LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING FOR ELEVER MED HØRSELSTAP

Transkript

1 LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING FOR ELEVER MED HØRSELSTAP Bodil Fiksdal Eli Nervik Lese og skrive Kommunikasjon Språk STATPED SKRIFTSERIE NR. 76

2

3 Lese- og skriveopplæring for elever med hørselstap

4 Statped skriftserie nr. 76 ISBN ISSN X Omslagsdesign: Rifaat Hanssan, Møller kompetansesenter Layout: Torleif Strand, Møller kompetansesenter

5 Forord Mange års erfaring har lært oss at lesing og skriving kan være en utfordrende prosess for elever med alle grader av hørselstap. Dette har ført til at vi har fått en spesiell interesse for lese og skriveopplæring. Vi ble bedt av våre arbeidsgivere, Nedre Gausen kompetansesenter og Møller kompetansesenter, om å skrive en fagbok som bygger på våre erfaringer. Det å skrive denne boken har gitt oss mulighet til å samordne vår kompetanse. Takk til kompetansesentrene som har støttet oss i arbeidet. Vi takker Aase Lyngvær Hansen fra Møller kompetansesenter for gode råd underveis i skrivearbeidet. Vi er også glade for hjelpen vi fikk av Torill Solbø Zahl fra Statped Vest og av Arnfinn Muruvik Vonen og Odd-Inge Schröder fra Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Torleif Strand og Rifaat Hassan fra Møller kompetansesenter har vært nødvendige personer i utforming av boken. Vi håper fagboken kan være til nytte for lærere som gir opplæring til elever med hørselstap. Holmestrand og Trondheim Mars 2009 Bodil Fiksdal Eli Nervik

6

7 Innholdsfortegnelse Forord... 3 Kapittel 1 Innledning Formål med boken Barn med hørselstap Kapittel 2 Grunnleggende forutsetninger for lesing og skriving. 17 På vei mot lesing og skriving Kommunikasjon Kommunikativ kompetanse Begreper blir dannet i samspill med andre Språkutvikling Kapittel 3 Tospråklighet Førstespråk og andrespråk Tospråklighet og kognitiv utvikling Tospråklig utvikling Terskelnivåteorien Interferens Argumenter knyttet til tospråklig opplæring av hørselshemmede barn Avsluttende kommentar til tospråklighet Kapittel 4 Læringsmål Tilpasset opplæring Aktuelt kartleggingsmateriell... 35

8 Kapittel 5 Viktige elementer i lesing Lesemestring Leseprosessen Avkoding og automatisering Forståelse, språk og kommunikasjon Leseutvikling Lesesirkelen Kapittel 6 Leseforståelse Forutsetninger for leseforståelse Førlesing og innhenting av bakgrunnskunnskaper Danne indre bilder Kjennskap til homonymer Ord brukt i visse rekkefølger og i visse sammenhenger Ordtak og faste uttrykk Lesing mellom linjene Bruk av metakognitive evner Vansker med leseforståelsen Forståelsesarbeid før leseoppgaven gis Kapittel 7 Fonologi og artikulasjon Fonologi Artikulasjonstrening for elever med hørselstap Artikulasjons- og taletreningsprogram Leker med lyd til bokstav og håndalfabetbokstav... 60

9 Kapittel 8 Ortografisk avkoding Arbeid med ortografisk strategi Kapittel 9 Morfologi Morfologi i norsk Morfologiøvelser i norsk Øvelser med rotmorfem med suffiks og prefiks Kapittel 10 Ord, faste uttrykk og ordtak Ord Ordkunnskap Ordkategorisering Homonymer Synonymer og antonymer Faste uttrykk og ordtak Praktisk arbeid med ord, faste uttrykk og ordtak Ordforråd og kategoriseringsøvelser Ord brukt i visse rekkefølger og i visse sammenhenger Arbeid med homonymer Tekster med faste uttrykk og ordtak Kapittel 11 Setninger i norsk Setninger Praktisk arbeid med setningsdannelser Setninger i et læringsskjema Arbeid med setninger Voksesetninger... 86

10 Setninger i skjema Fortelling med én setning Setninger i tekster - sammenheng mellom setninger Lesing mellom linjene Kapittel 12 Lingvistiske elementer i norsk tegnspråk Fonologi i norsk tegnspråk Håndformsetninger Morfologi i norsk tegnspråk Tegn med modifiseringer Setningstyper i norsk tegnspråk Kapittel 13 Skriving Tidlig skrivetrening Bokstavene og håndalfabetet Ord, setninger og tekst Praktiske skriveaktiviteter Arbeid med bokstav - håndalfabetbokstav - lyd Arbeid med stavelser Arbeid med morfemer Arbeid med ord Arbeid med setningsstrukturer Arbeid med tekst Kapittel 14 Fortellingsstruktur Fortellingsbøker utarbeidet for døve elever Fortellingsarbeid Praktisk arbeid Fri fortelling

11 Seriefortelling Plotdiagram Forutsi handling Skriftlig fortellerarbeid Kapittel 15 Læringsstrategier Småsamtaler, notatskriving Modellering Ordkart Sant ikke sant-skjema Forventninger til teksten Kolonnenotat VØL-skjema Tokolonnenotat Styrkenotat Tankekart Tegnestrategi Kapittel 16 Lese- og skrivemiljø hjemme Språklig stimulering Lesestimulering Skrivestimulering Høytlesing Boktips for barn som begynner å lese selv Leksehjelp Språkleker

12 Tips om bøker og kartleggingsmateriell Eksempler på aktuelle fagbøker om lesing Eksempler på mulige bøker for høytlesing og tidlig egenlesing Aktuelt kartleggingsmateriell Ordliste Litteraturliste Aktuelle nettsteder: Tidligere utgivelser i Statped skriftserie

13

14

15 Kapittel 1 Innledning Er lese- og skriveinnlæringen spesiell for elever med hørselstap? Vårt svar er både ja og nei! Vi har gjennom mange års praksis erfart at det er behov for at lærere må være spesielt oppmerksomme overfor denne elevgruppen og at leseopplæringen kan kreve ekstra arbeid. Elever med hørselstap omfatter barn, unge og voksne med alle grader av hørselstap, fra lettere tunghørte til sterkt tunghørte og døve. --Tunghørte elever kan forstås som elever med lettere, moderate eller store hørselstap som hører tale med eller uten høreapparat. --Elever med cochleaimplantat er i utgangspunktet døve eller de har store hørselstap. Disse elevene kan fungere som tunghørte. --Døve elever hører ikke tale selv med hjelp av høreapparat Tegnspråkbrukere er tospråklige elever som har valgt norsk tegnspråk enten som førstespråk eller som andrespråk. De kan være sterkt tunghørte, ha cochleaimplantat eller være døve. Elever med hørselshemming er ikke en ensartet gruppe. Noen hørselshemmede elever har norsk som førstespråk, de snakker norsk og skal lære å lese og skrive norsk. Andre elever med hørselshemming får en tospråklig tilnærming til språkopplæring og dermed lese og skriveopplæringen. De skal ha ferdigheter i både norsk og norsk tegnspråk. Denne boken henvender seg i første omgang til lærere til elever som har en tospråklig opplæring, selv om mange av tilnærmingsmåtene som anbefales her med fordel kan brukes også til elever med hørselshemming som bare har norsk som opplæringsspråk. Forskjellige grader av hørselstap kan føre til at elever på samme alderstrinn er kommet ulikt i utviklingen av norsk. Lærerens oppgave er å gjøre seg kjent med sin elevs språklige situasjon. Motivasjon og mestring er viktig for å lære å lese og skrive. Elevene må bevisstgjøres på at det foregår en utvikling i leseinnlæringen og forstå at det kreves egenaktivitet i lese- og skriveprosessen. Læreren må fokusere på leseforståelse. Det er viktig å tilpasse lesestoffet til elevens mestringsnivå. Dersom elevene forventer spennende innhold i teksten eller boken, blir de mer motivert for lesingen. Elevene må føle en hensikt med lesingen og skrivingen og ha tro på at det nytter å bli en leser og en som kan skrive. 15

16 Som regel går leseopplæringen greit på begynnernivå. Den hørselshemmede eleven knekker lesekoden. Utfordringene tar til for alvor når språket i teksten blir mer komplisert og informasjonen i lesestoffet øker. Å forstå innholdet i tekstene krever sammensatte språklige ferdigheter. Derfor er det behov for grundig arbeid med språket i arbeidet med leseforståelse. Mange elever som er døve eller sterkt tunghørte, har tegnspråk som sitt førstespråk. Målet er at de skal bli tospråklige og lesekyndige. I leseopplæringen må den tegnspråklige eleven få bruke sine kunnskaper og ferdigheter på sitt førstespråk. Med sin isfjellmodell (se figur 3) har Cummins (hos Øzerk 1996b) illustrert hvordan språkene bygger på det samme fundamentet. Tilegnede ferdigheter på ett språk blir overført til det andre språket. I forklaringsarbeidet kan språkene sammenlignes kontrastivt. Den tospråklige begynnerleseren må få se og bli kjent med at det som kan sies på tegnspråk også kan sies på norsk og omvendt. Læreren som bør være tospråklig selv, må hjelpe eleven til å tolke teksten og til å se den nye informasjonen i sammenheng med det eleven kan fra før. Eleven må videre få hjelp til å sammenligne strukturelle forhold i de to språkene (Nervik, m. fl., 1990). De grunnleggende teoriene om leseopplæring for hørende elever og for hørende tospråklige elever, kan brukes også for elever med store hørselstap. Det spesielle for døve og sterkt tunghørte elever med tegnspråk som førstespråk er at når de begynner leseinnlæringen, må tilegnelsen vanligvis skje på et språk som vil bli deres andrespråk, norsk, som de ikke kan høre eller som de kun har en vag oppfattelse av. Døve og sterkt tunghørte barn kan ha tilegnet seg norsk via munnavlesing og hørselsrest. Det blir likevel ikke som for hørende barn som lærer seg å lese den skriftlige utformingen av sitt morsmål, et språk de allerede har god kompetanse i. Tegnspråk har ikke skriftspråk på sammen måte som talespråk. Situasjonen ved leseopplæringen for døve og sterkt tunghørte blir derfor noe annerledes enn for hørende tospråklige elever. For døve og sterkt tunghørte elever som har tegnspråk som sitt førstespråk, kan det å lære å lese også bli en grunnleggende læringsprosess i norsk (King og Quigley 1985). For disse elevene er det behov for en sammenlignende undervisning på de to språkene norsk tegnspråk og norsk. Skriftspråket vårt er et alfabetisk system som bygger på fonemene, lydene, i det talte språket. Stort sett kan en ut fra det ortografiske bildet av ordet vite hvordan ordet skal uttales. Hørende kan utnytte dette grafem, (bokstavbilde), til lyd-forholdet både for å identifisere ordbilder og for å lagre dem i minnet. Denne auditive muligheten er ikke til stede på samme måte hos døve og sterkt tunghørte elever. De får dermed ikke den samme fordel av at skriftspråket vårt er forholdsvis lydrett. Disse elevene må få opplæring i å se sammenhengen mellom håndalfabetbokstavene, grafemene 16

17 og fonemene. De må også trene uttale av lyder og ord og bli kjent med taleorganene. Norsk tegnspråk har mange artikulatoriske lån fra norsk. Den orale komponenten i tegn, munnbevegelsene, ligner munnavlesingsbildet av ord i norsk talespråk. For eksempel som i tegnene BALL, PIL, LUE. Dette må utnyttes i leseopplæringen. Tegn og ord kan sammenlignes og eleven kan oppfordres til å smake på ordene og tegnene. Elevene skal også lære om tegn med fast oral komponent. Da må som regel ett tegn oversettes med flere norske ord, og norske uttrykk som har mange ord, kan oversettes med ett tegn, for eksempel Det smakte godt. Vi vil også anbefale pedagoger som skal gi lese- og skriveopplæring til elever med moderate til store hørselstap å gjøre seg kjent med kartleggingsmateriellet På vei til å bli en god leser (Pritchard og Zahl 2007). Ved å bruke dette materiel let kan læreren få en oversikt over elevens kommunikative kompetanse og ferdigheter i norsk tegnspråk og norsk, og de kan kartlegge elevens lese- og skriveferdigheter. Kartleggingen gir rettledning om elevenes utviklingsnivå på disse områdene og blir et redskap for planlegging av videre opplæring. I denne boken omtales leseteori kun kort, og der det er aktuelt, vil vi vise til det som er spesielt for undervisning av elever med hørselstap. Vår erfaring har vist at hovedvekten i arbeidet med leseopplæring for elever med hørselstap må legges på forståelsesarbeidet. Formål med boken I boken har vi tatt med flere praktiske eksempler og tips til aktiviteter innenfor de enkelte områdene i leseopplæringen. Tanken vår er at lærere som underviser elever med hørselstap, skal kunne bruke denne boken som en slags lett tilgjengelig veiledningsbok. Den bør kunne brukes uansett hvilket læreverk som er valgt for trinnet. Et hovedmål er å få elever med hørselstap til å ønske å lese for sin egen del. For oss er det viktig å gi lærere kunnskaper og inspirasjon til å nå dette målet. Denne boken vil også prøve å gi svar på spørsmål som --hva er det som gjør at lesing kan være mer utfordrende for mennesker med hørselstap enn for andre? --hvilke kunnskaper er viktige for en lærer som står overfor disse utfordringene? --kan det gjøres noe for å forebygge hindringene som dukker opp? Vi henviser også til Utdanningsdirektoratets veileder Opplæring av barn og unge med hørselstap fra

18 Barn med hørselstap I dag er det mulig å påvise hørselstap like etter fødselen ved hjelp av avansert måleutstyr. De fleste som er født med store hørselstap får operert inn cochleaimplantat når de er spedbarn. Cochleaimplantat er et avansert høreapparat som opereres inn i cochlea, sneglehuset, i det indre øret. Dette gir for de aller fleste lydopplevelse. Implantatet gir ikke normal hørsel. Vi vet at store deler av lydinformasjonen fra omgivelsene kan bli borte, særlig i støyfylte omgivelser. Når brukeren i ulike situasjoner må ta av seg implantatet, er han/hun døv på det opererte øret. Det kreves tett oppfølging og bevisst trening for å få best mulig utbytte av implantatet. Alle nyttiggjør seg ikke lyden gjennom implantatet like godt. Gjennom iherdig trening ved å stimulere barnet til å lytte etter lyder i omgivelsene og med egne lytteog taleprogrammer, for eksempel Auditory Verbal Training, forventes det at barnet utvikler talespråk. Det viktigste spørsmålet for foreldrene må være: Får barnet nok stimuli til å utvikle begreper og kognitive funksjoner som for eksempel språk og sosiale ferdigheter opp mot aldersadekvat nivå? Sjansen for forsinket språkutvikling kan være til stede, og noen barn med cochleaimplantat vil ikke nå et tilfredsstillende talespråklig nivå (Becker og Erlenkamp 2007) med de konsekvenser dette kan medføre for barnets kognitive utvikling. Forsinket og avvikende språkutvikling kan også bety en risiko for lese- og skriveproblemer. Tilrettelegging for en god språkutvikling for barn med cochleaimplantat er en spesiell utfordring for foreldre, barnehage og skole. Marschark (1997) mener det er vanskelig å forutsi akkurat hvilke påvirkninger som er viktig for at døve barn skal bli gode lesere, men han mener at tidlig eksponering for tegnspråk og det språket de skal lære å lese, er vesentlig. The best deaf readers appear to be those who receive early exposure to sign language and exposure to the language in which they will eventually learn to read. Marschark (1997 s. 149) Barn med nedsatt hørsel, med eller uten cochleaimplantat, kan ha problemer med full deltakelse i talespråklig samhandling. Selv et lite hørselstap kan i mange situasjoner være til hinder. Barnet kan miste mye viktig gratisinformasjon fra kommentarer og samspill mellom andre. Denne boken bygger på et sosiokulturelt læringssyn, der samhandling med andre står i sentrum. Den russiske psykologen Vygotskys teorier står sentralt i denne tilnærmingen til læring (Vygotsky, 2001). Barnets læringsarbeid står i sentrum for tilegnelsen av kunnskap, slik Aa. L. Hansen (2005) formulerer det: Kunnskap er ikke noe statisk som kan overføres fra lærer til elev, men noe som bygges opp i interaksjon mellom mennesker. (Hansen 2005 s. 12) 18

19 Kapittel 2 Grunnleggende forutsetninger for lesing og skriving Lesing og skriving er ferdigheter det forventes at alle mestrer så godt at de kan benyttes til å gi og innhente informasjon gjennom bøker, blad og aviser og de digitale verktøyene det moderne samfunnet bruker. Lærere som underviser elever med hørselstap kjenner til, eller vil få kjennskap til, utfordringene med å få elevene til å oppnå gode lese- og skriveferdigheter. Det er ikke uvanlig at det, på et eller annet tidspunkt, oppstår problemer i lese- og skriveinnlæringen for elever som har ulike grader av hørselstap. Også elever med små hørselstap kan ha utfordringer i lese og skriveinnlæringen. I begynnerfasen kan det være å se sammenhengen mellom bokstavene, lydene de representerer og ordene. Bokstavgrupper skal forstås som et ordbilde som igjen er symbol på et ord eller et tegn og representerer begrep. Senere, når den tekniske siden ved lesingen mestres, kommer utfordringene med å lese og forstå innholdet i en tekst. Da kan det vise seg at elevene ikke behersker skriftspråket godt nok til fullt ut å forstå teksten. Særlig kan tekster der budskapet ikke kan leses direkte ut av teksten være utfordrende for hørselshemmede elever. Voksne som har hatt store hørselstap fra tidlig barndom, kan streve med lesing, særlig med fullt ut å forstå innholdet i en tekst. I vår skriftspråklige og digitaliserte verden kan de komme til kort når de ikke har gode lese- og skriveferdigheter. De opplever behov for å kunne mer og søker i noen tilfeller hjelp for å friske opp lese- og skriveferdighetene sine. På vei mot lesing og skriving Det finnes ikke noen entydig fasit på hvordan et individ blir en god leser, men det kan sies noen om noen grunnleggende forutsetninger for at leseferdigheter kan oppnås. Før lesing kan finne sted, må leseren ha oppnådd et språklig modenhetsnivå med et stort nok repertoar på det språket som skal leses, til å kunne forstå teksten. Eleven må ha oppnådd lesemodenhet eller metalingvistisk kompetanse. 19

20 Kognitive ferdigheter på et grunnleggende nivå innbefatter: samspill, kommunikasjon språk språklig bevissthet erfaringer innsikt evne til assosiasjoner kunnskaper Kommunikativ kompetanse og sosial modenhet hører med i helhetsbildet på veien mot lese- og skriveferdigheter. I det følgende vil vi se på hvor viktig den tidlige fasen i et barns liv er for de grunnleggende ferdighetene for lesning og skriving. Kommunikasjon De første kommunikative signaler fra barnet kan være gråt, smil, gester, mimikk, blikkkontakt og våken eller sovende tilstand. Disse signalene bruker foreldrene til å tolke barnets basale behov og trang til nærhet. De kommuniserer med pludring og prating. De bader sitt barn i språk, og de får svar fra barnet i form av øyekontakt, gurgling og babling. Kommunikasjonssituasjonene i den førspråklige perioden bærer preg av lek og samspill med foreldre og andre nærpersoner. Gjennom lyder, blikk, peking og andre gester viser barnet sine ønsker. Det gjør erfaringer gjennom de regelmessige daglige situasjonene som stell, mating og lek. Nærpersonene tolker barnets kommunikasjon i samspill med det. Tobias ca. 8 måneder og farmor leker på gulvet med en kopp som kan vippe. De setter koppen på gulvet, gir fart og den vipper til stor glede for Tobias. Men så gjemmer farmor koppen under den ene armen sin. Tobias vil ha koppen og tar på armen til farmor og sier e-e. Farmor tolker det til at han mener Jeg vil ha den!, men han får den ikke. Da tar han sin lille butte hånd ned mot gulvet og gjør en vippebevegelse. Jeg vil ha den som vippet slik! Tobias lager et symbol for koppen for at farmor skal forstå hva han mener. Farmor på sin side tolker og forstår. Hun kommenterer det de gjør med ord, gester og mimikk. 20

21 Kommunikasjon er en mellommenneskelig handling som innebærer at mennesker deler opplevelser, tanker, følelser og meninger med hverandre. Kommunikasjon i denne betydningen forutsetter gjensidighet mellom partene og en vilje til å dele erfaringene sine med hverandre. Trangen til å meddele seg er drivkraften i kommunikasjonen. Meningsfullt samspill eller kommunikasjon er en forutsetning for kognitiv, sosial og språklig utvikling. Samspillet kaller fram det iboende behovet barnet har til selv å fortelle omgivelsene: Se hva jeg vet! Se hva jeg kan! Se hva jeg vil! Døve foreldre vil bruke tegnspråk og være i et gjensidig samspill med sitt barn på samme måte som foreldre som bruker talespråk. De tolker og besvarer barnets signaler i samspillet. Det er kommunikasjonsbarrieren mellom den hørende verden og et barn med hørselstap som er den største hindringen for en positiv utvikling (Schlesinger og Meadow 1973). Når foreldre og lærere har kunnskap om hørselstap og hvilke implikasjoner et hørselstap kan ha for barnets språklige og sosiale utvikling, kan de gjennom bevisst samspill bidra til en positiv utvikling. Kommunikativ kompetanse Kommunikativ kompetanse, det å kunne fortelle med flyt, samtale, være på nett med andre og samhandle, er nødvendige ferdigheter for lesing. Dagligspråket som utvikles i samhandling med andre, er grunnlaget for utvikling av grunnleggende begreper som igjen er grunnlaget for et mer akademisk språk som lærebøkene er preget av. Det å kunne bruke språk i naturlig samhandling med omgivelsene, gir kunnskap om og ferdigheter i sosiale relasjoner og konforme regler uansett hvilket språk dette skjer på, tale-, tegn-, eller skriftspråk. Det gjelder å hjelpe barn med hørselstap slik at de får tilgang til god språklig samhandling. Ved Statped Vest er det utarbeidet et kartleggingsmateriell, På vei til å bli en god leser, som er et verktøy til å kartlegge barnets kommunikative kompetanse. Begreper blir dannet i samspill med andre Samspill med foreldre og andre i ulike sammenhenger bidrar til begrepsdannelse hos barnet. De spontane begrepene som er basis for den videre utviklingen, starter med de erfaringene barnet gjør i førspråklig alder (Dale 1996). Figur 1 illustrerer dette. Sirkelen er et bilde på omgivelsene barnet befinner seg i. Der får det opplevelser, gjør seg erfaringer, ser sammenhenger, får innsikt og økende kunnskap, alt i en sosial, kulturell kontekst. I dette samspillet stimuleres barnet. Det fører til læring gjennom sosial dynamikk, og barnet kan oppleve seg selv som et fysisk, psykisk og sosialt individ. 21

22 Erfaringer Se sammenhenger Opplevelser Kultur Bakgrunnskunnskap Innsikt Figur 1 Samspillsmodell. Begreper blir dannet i samspill med andre. 22 I det kommunikative samspillet dannes grunnlaget for begreper. Tobias er ett år. Han har nettopp begynt å gå. På bordet finner han et nøkkelknippe. Hva gjør han? Putter det i munnen? Nei! Han går ut i gangen, bort til døren og peker med nøklene opp mot dørlåsen og gjør en vridende bevegelse. Tobias viser at han er i ferd med å utvikle begreper. Gjennom handling viser han klart at han vet at det er en sammenheng mellom nøklene og døren. Han har oppfattet kompleksiteten mellom dør og nøkkel ved at han gjentatte ganger har sett mor og far bruke nøkkelen. Han har ikke ord som han kan forklare med. Han kommuniserer gjennom handling. Han er i ferd med å danne seg begreper spontant. Dersom Tobias hadde vokst opp i en kultur som ikke bruker å låse dører, så hadde ikke nøkkelknippet hatt noen betydning for ham. En ettåring vet også godt at skoene skal på føttene og at luen skal på hodet. Dette stadiet i utviklingen viser overgangen mellom det å tenke i komplekser til det å danne begreper. I samhandlingen med sine nærpersoner oppfatter barnet etter hvert at de ord og tegn som brukes er en del av kompleksene, at sko passer til fot og at lue passer til hodet. Barnet kategoriserer begrepene sko til fot og lue til hode. Språk rommer uttrykk for begreper. Strukturskillet mellom å tenke i komplekser og å tenke i begreper viser seg i overgangen fra å tenke konkret, i faktisk karakter og nærhet, til å tenke abstrakt og generelt. (Dale 1996 s. 51) I begrepsdanningen tar barnet alle sine sanser i bruk i den kulturelle sammenhengen det lever i (Dale 1996).

23 Språkutvikling Begrepsutviklingen er av avgjørende betydning for barns språklige utvikling. Utviklingen av begreper er en aktiv prosess som finner sted gjennom auditiv og visuell kommunikasjon, meningsdanning og problemløsing. Begreper representerer det underliggende prinsippet for og den underliggende teorien om hvordan tingene omkring oss er gruppert, hvordan de henger sammen, hvilket forhold de har til hverandre og hva slags karakteristikker de har til felles. (Øzerk 1996b s. 185) Begreper utvikles i samspill med andre mennesker i en kulturell sammenheng og er en forutsetning for at språklig utvikling kan skje. Vi må beherske et innhold, en substans representert med begreper for å sette ord på dem. (Øzerk 1996b s. 185) - Naturlig talespråklig utvikling er betinget av at hørselssansen fungerer. - Naturlig tegnspråklig utvikling er betinget av at synssansen fungerer. Kommunikasjon med omverdenen starter lenge før barnet selv ytrer de første språklige symbolene, ord eller tegn. Figur 2 illustrerer hvordan barnet, før det tar symboler i bruk, gjennom sanseapparat og samspillprosesser bygger opp grunnlaget for kognitive ferdigheter. Erfaringer Se sammenhenger Opplevelser begreper mening ord TEGN Kultur Bakgrunnskunnskap Innsikt Figur 2 Samspill gir grunnlag for begreps- og språkutvikling 23

24 24 Barnet utvikler begreper om verden rundt seg i en sosial og kulturell kontekst. Det henter fram erfaringer fra tidligere opplevelser, oppdager meningsfulle sammenhenger, gjør nye erfaringer, får ny innsikt og kunnskap og danner seg mening. Det oppfatter kompleksiteten i sine omgivelser. Barnets medfødte nysgjerrighet og trang til å kommunisere og være oppmerksom er drivkraften som samspillet bygger på og som foreldre og andre medvirker i. Brukes det talespråk, oppfatter et barn med hørsel at meningen har et lydbilde og vil etter hvert selv uttrykke seg med ord. På samme måte vil et barn som møter tegnspråk, oppfatte at meningen har et visuelt bilde og uttrykke seg med tegn. I dette samspillet får barnet erfaringer om sosial dynamikk (Øzerk, 1996b). Hele tiden blir barnet oppmuntret gjennom tilbakemeldinger fra sine nærpersoner. Barnet vil etter hvert knytte ord og tegn til mening. Blir barnet eksponert for to språk, kan begge utvikles. Den mest dekkende oppfatningen av språk i denne sammenhengen er å anse språk som en kode til å representere noe. Språket blir betraktet som noe man bruker til å representere objekter, mennesker, handlinger, hendelser, følelser, meninger, ideer og/eller sammenhengen mellom dem. (Øzerk 1996b s. 184) Rundt seg hører det hørende barnet snakking fra andre som en flyt av lyder. Etter hvert vil det få med seg språklydene for sko, lue, nøkkel og dør. Det hører ordene brukt i sammenheng med kjente situasjoner, henter fram erfaringer og innsikt og relaterer begrepene til ordene. Først vil det oppfatte og forstå ordene uten selv å kunne gjengi dem, senere vil ordene komme i barnets aktive vokabular. Språkforskeren Ørzek har formulert denne innsikten slik: I barnas språklige utvikling ligger ikke den store utfordringen i innlæringen av lyder, men i innlæringen av begreper som det enkelte ord refererer til. (Øzerk 1996a s. 101) Et barn som møter tegnspråk vil på samme måte ta i bruk tegn. Forskjellen er at foreldrenes språklige handlinger vil være på tegnspråk, som igjen vil prege barnets respons. Barn, hørende eller døve, av døve foreldre som snakker tegnspråk, responderer med manuelle symboler, tegn og med bruk av ansiktsmimikk. Dette skjer gjerne fra 7-8 måneders alder, tidligere enn hørende barn av hørende foreldre vanligvis kommer med sine første ord. Hørende barn kommer med sine første lyder/tale, symboler, ord, rundt ett års alder. På den måten kan vi kanskje si at barn som blir stimulert med visuelt språk, får en tyvstart. Observasjoner som sammenligner tegnspråk- og talespråksutvikling viser parallelle utviklingstrinn, men forskjøvet i tid i den tidlige utviklingen (Marschark 1997). Den tyvstarten barn som blir stimulert med visuelt språk får varer til ca. 18 måneders alder, etter dette har barn med som møter et talt språk tatt igjen ledelsen (ibid.).

25 På grunnlag av samspillet med omverdenen utvikler barnet en kognitiv base som ett eller flere språk bygger på. Cummins (hos Øzerk 1996b) illustrerer tospråklighet med sin doble isfjell modell. Isfjellet grunnlaget for flere språk S 1 S 2 Felles fundament for individets flerspråklige utvikling Figur 3 Isfjellet felles fundament for flere språk De synlige delene, fjelltoppene, er språkene S1 og S2. Begge henter mening fra det samme fundamentet, den kognitive basen som her er illustrert ved den delen av isfjellet som ligger under overflaten. Som det framgår av modellen, er dette fundamentet mye større enn det som er direkte knyttet til språkene. Fundamentet er viktigst, men usynlig. Den kognitive utvikling skjer i den usynlige delen av isfjellet. Her ligger fundamentet for tenkning og for kommunikasjon gjennom språk. Språket består av symboler for tanken, for den kognitive virksomheten. Språket er formidlingsverktøyet og bindeleddet i utvekslingen av tanker, opplevelser og følelser. Det at et menneske har språk, gjør at det også kan utvikle seg på det intellektuelle planet, dvs. det utvikler stadig sine kognitive ferdigheter. Isfjellmodellen viser hvor viktig all erfaring er for språk og dermed for den senere leseforståelsen. 25

26 Barn med hørselstap står i fare for ikke å utvikle talespråk på en naturlig måte i et ubesværet samspill med andre. Selv små hørselstap kan medvirke til at lydbilder blir forstyrret. Det hørselshemmede barnet er mer sårbart enn andre barn for at støy fra omgivelsene eller et øyeblikks uoppmerksomhet kan hindre språklyder og annen auditiv informasjon i å nå fram. Faren er at barnet får et mangelfullt språklig redskap til å uttrykke seg med. Nærpersonene må være bevisste på det umiddelbare og impulsive i kommunikasjonen som er så viktig for dannelse av begreper. Gjennom kommunikasjon på tegnspråk kan barnet utvikle tegn som symboler for sine begreper. Samtidig må hørselen barnet har, med eller uten hjelp av høreapparater, utnyttes og stimuleres. Språkutviklingen skjer ikke gjennom bevisst undervisning av barnet. De voksne er opptatt av å gi, forstå og tilpasse sin respons til barnets nivå. Da kan dialogen fortsette. Gjennom kommunikasjon med andre, vil barn oppdage hvordan de kan bruke ordene eller tegnene og forbinde dem med riktig objekt eller handling. Barnet finner selv ut av reglene og strukturene i språket det møter. Barn som vokser opp med mor og far som snakker ulike talespråk, har mulighet til å utvikle de to språkene parallelt. Barn som i samspill med sine nærpersoner får møte både norsk og norsk tegnspråk, kan altså utvikle begge språkene parallelt (se kapittel 3 om tospråklighet). Barn vil bruke det språket eller de språkene de kommer i kontakt med, i aktiviteter når og hvor det er noe å kommunisere om. Språket representerer begreper relatert til erfaringer og tanker som blir generert gjennom aktivitetene. 26