eleven. Da kan læreren stille forventinger til elevene. Gjennom å ha en god lærer-elev relasjon er det mye mulig at elevene oppfyller lærerens krav da de har noe å miste(aronson, 2004). De kan gå glipp av god sosial relasjon. Hvordan en lærer skal finne denne posisjonen er nok litt avhengig av hvordan læreren møter eleven. Hvordan han tilnærmer seg eleven og om han verdsetter elevens verdier og interesser. Dette kan en oppnå ved å ta seg tid til å bli kjent med den enkelte elev og ikke gi opp når en møter motstand. Læreren må også anerkjenne eleven (Nordahl, 2002). Å bli anerkjent kan sees på som et grunnleggende behov hos de fleste mennesker, og dette kan læreren bruke. Å støtte, rose, oppmuntre og gi positive tilbakemeldinger er viktig, både for lærere og elever. Dette kan også virke motsatt. De tilbakemeldingene til elevene som bærer lite preg av støtte og oppmuntring, kan virke negativt inn på elevene. Et viktig moment i å jobbe mot devaluering er å skille mellom elevens arbeid eller oppførsel og eleven som person. En kan for eksempel si at en ikke liker det som eleven gjør nå, men at en liker eleven som person. Gode relasjoner handler også om å forstå hverandre og ha en felles forståelse, om å danne en intersubjektivitet(bø & Schiefloe, 2007). Grad av enighet mellom lærer og elev betyr mye for styrken av relasjonen (Bø & Schiefloe, 2007). Relasjoner kan til stadighet bli utfordret av konteksten, og noen ganger kan relasjonen bli svekket eller oppløst. Av slike situasjoner kan en se hvor viktig det er, særlig fra lærerens side, med en tydelig og klar mellommenneskelig persepsjon og kommunikasjon blir for å opprettholde en god og varig relasjon. Det kan hevdes at intersubjektivitet er mer enn sosial kunst enn sosial ferdighet, fordi det å leve seg inn i en annens person situasjon kan være svært sårbart for motparten Relasjoner mellom lærer og reaktiv aggressiv elev Relasjoner kan brukes som et instrument for å jobbe preventivt i forhold til elever med atferdsvansker eller når en ønsker å endre uønsket atferd(pianta, 1999). Særlig lærer-elev 14

15 relasjonen blir viktig på to ulike måter, både som en utviklings preventivt-orientert arbeidsmåte men også for å forbedre eksisterende relasjoner. Det argumenteres særlig for at en preventivt-orientert arbeidsmåte er ønsket fordi når elever har erfaringer kan allerede skjebnen deres være formet. Dette argumentet kan kanskje oppleves negativt fordi det i et komplisert system som utdanningssystemet kan være vanskelig å samkjøre arbeidet slik at alle klarer å jobbe preventivt. Hovedutfordringen vil jeg tørre å påstå er ressurser, både i forhold til kompetanse og økonomi. Uansett, en kan bruke argumentet om preventivt arbeid som et utgangspunkt og jobbe med dette som et mål innenfor den enkelte skole. Det optimale kunne ha vært om alle skolene hadde klart og jobbet preventivt, og at en har fokus på det, samtidig som en i tillegg jobber med å forbedre de eksisterende relasjonene, men at dette lar seg gjennomføre er kanskje en smule utopisk. (Pianta, 1999) Relasjoner mellom barn og voksne er viktig og i dag settes det fokus på hvor viktig rolle skolen har både for å gi elever denne relasjonen men også for å regulere relasjoner. Lærerens relasjon til blant annet en reaktiv aggressiv elev kan fungere som en buffer og som en ressurs til utvikling. For mange av de reaktiv aggressive elevene kan en god relasjon til læreren forstyrre problemer og resultere i mindre negativ atferd. Teorien om sosial innflytelse har vist oss at elever tar grenser fra lærere som de liker(aronson, 2004). Jo bedre lærer-elev relasjoner er, jo mer vil elevene følge grensene uavhengig av om læreren er tilstede eller ei. Derfor blir også mitt argument at en må sette av tid til at lærer, både kontaktlærer og spesialpedagog, får mulighet til å bygge relasjoner. Dette kan kanskje være en utfordring for kontaktlærer, men hvis dette hadde latt seg gjøre er min oppfatning at elever med reaktiv aggressiv atferd kanskje hadde fungert bedre inne i klassen i vanlig undervisning. (Aronson, 2004; Nordahl, 2002; Pianta, 1999) Når en lærer jobber med et barn med en form for aggresjonsproblematikk som reaktiv aggresjon kan dette kanskje føre til at lærerens rolle blir overkontrollerende. For å skape andre relasjoner til denne eleven kan banking time, videre kalt invisteringstid, være en måte å jobbe på, kanskje særlig når relasjonene mellom lærer og reaktiv aggressiv elev er preget av negativitet(pianta, 1999). Hovedtanken bak denne arbeidsmetoden er at en skal være med barnet på barnets premisser, uten å være overkontrollerende. I løpet av tiden som er satt av er eleven lettere å arbeide med og blir sett på en mer positiv måte. Denne tiden med positiv interaksjon kan en kalle sosial kapital og sette i en bank. Når læreren en annen gang går inn i grensesetting til denne eleven, kan den sosial kapitalen brukes. Poenget er å ikke gå i minus i 15

16 sosial kapital, men prøve å opprettholde og spare på en viss masse med positive situasjoner mellom lærer og elev. En lærer trenger ikke å sette av mer enn 5-15 minutter med sin elev. Det som kanskje noen lærere ser på som en utfordring med banking time er hvordan en skal ha tid til det. Lærere fletter dette gjerne inn i praktiske fag som gym eller kunst og håndverk eller annen fritid som for eksempel når klassen skal spise. Dersom en som lærer mener at det er umulig å sette av tid til enkeltelev så kan banking time legges inn i små grupper hvor elevene selv har valgt oppgaver som timer med frie aktiviteter eller spilltime. Annen fritid som når elevene går ut og inn av klasserommet kan en også utnytte. Ved å bruke smalltalk, småsnakk med elevene om deres interesser og lignende, kan en også bruke litt tid på noe som interesserer barnet og dermed signalisere til eleven at en som lærer er interessert i eleven som person. Gjennom banking time kan en som lærer vise eleven at han/hun er verdifull, hjelpsom, trygg og verdsatt. (Pianta, 1999) Behavior management kan oversettes til atferdsstyring og kan brukes for å støtte utvikling av positive relasjoner mellom lærer og elev, men for å få det positivt til må gjennomføringen bare preg av at systemet er gjennomtenkt og iverksatt på en ordentlig måte. For å få til dette på en positiv måte kan operant betinging 1 gi noen aspekter på interaksjon. Forventet og tolerert atferd kommuniseres tydelig til eleven for på denne måten å skape forutsibar, tilgjengelig og strukturert relasjon. For å takle atferd på en god måte bør en ha reaksjoner både på positiv og negativ atferd. En forsterkning av ønsket atferd kan en også bruke gjennom for eksempel banking time. I praksis bruker en belønning og straff for å signalisere når eleven oppfører seg som forventet og når han/hun bryter forventet atferd i en negativ retning. Når en bruker atferdsstyring signaliserer en lærer til seg selv at han/hun spiller en sterk rolle i å regulerer elevens prestasjoner og øke følelsen av lærerens effekt. I situasjoner hvor lærere har mulighet til å gi belønning og straff har også læreren mulighet til å ta bort belønning, lage nye regler og endre hva som er forventet atferd. Dette bør en prøve å unngå da slike endringer vil undergrave den fundamentale kvaliteten på relasjonen mellom lærer og elev (Pianta, 1999) Ledelse som et støtteapparat for å utvikle en god relasjon Lærerens ledelse av klasser blir kanskje sett på som den viktigste lederrollen på en skole. Rollen som lærer kan en selv være med å påvirke, men den kan også bli påvirket av elevene. 1 Operant betingning; Skinners teori om hvordan endre atferd. Teorien går hovedsakelig ut på å gi belønning på forventet atferd og straff når eleven bryter forventet atferd på en negativ måte. (Imsen, 1998) 16

17 For å unngå en påvirkning som kan virke negativt kan det være en fordel å jobbe med klasseledelse. Det hevdes at begrepet er vanskelig å definere, delvis fordi det er vanskelig å observere og identifisere (Nordahl, 2002). Likevel, i denne oppgaven har jeg valgt å forstå klasseledelse som lærerens evne til å motivere elevene sine, skape et positivt klassemiljø og etablere arbeidsro. (Nordahl, 2002; E. Roland, 2007) Klasseledelse dreier seg også om å være fleksibel, å ha en situasjonsbetinget ledelse. En klasse er et miljø som stadig er i endring, og en god klasseledelse dreier seg om å bruke sin intuisjon og fatte hensiktsmessige beslutninger raskt til enhver tid. For å få noen holdepunkter knyttet til dette kan en bruke dimensjonene kontroll og relasjonsbygging.(nordahl, 2002; "svt,") Figur 2; Klasseledelse definert av to dimensjoner Kontroll Autoritær Autoritativ Støtte Forsømmende Ettergivende Figur2; (Bø & Schiefloe, 2007; Nordahl, 2002; E. Roland, 2007) Denne figuren gir en oversikt over to dimensjoner som danner fire ulike ledestiler. Hvilken stil læreren bruker er kontekstavhengig, men likevel kan det hevdes at det er en fordel å utøve 17

18 autoritativ klasseledelse(e. Roland, 2007). Autoritativ klasseledelse handler om å bygge relasjoner og gi varme samtidig som en jobber med kontroll og struktur. En autoritativ leder er målrettet, og samtidig omsorgsfull. Ledelsen er basert på rasjonelle argumenter. Autoritativ ledelse handler også om initiativ som tjener elevene. Samtidig må en også være interessert i elevene, i deres behov og hvordan de har det. Når læreren lytter skaper en tillitt i relasjonen til eleven. En kan tenke at når jobber med autoritativ klasseledelse og elever med atferdsproblematikk så bruker en grensesetting og relasjonsbygging som to lodd på en salgs vektskål hvor grensesetting aldri skal være tyngre enn relasjonsbygging. På denne måten kan en lettere opprettholde en god relasjon mellom lærer og elever med atferdsproblematikk. (Nordahl, 2002; E. Roland, 2007) Autoritativ klasseledelse er også behandlet i læreplaner i vår verden. (E. Roland, 2007) Dette dreier seg om at en både skal jobbe i forhold til et sosialt fellesskap, samtidig som en jobber med faglige mål. Når elevene merker faglig fremgang, øker selvfølelsen og deres motivasjon knyttet til læring. Når en jobber med et faglig fokus vil også atferden være en faktor. Elevene må regulere sin atferd for å kunne jobbe faglig, og dermed blir det satt noen krav til oppførsel i klasserommet. Hvordan faglig fokus kan påvirke klassen kunne en se på svensk tv høsten 2007 på programmet Klass 9A. Her så vi hvordan motiverende og faglig dyktige lærere klarte å snu en klasse som var preget av lite motivasjon og mye uro, til å bli en svært motivert klasse som etter hvert ble rolige med faglig fremgang. (E. Roland, 2007; "svt,") Støtte Men faglig fokus er ikke alt. Læreren må først og fremst være tydelig, ved å oppmuntre positiv atferd og ved å vise at negativ atferd ikke blir akseptert. En begrunnelse for at en skal ha fokus på begge deler er fordi at ved å oppmuntre til positiv atferd fremmer dette, samtidig som det ikke nødvendigvis er særlig effektivt på å få bort negativ atferd. Det samme gjelder andre veien. Negativ atferd må også få et fokus fordi dette sier noe om hva en ikke aksepterer, og gjør at det blir mindre av det, samtidig som det ikke fremmer positiv atferd. (E. Roland, 2007) Å bygge gode relasjoner til en elev er å blant annet å vise omtanke. I hverdagen får alle muligheter til å vise omtanke. Når vi møter og forlater noen for eksempel. Virkningen av omtanke kommer når den andre part forstår det, og derfor må en vise det. Som lærer må en 18

19 gjøre det en kan for å vise at en bryr seg om elevene. Å vise omtanketrenger ikke å kreve mye tid. Av og til kreves det bare en omorganisering av allerede satte mønstre. For eksempel om morgenen kan læreren hilse på alle elevene i døren i stedet for å være førstemann inn i klasserommet. Da kan en få en personlig kontakt med hver enkelt elev. Omtanke vises ved generell oppmerksomhet, og særlig i situasjoner knyttet til sorg og glede. (E. Roland, 2007) Kontroll Med en autoritativ klasseledelse trengs det støtte og anerkjennelse, men det kreves også kontroll. Dette kan en oppnå ved at elevene vet hva som forventes og følgene dersom forventningene brytes. Kontroll kan kanskje oppnås ved å ha tydelige grenser. En må vise hva som ikke aksepteres både faglig og sosialt(e. Roland, 2007). Eleven skal vite hva som kreves faglig og når han ikke jobber godt nok. Likt er det også for den sosiale atferden. Gjennom grensesetting kan en oppnå at elevene vet hva som kreves, og grensene kan være med på å gjøre skolehverdagen mer forutsigbar. Dette kan videre føre til mer ro i klassen. En utfordring med grenser er at det kan være vanskelig å kommunisere(e. Roland, 2007). Det er en hårfin balanse mellom å sette grenser og å være ufin mot elevene. Dette påvirkes blant annet av elevens tolkningsevne og relasjonen mellom lærer og elev. Er relasjon god vet eleven at læreren er glad i ham uansett om det blir satt grenser. (E. Roland, 2007) En god regel å huske på i forhold til grenser er at en er kort og presis. Da viser læreren sin myndighet, evnen til å ta raske beslutninger, og en unngår å gå inn i diskusjon. Hvordan en henvender seg når en skal sette grensen kan også påvirke resultatet av grensesettingen. Mennesket er et sosialt og grupper gjør det sterkere og tryggere. Når læreren skal sette grenser kan der derfor være en fordel å hevende seg til den enkelte elev. Da unngår en å jobbe mot klassen men at en jobber med enkeltelever. Grensesettingen kan være så enkel som å nærme seg personen, bruke blikket eller stille seg nært eleven. Når læreren er klar og tydelig i sine grenser og viser til eleven at grensene står som de gjør kan dette virke relasjonsbyggende på en positiv måte fordi læreren da kan vise at han/hun er en trygg og stabil person og situasjoner kan bli mer forutsigbare for eleven. (E. Roland, 2007) 19

20 3.3 Attribusjon Hva er attribusjon? Attribusjon handler om hvordan en selv eller andre tenker om hvorfor noe skjer(försterling, 2001; Hollander & Hunt, 1976; Lillemyr, 2007); Eleven gjorde det dårlig fordi jeg kanskje ikke underviste på en god nok måte eller Hun slo ham fordi hun var frustrert. Hvis for eksempel en elev er aggressiv kan en spørre seg om eleven er aggressiv som person eller om eleven reagerer på press i situasjoner. Attribusjon skjer ubevisst og kan settes som et av de typiske trekkene ved et menneske. Attribusjonsteori handler altså om hvordan en forstår seg selv, men også om hvordan en forstår andre. Når en tar perspektivet til den andre (Mead & Morris, 1934), vil en anta noe om for eksempel hvorfor den andre blir aggressiv. Dette er min hovedinteresse, og særlig hvorvidt læreren inkluderer seg selv som mulig årsak til at eleven er aggressiv eller rolig. Attribusjonsteori omhandler to ulike tilfeller som skiller seg i forhold til hvor mye informasjon som er tilgjengelig for attributøren; i det ene tilfellet har attributøren tilgjengelig informasjon fra flere observasjoner mens i det andre tilfellet har attributøren tilgjengelig informasjon fra en observasjon. Med dette som utgangspunkt er det formet to sett av prinsipper som omhandler de to ulike tilfellene. Det første tilfellet lar attibuøren observere og respondere til en observert effekt og dens mulige årsaker. I det andre tilfellet kreves det at attributøren responderer til et sett av vilkår presentert på et gitt tidspunkt. De to tilfellene presenterer ulike måter å systematisk analysere atferd på. Ved å skille de to tilfellene kan vi i større grad forutsi hvilke slutninger en person, her læreren, vil trekke og hvor sikkert personen er i disse. Forskning har vist at en attributør generelt bruker å sette sammen flere observasjoner for å trekken en slutning, men de gangene en trekker slutninger ofte basert på en observasjon, bruker en tidvis også flerobservasjoner som grunnlag for slutningen. (Hollander & Hunt, 1976) Indre og ytre faktorer Når en attribuerer kan en knytte sin forståelse til indre eller ytre faktorer(lillemyr, 2007). Når personen forstår en hendelse som et resultat av seg selv kan dette kalles indre attribusjon. 20

21 Dersom personen forstår en hendelse som et resultat av konteksten, attribuerer en mot ytre faktorer Suksess og nederlag En persons opplevelse av en hendelse kan deles inn i suksess og nederlag. Attribusjonen til de to kategoriene kan være noe ulik. Mens opplevelsen av suksess knyttes mer mot indre faktorer, knyttes nederlag mer mot ytre faktorer(lillemyr, 2007). Dette kan være en forsvarsmekanisme, særlig i nederlagssituasjoner. Det kan tenkes at lærerens attribusjonsmønster vil påvirke lærer-elev relasjonen Mestring Følelsen av mestring og hvordan en takler situasjoner, påvirkes av våre attribusjonsmønstre(bru, 1998; Lazarus, 2006). Mestring er en del av, og har en essensiell betydning for, menneskets følelsesprosess(lazarus, 2006). Tidligere har en valgt å skille mellom følelser og mestring, men nå trekkes mestring inn i et overordnet følelsesbegrep sammen med motivasjon (individets mål), stress og følelse(lazarus, 2006). Mestring er en del av følelsesprosessen fra start til slutt, noe som vil påvirke de situasjonene en opplever(lazarus, 2006). Mestring dreier seg om den måten man takler en stressende livsbetingelse på (Lazarus, 2006; s.129)i det daglige brukes mestring på ulike måter og det er kanskje derfor vanskelig å finne en definisjon som kan tilfredsstille alle parter. På norsk er det vanskelig å trekke et skille på hva som er, og ikke er, mestring, mens på engelsk finner vi begrepene mastery og coping, som på hver sin måte dekker det norske ordet mestring. Mens mastery handler om å takle en episode slik at en lykkes på en positiv måte, er coping det å takle en tilskyndelse eller påvirkning på en slik måte at det kan ha et positivt eller et negativt utfall. Det som kanskje kan være en oversettelse av coping er å takle. Vi kan takle situasjoner på positive og negative måter. (Lazarus, 2006; Lazarus & Folkman, 1984) Situasjoner hvor en lærer arbeider med en elev med reaktiv aggressiv atferd vil blant annet være en mestringssituasjon for læreren. Takler læreren denne type atferd og klarer han/hun å ha en slik elev i klassen? Når en lærer møter elever med en reaktiv aggressiv atferd kan en 21

22 oppleve stress ettersom disse elevene kan være uforutsigbare og til tider utfordrende å arbeide med. Kanskje er det slik at læreren attribuerer mot ytre faktorer i stressende situasjoner? Kan det også tenkes at noen situasjoner er så stressende at lærerens behov for å forklare aggressiv atferd legges bort for å tilfredsstille andre behov som for eksempel kontroll? Lærerens forståelse av årsak Figur 3; Forståelse av årsak Lærer i arbeid med elev med reaktiv aggressiv atferd Krigssituasjoner Fredssituasjoner Attribusjon Attribusjon Ytre faktorer Indre faktorer Figur 3: (Försterling, 2001; Hollander & Hunt, 1976; Lillemyr, 2007) I oppgaven min har det vært spennende å se hvordan læreren forstår årsak til at reaktivt aggressive barn blir sinte. Tillegger læreren eleven egenskaper som årsaksforklaring eller ser læreren på andre elever eller seg selv som en trigger for aggresjonen? I oppgaven tenker jeg slik at krigs- og fredssituasjoner i lærerens hverdag kan utvikle ulike attribusjonsmønstre hos en lærer. Kan det tenkes at krigssituasjoner oppleves mer som et nederlag og fredssituasjoner mer som en suksess for læreren? Hvis dette er tilfellet vil dette igjen kunne vise igjen på lærerens attribusjonsmønster. Krigssituasjonen, nederlaget, vil forstås som et resultat av ytre faktorer som for eksempel eleven selv, medelever eller andre lærer. Fredstiden, suksessen, vil forklares mer av indre faktorer, altså læreren selv. 22

23 4 Problemstilling Teorien ovenfor danner et bilde av mitt interesseområde i oppgaven. I dette blir relasjonsbygging et av elementene som må være på plass for å få dette til, og da særlig i arbeidet med barn med aggresjonsproblematikk som reaktiv aggressiv atferd. Det finnes mange måter å jobbe i forhold til relasjoner, men en kan si at det er to hovedkategorier; banking time og atferdsstyring som en lærer kan bruke. Når en jobber med elever med reaktiv aggressiv atferd søker en som lærer gjerne forståelse for hvorfor de gjør som de gjør, og attribuerer for å få en forståelse av eleven. I dette arbeidet stiller jeg meg spørrende til når kontaktlæreren bruker attribusjon og hvordan kontaktlærer i dag jobber i forhold til relasjonsbygning når eleven er rolig og når eleven bli og er aggressiv. Teorien viser relasjonsbyggingens relevans til reaktivt aggressive elever, og en kan da stille seg spørrende til hvor mye tid en kontaktlærer har og velger å sette av tid til dette. Med dette som utgangspunkt blir min problemstilling; Hvordan forklarer og begrunner kontaktlærere relasjonsbygging overfor reaktive aggressive elever når eleven ikke er aggressiv? når aggresjonen bygger seg opp? når eleven viser aggresjon? etter episoden? I forhold til relasjoner og relasjonsbygging har jeg tatt utgangspunkt i to forhold; dyadesystem og fredstid-krig. Her er målet å se hvordan læreren bygger tenker om relasjonsbygging til en reaktiv aggressiv elev. Er målet å skape en primærdyade til den enkelte elev og så jobbe videre med elevens atferd eller søker lærer også å ta utgangspunkt i eleven i et system hvor det en ser på dyadene mellom aktørene. Når jeg ønsker å se på hendelsesforløpet til en aggressiv handling til en reaktiv aggressiv elev, er det for å kunne gripe tak i to elementer; Hvordan kan lærerens tanker og avgjørelser rundt en hendelse reflektere deres kunnskap om reaktiv aggresjon og hva skjer med lærerens attribusjonsmønster til den reaktivt aggressive eleven før, under og etter en hendelse. 23

24 5 Metode En finner to forskningsstrategier; kvalitativ og kvantitativ(ringdal, 2007). På 1970-tallet ble det hevdet at kvalitativ metode var mest passende til samfunnsforskning, men i dag er det mer vanlig å ta utgangspunkt i problemstilling og la den veie tungt når en skal velge forskningsstrategi(ringdal, 2007). Innen forskning i dag kan en også se en blanding av de to strategiene, tirangulering, som et utslag av at de to strategiene kanskje er mer komplementære enn hva de er motsetninger (Ringdal, 2007). Selv om en mener at forskningsstrategiene er komplementære, kan en se hovedforskjeller mellom disse(ringdal, 2007). Mens kvantitativ forskningsstrategi bygger på at en ser på sosiale fenomen i et stort utvalg som kan vise stabilitet, mens kvalitativ strategi bygger på at den sosiale verden blir konstruert ut fra individers handling, som er i endring. Mens kvantitativ forskning er mer teoristyrt av begrep (deduktiv) så er kvalitativ forskningsstrategi mer opptatt av å oppdage begrep og med dette som utgangspunkt lage teori. Mens kvantitativ forskning er mer opptatt av årsaker så er fokuset til kvalitativ forskning formålet og søken etter mening sentralt. En annen forskjell mellom de to forskningsstrategiene er forskerens avstand til utvalget. Mens forskere med kvantitativ strategi gjerne er fjernt fra utvalget sitt og har mange enheter, går kvalitativ forskningsstrategi nært utvalget og baserer seg på dyp og rik informasjon fra få enheter. Resultatene i et kvalitativt forskningsprosjekt presenteres som tekst, mens kvantitativ forskning presenterer sine resultater i form av datamatriser utarbeidet av statistiske analyseteknikker (Ringdal, 2007). Når jeg skulle velge forskningsmetode tok jeg utgangspunkt i hva jeg ønsket å undersøke, problemstillingen min og tiden jeg hadde til rådighet. Jeg ønsket å se på kontaktlærernes refleksjoner omkring relasjonsbygging og reaktiv aggressiv atferd, og hvordan kontaktlærerne så seg selv i hverdagen sammen med en elev som hadde reaktiv aggressiv atferd. Når en velger å se på egenskaper og karakterer, i motsetning til antall som har disse egenskapene eller karakterene blir det naturlig å velge kvalitativ studie. (Kvale, 1997; Thagaard, 2003; Widerberg, 2001) 24

25 5.1 Kvalitativ forskningsstrategi Den kvalitative forskningsstrategien er en innholdssøkende forskningsstrategi som tar for seg spørsmål som hva er det og hva handler det om?(widerberg, 2001) Kvalitativ forskning har et vitenskaplig grunnlag ut fra flere fortolkende teoretiske retninger blant annet fenomenologi 2 og hermeneutikk 3 som på hver sin måte preger hvordan kvalitativ forskning sees på. Fortolkningen av et kvalitativt prosjekt kan forstås ut fra forskerens teoretiske utgangspunkt, men forståelsen kan også dannes gjennom tolkning av dataene(thagaard, 2003). Samtidig er det et gjensidig forhold mellom dette. Det teoretiske utgangspunktet hos en forsker fører kanskje frem til forskningsområde, mens data utvider forskerens forståelse av det samme området (Thagaard, 2003; Widerberg, 2001). Innen kvalitativ forskningsstrategi har en tre metoder; observasjon, intervju og tekst- og bildeanalyse (Thagaard, 2003; Widerberg, 2001). Metodene gir mulighet til å gå i dybden og se hva et fenomen er og hva fenomenet handler om Observasjon Observasjon innebærer at forskeren studerer og registrerer andre personers uttrykk gjennom kropp, språk og handling(thagaard, 2003; Widerberg, 2001). Både forskeren og de forskeren observerer, kan ha ulike roller gjennom prosessen. En har tre former for observasjon som danner en slags ramme omkring denne metoden; deltakende -, informert - eller uinformert observasjon(thagaard, 2003). Hver av disse formene danner et grunnlag for å få informasjon om personers handlinger og hvordan personene forholder seg til hverandre, og kan gi en forståelse av hvordan personer opplever situasjoner Intervju Intervju består av at forskeren bruker samtale for å få andre personers muntlige informasjon, fortellinger og forståelse om og rundt et gitt tema(kvale, 1997). Det finnes ulike måter å konstruere intervjuet på noe jeg kommer tilbake på senere. Det er også mulig å intervjue grupper av personer hvis det er hensiktsmessig for det forskeren ønsker å studere. Intervju er 2 Fenomenologi; Tar utgangspunkt i opplevelsen av den subjektive verden og ønsker å forstå en dypere mening av personers erfaringer. 3 Hermeneutikk; Viser betydningen av å se en dypere mening enn det som er åpenbart innlysende. 25