2013 Klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk Konsekvenspedagogikk 2 Fordypningsoppgave Kandidatnummer: 9 21.05.2013
Innhold 1 Innledning... 3 1.1 Presentasjon av tema og problemstilling... 3 1.2 Oppgavens avgrensing og oppbygning... 3 2 Et godt læringsmiljø og klasseledelse... 4 2.1 Et godt læringsmiljø... 4 2.2 Klasseledelse... 5 2.2.1 Støttende relasjoner... 5 2.2.2 Struktur og regler... 5 2.2.3 Læringskultur... 6 2.2.4 Motivasjon og forventninger... 6 3 Konsekvenspedagogikk... 6 3.1 Humanistisk menneskesyn og eksistensfilosofisk forankring... 7 3.2 Konsekvenspedagogikkens teorier... 7 3.3 Normenes betydning... 8 4 På hvilken måte kan klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk bidra til et bedre læringsmiljø?... 8 4.1 Støttende relasjoner... 8 4.2 Struktur og regler... 10 4.3 Læringskultur... 12 4.4 Motivasjon og forventninger... 13 5 Avslutning... 14 Bibliografi... 15 2 S i d e
1 Innledning Godt læringsmiljø gir gode skoleresultater 1.1 Presentasjon av tema og problemstilling I 2009 startet et 5 åring arbeid fokus på Læringsmiljø. Grunnlaget for den nasjonale satsningen Bedre læringsmiljø er Opplæringsloven, spesielt da formålsparagrafen og paragraf 9a (Helgøy & Homme, 2013).Opplæringsloven 9a 1 sier at «alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.» Dette innebærer at skolemiljøet ikke gir skader/helseplager og er med på styrke elevens psykiske og fysiske helse, at alle elever trives og at skolen oppleves som meningsfull, og til sist at det er et skolemiljø som gir eleven gode læringsbetingelser (Kunnskapsdepartementet, 2006). I forhold til læringsmiljø, er det er store variasjoner mellom klasser ved en og samme skole, og det tyder på at det er mer avgjørende hvilken klasse en elev kommer i enn hvilken skole du går på (Ogden, 2009). Både norsk og internasjonal forskning sier at et godt forhold til læreren har en sterk sammenheng med elevenes skoletrivsel, at lærer elev -relasjonen har betydning for elevenes læringsresultat og væremåte (Myrhol, 2010). At det er en sammenheng mellom et godt læringsmiljø og en god klasseledelse, er ikke vanskelig å tenke seg. Så er jo spørsmålet hva er egentlig god klasseledelse? I denne oppgaven settes det søkelys på hvordan man kan drive klasseledelse med en referanse til konsekvenspedagogikken, og hvordan en slik tilnærming til klasseledelse kan være med å bidra til at læringsmiljøet blir godt. Ut fra dette har jeg formulert følgende problemstilling: På hvilken måte kan klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk bidra til et bedre læringsmiljø? 1.2 Oppgavens avgrensing og oppbygning Oppgaven er en litteraturstudie, hvor Jens Bays utgivelser knyttet til konsekvenspedagogikken danner grunnlaget. Jeg har også hentet mye informasjon i teoridelen fra utdanningsdirektoratet sine nettsider, da dette ofte er førende for hvordan folk tenker om læringsmiljø og klasseledelse. På grunn av oppgavens omfang, har jeg valgt å ikke behandle konsekvenspedagogikkens metoder i det pedagogiske arbeidet, og valgt å konsentrere meg om den enkeltes lærers arbeid i motsetning til lærerkollegiets betydning som fellesskap. Oppgaven starter med en teoridel bestående av to kapitler, deretter starter drøftingen i kapittel fire. I drøftingen brukes samme inndeling som brukes i teoridelen da det snakkes om klasseledelse for å skape en sammenheng mellom utdanningsdirektoratets tilnærming og den konsekvenspedagogiske referansen. Til sist i oppgaven kommer en avslutning hvor tråder forsøkes å trekkes. Det er ikke et enkelt svar på problemstillingen da konsekvenspedagogikkens bidrag kan være mangfoldig. 3 S i d e
2 Et godt læringsmiljø og klasseledelse Når vi snakker om et godt læringsmiljø, er det ofte det psykososiale læringsmiljøet vi tenker på. Et psykososialt læringsmiljø omhandler primært hvordan man oppfører seg mot hverandre, og hvordan ulike betingelser i skolens læringsmiljø påvirker elevers erfaringer, opplevelser og utvikling (Utdanningsdirektoratet, Læringsmiljø, 2011). Et godt læringsmiljø bidrar til gode skolefaglige prestasjoner og god sosial kompetanse, samtidig som motiverte og velfungerende elever også bidrar til å opprettholde et godt læringsmiljø. (Nordahl, 2010, s. 116) Lærerne har en del av ansvaret for at det etableres et godt læringsmiljø, derfor blir også klasseledelse et relevant og viktig tema. Hva menes med et godt læringsmiljø, og hva kjennetegner god klasseledelse? 2.1 Et godt læringsmiljø Frønes(1997) skirver at læringsmiljøet omfatter lærer- elev relasjonen, barn-barn relasjonen og det sosiale og kulturelle klima. Lærere og elever er avhengig av hverandre og står i et gjensidig påvirkningsforhold (Ogden, 2009). Nordahl(2010) utdyper dette ved å si at læringsmiljøet preges av sosiale forhold og relasjonen som finnes der, men også hvilken sosial kompetanse som verdsettes og etterspørres i læringsmiljøet og hvilke forventninger som preger opplæring både i forhold til sosial og faglig læring. Dermed vil skolens bruk av regler og anvendelse av disse også være av betydning, samt skolens kultur og ledelse, samarbeidet mellom lærere, skolens lærings- og menneskesyn og hvilke verdier som er rådende er også vesentlig for læringsmiljøet(ibid). Utdanningsdirektoratet skisserer fem punkter som er av betydning for læringsmiljøet:1) Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp, 2. Positive relasjoner mellom elev og lærer, 3. Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene, 4. Godt samarbeid mellom skole og hjem og 5. God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2011). På bakgrunn av dette, kan man si at å skape et godt læringsmiljø også handler om at læringsmiljøet må være inkluderende. Haug (2004) skriver at dersom man skal jobbe i en inkluderende skole, er det fire utviklingsoppgaver man kontinuerlig må gi sitt bidrag til: bedre fellesskapet, øke deltakelsen, øke demokratiseringen og øke utbyttet. Elevene skal oppleve og lære å være del av et fellesskap, de skal oppleve at deres tilstedeværelse er av betydning og at alle er like mye verd. Elevene skal oppleve å bli hørt i saker som angår dem selv og oppleve at opplæringa gir dem utbytte. Dette er viktig for å få til en inkludering(ibid). Når man som klasseleder/lærer skal bidra til et godt læringsmiljø vil det, i tillegg til å arbeide med relasjoner, være vesentlig å ha fokus på å skape et inkluderende læringsmiljø. Lærerens bidrag og rollen som klasseleder er sentral i arbeidet med læringsmiljø. 4 S i d e
2.2 Klasseledelse Thomas Nordahl(2010) trekker fram den enkelte lærers ledelse av klassen både i forhold til undervisning, men også i det sosiale fellesskap, som vesentlig for læringsmiljøet. Forskning viser at det først og fremst er lærerens kompetanse og måte å samhandle på som er av størst betydning for elevenes læringsutbytte og deres væremåte i klasserommet (Ogden, 2009). Klasseledelse handler om hvordan læreren stimulerer til et positivt læringsmiljø, og kan beskrives som undervisnings- og læringsledelse(ibid). En god klasseleder beskrives som autoritativ: Den autoritative læreren er tydelig og har kontroll, samtidig som han eller hun er støttende og empatisk og anerkjenner eleven som aktør i læringsarbeidet i klasserommet (Utdanningsdirektoratet, 2011). Gjennom den autoritative lærerrollen er klasseledelse en integrert kompetanse, hvor læreren har nødvendig kontroll og en god og støttende relasjon til hver enkelt elev(ibid). På utdanningsdirektoratet sine hjemmesider om klasseledelse, har de organisert veiledningen om klasseledelse i fire punkter: 1) Støttende relasjoner, 2) Struktur og regler, 3) Læringskultur og 4) Motivasjon og forventninger. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i disse fire punktene for å skrive noe om klasseledelse ut fra rådende teorier innenfor pedagogikk. 2.2.1 Støttende relasjoner Utdanningsdirektoratet beskriver relasjonen mellom lærer og elev som hjørnesteinen i god klasseledelse (Utdanningsdirektoratet, 2011). Gode relasjoner mellom elevene, og mellom lærere og klasser er en forutsetning for at undervisning og kommunikasjon skal fungere (Ogden, 2009, s. 137) Det understrekes at gode relasjoner utgjør grunnlaget for konstruktiv samhandling. Når relasjonen beskrives som støttende, handler det om at læreren i tillegg til å vise interesse for elevens mestring, faglige læring og utvikling, også viser emosjonell støtte som kan være knyttet til elevens sosiale situasjon. Lærerens interesse for den enkelte elev er sentral (Utdanningsdirektoratet, 2011). Råd til lærere for å etablere gode elevrelasjoner kan for det første være å bli kjent med eleven, elevens interesser, familieforhold og lignende. Dernest er det vesentlig at eleven blir kjent med læreren, opplever at han/henne er til å stole på og holder ord. Det at læreren lærer noe om elevenes interesser og det elevene er opptatt av kan også være viktig i relasjonsbyggingen, samt vise elevene at man som lærer bryr seg om dem (Ogden, 2009). 2.2.2 Struktur og regler Klasseledelse handler om å organisere klassen som et system å lage strategier for å skape struktur. I tillegg til skolens ordensreglement, kan etablering av regler og rutiner i klasserommet bidra til å fremme læring og gi signaler om ønsket sosialt samspill (Utdanningsdirektoratet, 2011). Regler og rutiner handler om synliggjøring av forventninger til væremåte, de formidler viktig informasjon til elevene og forplikter læreren til å følge opp dersom elever bryter med de fastsatte reglene. Dersom elevene gjennom sin væremåte bryter med reglene, bør lærerens reaksjoner være forutsigbare og konsekvente (Ogden, 2009). Konsekvensene bør også stå i 5 S i d e
forhold til handlingen og være tilpasset bruddet på ordensreglementet (Utdanningsdirektoratet, 2011). 2.2.3 Læringskultur Klasseledelse handler i stor grad om å bidra til at det skapes en læringskultur og et læringsfellesskap i klasserommet. I klassen som sosialt system skapes det sosiale strukturer og mønstre for samhandling, som har betydning for elevers konsentrasjon, oppmerksomhet og deltakelse (Utdanningsdirektoratet, 2011). Læreren vil ha sterk innvirkning på læringskulturen i klasserommet gjennom sine normer og verdier som synliggjøres i lærerens valg og handlinger. Dette handler om å skape noen normer for hva som er forventet væremåte i forhold til læringsaktiviteter. Læreren har en viktig oppgave med å styre det sosiale systemet og bidra til at elevene opplever sosial tilhørighet og trygghet. Dersom læreren leder klassen på en proaktiv måte, der han eller hun hele veien ligger i forkant og kan korrigere underveis, vil det bli lettere å gi ros (ibid). Lærere bør ha evne til både en strategisk og en situasjonsbestemt ledelse. Den strategiske ledelsen omhandler forberedelsen av læringsarbeidet hvor undervisningen er tilrettelagt for de ulike elevene i klassen, og den situasjonsbestemte ledelsen handler om ledelse i de ulike situasjonene som kan oppstå i det direkte møtet med elevene (Utdanningsdirektoratet, 2011). Dette kan handle om å vise en årvåken oppmerksomhet som i standgjør læreren til å handle raskt og virksomt dersom uønskede situasjoner skulle oppstå (Ogden, 2009). 2.2.4 Motivasjon og forventninger Å ha tydelige forventninger til elevene og motivere dem i læringsarbeider, er viktig for at elevene skal kunne realisere læringspotensialet sitt. Læreren kan fremme elevens metarefleksjon knyttet til egen læring, ved å tydeliggjøre hensikten med aktiviteten og synliggjøre forventninger, samtidig som eleven lærer seg å oppsummere hva han eller hun har lært. Opplevelsen av mestring og motivasjon er viktig for å styrke konsentrasjonen, og det er vesentlig at det eksisterer et læringstrykk og at læreren har forventninger og stiller krav til elevene (Utdanningsdirektoratet, 2011). Forskning viser at elever i videregående skole stilles overfor for lave og utydelige læringskrav (Dale og Wærness; i Ogden, 2009) Et viktig element i klasseledelse er å skape et arbeidsfellesskap. I et slikt arbeidsfellesskap blir læring et felles mål for elever og lærere. Ledelse av læringsaktiviteter innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om mestring og dermed kunne føre til lav motivasjon (Utdanningsdirektoratet, 2011). 3 Konsekvenspedagogikk Konsekvenspedagogikken er en pedagogisk systemteori, hvor de ulike delene henger sammen, griper inn i hverandre og påvirker helheten - og på den måten kan man si at helheten er mer enn 6 S i d e
summen av de ulike delene. Det enkelte individ påvirker og påvirkes av systemet. Teorien består av ulike enheter og relasjonene mellom dem. I forbindelse med denne oppgaven har jeg valgt å rette fokus på menneskesynet og pedagogikkens filosofiske forankring, de ulike teoriene innenfor systemet, samt normenes betydning i en konsekvenspedagogisk sammenheng. 3.1 Humanistisk menneskesyn og eksistensfilosofisk forankring Konsekvenspedagogikken bygger på et humanistisk menneskesyn. Et humanistiske menneskesynet innebærer at mennesket har en unik og ukrenkelige verdi som tenkende, villende og handlene vesen (Michelsen, 2008). Humanismen fremhever menneskes autonomi/ selvbestemmelse, dets frihet og ansvar, og en holdning basert på opprettholdelsen av menneskets verdighet(ibid). Dette fokuset på frihet og ansvar understrekes ytterligere ved konsekvenspedagogikkens referanse til eksistensfilosofien. Eksistensfilosofien bidrar til en forståelse av individets ansvar for sin egen tilværelse, det personlige ansvaret, og samtidig den friheten den enkelte har til å handle, altså en frisetting av individet. Eksistensfilosofiens viktige bidrag til konsekvenspedagogikken er dermed vektleggingen av begrepene individuell frihet, valg, handling og konsekvens. Dette er også tidsaktuelle begreper da individualiseringen og individets frihet preger samfunnsutviklingen, og vår tid som også kalles den individuelle tid. Forankringen i eksistensfilosofien understreker at mennesket ikke er determinert, men har en frihet til å gjøre valg på vegne av seg selv. (Bay, 2008) 3.2 Konsekvenspedagogikkens teorier Konsekvenspedagogikken uttrykker en pedagogisk forståelse som bygger på seks underliggende teorier som sammen utgjør en basis for det pedagogiske arbeidet. Handlingsteorien har fokus på at det er gjennom handlingene dine du viser hvem du er, og at du har mulighet til å velge annerledes enn du hittil har gjort selv om det kanskje bryter med omgivelsenes forventninger. Konsekvensteorien understreker at handlinger er forbundet med konsekvenser og at disse må være logiske i forhold til handlingen, samt at man selv må bære konsekvensen av sine handlinger. Ansvarlighetsteorien synliggjør det individuelle ansvaret, og at den enkelte må ta ansvaret for sine valg ved å bære konsekvensene av dem. Friheten til å velge og å handle, innebærer likevel et konkret ansvar overfor fellesskapet. Dannelsesteorien vektlegger hvordan individet danner seg selv, en individuell dannelse, i møte med det sosiale fellesskapet. Denne selv-dannelsen skaper grunnlaget for ens tilværelse i den sosiale verden. Læringsteorien viser til et grunnsyn hvor læring finner sted gjennom praktisk handling da læring og viten primært oppstår gjennom reflektert handling. Praksis fremmer med andre ord refleksjon og gjør læring mulig både på et faglig og sosialt plan. Moralteorien holder fast at den moralske verdien av en handling primært skal vurderes ut fra handlingens konsekvenser, og viktigheten av at alle skal få samme muligheter. Det som skal være mulig for en, skal være mulig for andre i samme situasjon. Dette er en fellesskapsmoral i motsetning til en individuell moral (Bay, 2008). 7 S i d e
3.3 Normenes betydning Innenfor konsekvenspedagogikken er lærerens fokus sosial læring, med det mål at elevene skal utvikle sin sosiale handlingskompetanse gjennom en selvdannelsesprosess. Samspillet med elevene skal bygge på en fælles normalitetsforventning for at forhindre, at eleverne ikke bliver ofre for en tilfældig medarbeiders tilfældige fortolkning af ret og uret i en social sammenhæng (Bay, 2010, s. 20) Innenfor konsekvenspedagogikken er den felles normalitetsforventning klargjort ved at det er formulert sju allmenne normer som ligger til grunn for den sosiale handlingskompetansen. Disse kan kalles allmenne fordi de bygger på en rasjonell vurdering av hva de fleste mennesker objektivt sett kan slutte seg til(ibid). Formålet er å danne et utgangspunkt for forståelsen av sosial læring, og en forventningshorisont som grunnlag for elevarbeidet. Normene er derfor av avgjørende betydning for det konsekvenspedagogiske arbeidet. Virksomheter med referanse til konsekvenspedagogikk er holdningsstyrt fremfor å være styrt av regler. Regler skal overholdes, ikke fortolkes. Regler blir dermed absolutte, og kan virke fordømmende i sin håndhevelse. Holdninger viser i større grad kun en retning, og den enkelte vil derfor måtte ta ansvar for sine valgte handlinger da det ikke er noen regel som sier hvordan det skal være (Bay, 1997). 4 På hvilken måte kan klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk bidra til et bedre læringsmiljø? Ogden (2009) uttrykker at skolens lærings og menneskesyn er av betydning for læringsmiljøet(jfr. punkt 2.2). En klasseledelse med forankring til konsekvenspedagogikken må bygge på et humanistisk menneskesyn fordi det humanistiske menneskesynet gjennomsyrer hele den pedagogiske tenkningen, og sammen med eksistensfilosofiske forankringen utgjør grunnlaget for forståelsen av konsekvenspedagogikken og dens metoder. Klasseledelse med denne referansen har en utfordring ved at konsekvenspedagogikken er en individorientert pedagogikk, mens man som klasseleder skal ha fokus på en gruppe elever. Samtidig vil læreren i en rekke situasjoner også fungere som en veileder, og gjennom elevsamtaler ha muligheter for en individuell oppfølging. Klasselederens funksjon er med andre ord ikke bare forann hele gruppen, men også i møtet med den enkelte elev- noe som gjør en konsekvenspedagogisk referanse lettere gjennomførbar. Jeg har valgt å gi drøftningen samme inndeling som utdanningsdirektoratet bruker på sin teori om klasseldelse:støttende relasjoner, struktur og regler, læringskultur, og motivasjon og forventninger. 4.1 Støttende relasjoner Støttende relasjoner handler i hovedsak om individuell tilnærming, og som lærer for en gruppe er det viktig å rette fokus på den enkelte elev i klassemiljøet i forhold til læringsbehov og sosial væremåte (Bay, 2005). I følge utdanningsdirektoratet sine karakteristikker av god klasseledelse, 8 S i d e
er gode relasjonene mellom lærer og elev viktig fordi det utgjør grunnlaget for konstruktiv samhandling. I konsekvenspedagogikken vil samhandling være knyttet til forståelsen av normene. Læreren vil i sine samtaler med eleven ha et mål om at eleven skal ha eller utvikle en selvbestemmelse, bli selvhjulpen, vise ansvarlighet, være troverdig, vise respekt, samarbeidsvilje og mottakelighet(ibid). Ved fastholdelse av normene, blir det ikke lærerens subjektive mening som er gjeldene, men et felles referansegrunnlag som eleven også kan ha eierskap til. Dette vil kunne virke positivt inn på læringsmiljøet fordi det fremmer demokratisering ved at alle kjenner premissene og derfor får like muligheter til deltakelse i fellesskapet og rettferdighet vet at det som skal være mulig for en, skal være mulig for alle i samme situasjon. Overland (2007) skriver at tillit og respekt er en fundamentale betingelser for en god relasjon, og at elevenes opplevelse av at læreren ikke setter eleven i bås og er rettferdig, er viktig for denne relasjonen. Læreren skal være en autoritet samtidig som eleven skal oppleve seg selv som likeverdig og at det er en gjensidig respekt mellom lærer og elev. I dette ligger en viktig anerkjennelse av eleven som individ med bakgrunn i en holdning som holder fast ved at ingen av oss er mer menneske enn noen andre. Læreren må vise forståelse for at elevene har sin egen livsverden, og at hva som er riktig eller galt for eleven, ikke nødvendigvis er sammenfallende med læreren oppfatning. Klasseledelsen handler derfor blant annet om å ta høyde for at den enkelte elev kommer med sin høyst personlige livsverden inn i klassefellesskapet. Vi lever i en individuell tid, og forståelsen av det kollektive er svekket (Bay, 2010). Det er dermed ikke sagt at alt er lov læreren skal likevel være en tydelig leder som bruker sin kunnskap, innsikt og forståelse for å få innflytelse og ikke makt. Dette kan betegnes som en autoritativ ledelsesstil (Bay, 1997) Utdanningsdirektoratet skriver at en det innenfor klasseledelse er viktig at læreren viser emosjonell støtte som kan være knyttet til elevens sosiale situasjon. I den sammenheng er det viktig å holde fast ved at elevenes livsverden ut fra et konsekvenspedagogisk syn kun kan brukes som en begrunnelse for elevens valg for å skape en forståelse av en gitt situasjon, men ikke som en årsaksforklaring. Å støtte eleven i denne sammenhengen kan være å holde fast i at eleven selv har ansvaret for sine handlinger, at tilværelsen ikke er forutbestemt, men at enhver har muligheten til å handle annerledes enn man hittil har gjort (Bay, 2005). For noen vil kanskje en slik tilnærming til eleven oppleves som hard og omsorgsløs, fordi man kan oppleves som konfronterende istedenfor omsorgsgivende. Da det er sagt, ligger det mye omsorg i å ønske at eleven skal utvikle seg ved at man som lærer er med på å skape muligheter for sosial læring og dermed også en utvikling. Det betyr ikke at læreren ikke skal gi eleven anerkjennelse. Anerkjennelse kan i denne sammenhengen handle om å bli behandlet som et normalt og frisk menneske som kan ta ansvar for sin væremåte. Det er viktig at klasselederen har øyne for å se den enkelte elevs utfordringer i det sosiale og faglige samspillet i klassen. Dette er en forutsetning for at læreren gjennom veiledning av den enkelte kan bidra til å sette fokus på elevens utfordringer bidra til å skape en indre konflikt slik at selvdannelsesprosessen kan starte, og endring blir en mulighet. Læreren kan ikke forandre eleven, da man ikke kommer lengre enn eleven selv vil. Eleven må oppleve at det kan være 9 S i d e
nyttig å endre handlingsmønster ved en ansvarliggjøring og bevisstgjøring i forhold til mulige konsekvenser av ulike handlingsalternativer. Gjennom konsekvenspedagogikkens individuelle tilgang, opplever eleven at læreren viser interesse for dem fordi det bare er eleven selv som er målestokk for både faglig og sosial læring. Ogden skriver at elevene også må oppleve at læreren er til å stole på. I den sammenheng er det viktig at læreren bestreber å leve etter de normene som danner grunnlaget for pedagogikken. Dersom læreren ikke er troverdig, hvordan kan man da forvente at eleven skal være det? Dette handler også om at læreren i relasjonen til klassen, og til den enkelte elev, holder fast ved de allmenne normene for samhandling hvis ikke er man tilbake til en læringskultur og et fellesskap preget av tilfeldigheter, noe som vil være negativt for læringsmiljøet. Dette er også kanskje den største utfordringen spesielt for en lærer som ikke arbeider i en institusjon hvor man har konsekvenspedagogikk som referanse, å holde fast i normgrunnlaget fordi det er basisen for lærerens møte med elevene og dermed også for utviklingen av et godt læringsmiljø. En god relasjon til elevene gjør samarbeidet enklere, men det er ikke den lærerens subjektive oppfattelse av og følelser for eleven som skal være avgjørende for elevenes muligheter for læring. I noen tilfeller kan det kanskje også være vanskeligere å holde fast ved normene hvis relasjonen til eleven blir for nær fordi man da kanskje ønsker å beskytte, bortforklare eller årsaksforklare elevens væremåte og dermed hindrer muligheter for sosial læring. Klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikken kan da være å danne gode relasjoner til elevene basert på likeverdighet, gjensidig respekt og fastholdelse av de sosiale normene. 4.2 Struktur og regler Konsekvenspedagogikken er en holdningsstyrt pedagogikk. Det er noen få regler, og disse er til gjengjeld absolutte, som for eksempel regler i forhold til kriminelle handlinger og vold. Når man som klasseleder søker å lage strukturer for samhandlingen i klasserommet er det med ønske om å skape et godt læringsmiljø, men innenfor en konsekvenspedagogisk sammenheng vil det også handle om at den enkelte elev skal vite hva som forventes av dem også utenfor klasserommets fire vegger. Igjen kommer vi tilbake til de sosiale normene som grunnlag for sosial læring, og som forventninger til elevens væremåte på skolen, men også i samfunnet for øvrig. Normene danner føringer for vår individuelle væremåte i konkrete situasjoner, og må gjøres kjent for elevene. Klasseledelse vil i denne sammenheng være å synliggjøre normene slik at elevene kan lære dem, og holde fast ved dem. Sammen kan lærer og elever da komme fram til hva som er greit og hva som ikke passer inn i forhold til væremåte i klassefellesskapet når ulike situasjoner oppstår. Det er her viktig å presisere for elevene hva som er forskjellen på normer og regler, og hvordan ulike handlinger kan vurderes forskjellig ut fra situasjonen handlingen finner sted i. Rettferdighetsprinsippet blir likevel i varetatt ved at det som er lov for en skal være lov for andre i samme situasjon. Fellesskapet og læringsmiljøet styrkes ved at forventningene er klare og fokuset på at den enkelte som sosiale individer er avhengig av et fellesskap med andre 10 S i d e
mennesker for å utvikle seg - og derfor også må gi sitt bidrag til fellesskapet. Ved å styrke fellesskapsfølelsen, vil også læringsmiljøet bedres. Dersom eleven med sin væremåte bryter med gjeldende normer for samhandling, må eleven bære konsekvensene av handlingen, og stå ansvarlig overfor fellesskapet. Her er det viktig at konsekvensen ikke blir metoden i arbeidet, men en logisk følge av en handling. I den sammenheng kan nevnes, selv om ikke metodene i konsekvenspedagogikken er fokus her, at metodene alltid kommer forut for konsekvensene (Bay, 2008). Når utdanningsdirektoratet skriver at konsekvensene bør stå i forhold til handlingen, stemmer det godt overens med konsekvenspedagogisk tenkning. Konsekvensen blir dog i en konsekvenspedagogisk sammenheng ikke en avslutning, men starten på en prosess- hvor læreren som veileder er med på å synliggjøre alternative væremåter og mulige konsekvenser - slik at neste gang eleven kommer i lignende situasjoner skal ha muligheten til å se andre handlingsalternativer. Om en selvdannelse har funnet sted vil da komme til uttrykk gjennom elevens væremåte. Konsekvenser som ikke er forutsigbare, logiske eller står i forhold til handlingen vil oppleves som straff. Straff og ros er en del av en atferdsdisiplinering som ikke er en del av det konsekvenspedagogiske tankesettet. I motsetning til et humanistisk menneskesyn, vil en klasseledelse basert på atferdsdisiplinering bygge på et positivistisk menneskesyn som reduserer mennesket fra å være et subjekt til å bli et objekt. Det er derfor viktig a en klasseleder med konsekvenspedagogisk referanse er bevisst hvilket menneskesyn som ligger til grunn for det pedagogiske arbeidet. Det er viktig at konsekvensen i størst mulig grad er kjent på forhånd- i likhet med at normene også er det. Dersom elevene ikke kjenner til konsekvensen av en handling eller væremåte, vil det vanskelig la seg gjøre å bære ansvaret for dem, fordi de ikke er valgt. En klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikken handler om, slik jeg ser det, stadig å minne hverandre på de gjeldene normene for samhandling, samt enes om noen logiske konsekvenser dersom normene ikke etterfølges. Samtidig er situasjonen hendelsen finner sted i, avgjørende for reaksjonen og derfor er det umulig å sette noen klare retningslinjer. Det er dog viktig at læreren følger opp, og ikke ser mellom fingrene, unnlater å se eller bortforklarer handlinger eller væremåter. Gjør vi det, fratar vi eleven gode muligheter for læring. I en travel hverdag hvor man som lærer dras i alle retninger, kan det være en utfordring å ta tak i situasjonene som oppstår. Det kan også være en fallgruve at man som klasseleder starter en kollektiv henvendelse til elevene, istedenfor å holde fast ved at arbeidet med sosial læring skal rettes mot den enkelte. Det kan også være vanskelig å holde fast i at elevene faktisk velger en handling, spesielt dersom handlingen bryter med forventningene. Respekten for individet innebærer også en aksept for at elever av og til også velger væremåter som du selv synes er destruktiv. Konsekvenspedagogikken er i sin natur framtidsrettet, og ved å hele tiden fremholde normene for samspillet i klassen, vil klasseledelsen, slik utdanningsdirektoratet formulerer det, bli proaktiv. Læreren skal ikke korrigere atferd, men veilede elevene med mål om at eleven 11 S i d e
endrer væremåte fordi han eller hun ser det som hensiktsmessig på grunnlag av konsekvensene. Målet med sosial læring er å utvikle eleven sosiale handlingskompetanse, og ikke bare at han eller hun skal endre væremåte i en gitt situasjon. Å være klasseleder handler da ikke om at eleven gjør som læreren vil i den lærerens timer, men å gi sitt bidrag til at eleven får mulighet til å se andre handlingsalternativer og dermed øke frihet ved at man vet hvordan man skal oppføre seg i ulike sammenhenger uavhengig om det er en lærer til stede eller ikke (Knutsen, 2011). Selv om normene er klare, kan det av og til være vanskelig å se hva som er den logiske konsekvensen av et normbrudd innenfor de rammene som eksisterer i skolen. Dette kan medføre utfordringer for læreren. I noen tilfeller vil det da være nødvendig å bruke litt betenkningstid for å finne logiske følger som kan begrunnes ut fra den pedagogiske tenkningen. Dette for å unngå at eleven opplever at det blir en straff begrunnet ut fra lærerens emosjonelle og subjektive reaksjon. Det er likevel viktig at læreren tar en samtale med eleven om situasjonen og senere tenker igjennom hva konsekvensen kan bli hvis situasjonen oppstår igjen. Det er et prinsipp i konsekvenspedagogikken om hurtig oppfølging av eleven, enten eleven har utført en handling som har konsekvenser for seg selv, andre eller skolemiljøet generelt, eller om eleven gir uttrykk for mistrivsel eller lignende. Dette er spesielt viktig for å holde fast i situasjonens betydning og det fremtidsrettede fokuset. I en undervisningssituasjon kan det også være vanskelig med slik hurtig respons fordi man gjerne står i en sammenheng hvor andre elever også er engasjert og har krav og ønske om undervisning, men også fordi den ene timen følger den andre og læreren forventes å være tilstede når neste time begynner. I noen tilfeller kan de ulike hendelsene tas opp underveis, i andre holder det med en samtale i et minutt på gangen, men i enkelte tilfeller vil tidsbruk by på utfordringer i forhold til hvordan skoledagen er organisert. Dersom enkeltsaker tar for mye av de andre elvenes tid, vil dette også være negativt i forhold til læringstrykk og kultur og fokuset på den enkelte og derfor også negativt for læringsmiljøet. Dette kan oppleves som et dilemma for læreren. 4.3 Læringskultur Klasseledelse innenfor konsekvenspedagogikk skal selvfølgelig også handle om å gjennom relasjonen til eleven vise interesse for elevens faglige læring. I respekt for eleven vil det være vesentlig at eleven opplever at det forventes noe av han eller henne, og dermed at det opprettholdes et visst læringstrykk. Dersom eleven ikke opplever at han/hun lærer noe på skolen, vil det logisk sett ikke oppleves som nyttig å være der. Når Haug(2004) oppgir at lærerens bidrag til økt deltakelse og utbytte er viktig for inkluderingen og dermed også læringsmiljøet, er dette i tråd med en konsekvenspedagogisk tenkning hvor det er viktig med en utdanningskultur at elevene opplever at skolen har fokus på dem. Eleven må gjøre læringen til sin subjektive hensikt, og personlige mål (Bay, 1997). Læreren som klasseleder må ha en tro på at eleven både kan og vil noe, at eleven kan handle annerledes enn han/hun hittil har gjort. Eleven har friheten til å velge og læreren må la eleven ta ansvaret for sitt valg og dermed selv bære konsekvensen 12 S i d e
dette valget medfører. Deretter må læreren som veileder hjelpe eleven til å få klarhet i hva eleven vil, hva eleven kan og hva eleven da skal for at det eleven ønsker skal kunne bli en realitet. En samtale i sig selv skaber ikke ændring, og det gør moralisering og trusler heller ikke. Den kan kun opnås hvis eleven får en forståelse for, at det er ham eller hende som gennem sine handlinger vælger mellom forskellige framtidsmuligheder (Bay, 2010, s. 16) Ved at læreren er med på å skape en kultur for læring i klassefellesskapet, ved å ha klare forventninger til den enkelte elevs prestasjoner ut fra sine individuelle forutsetninger, er det med å bidra til et godt læringsmiljø. Utfordringen vil være å tilrettelegge undervisningen for den enkelte. Når Konsekvenspedagogikken i sin læringsteori fremholder at praksis reflektert handling oppstår, og at det er en forutsetning for læring, kan dette by på utfordringer i en utdanningsform bestående av mye teori, fordi man ikke ser elevene i praksis og elevens kvalifisering ikke synes å ha betydning for andre enn eleven selv. Det man likevel kan se, er hvordan elevene trer fram for de andre i klassefellesskapet og på skolen. Det er her eleven viser hvem han eller hun er og det er dette læreren kan bruke som utgangspunkt for sosial læring. Menneske oppfattes som et sosialt vesen og utvikler seg sosialt i samspill med andre. Derfor er det viktig at læreren som klasseleder arbeider for å skape gode rammer for det sosiale samspillet. 4.4 Motivasjon og forventninger Innenfor konsekvenspedagogikken brukes ikke begrepet motivasjon da dette er et begrep innenfor psykologiens verden, og fordi pedagogikken er handlingsfokuset og derfor bruker handlingsorienterte begreper som å være interessert, ha lyst til og lignende. Dette innebærer at læreren har et ansvar for å vekke elevenes interesse og stimulere elevens lyst til å lære (Bay, 1997). I dette perspektivet vil det i stor grad handle om å veilede eleven i bestrebelsen etter å skape et innhold i sin tilværelse, og finne ut hva han/hun vil, kan og skal. Forventningene blir dermed å få eleven til å ha forventninger på egne vegne ved å forstå at framtiden er avhengig av elevenes egen innsats (Bay, 2008). Et dilemma her er at læreren fort kan innta en posisjon hvor man som lærer vil mer enn det eleven vil, samtidig som man har et ansvar for å skape lyst og vekke interesse slik at eleven ser at det er muligheter for å lykkes! Dersom forventningene til eleven blir for lave eller for høye, eller læringstrykket blir for lavt - vil dette kunne bidra til en manglende interesse fra elevens side. Hensikten med læringsarbeidet bør hele tiden være klar for eleven. Dette kan være en utfordring, fordi ikke alle elever opplever alle læreplanens mål som relevante for sin framtidige jobb eller for livet sitt. Da har læreren en oppgave ved å skape en sammenheng mellom lærestoffet og elevens livsverden, det kan også være nødvendig å fokusere på er at å nå lærerplanens mål er forventet for videre utdanning. Skolen skal være med å kvalifisere eleven, noe som innebærer både ferdigheter, kunnskaper og holdninger. Når utdanningsdirektoratet på sine nettsider understreker at læreren har sterk innvirkning på læringsmiljøet, er nok dette sant. Vår personlighet og fremtreden vil påvirke møtet med 13 S i d e
eleven og klassen, og lærerens personlige normer og verdier vil kunne synliggjøres i lærerens handlinger og væremåte. Det er i denne sammenheng viktig å poengtere at det i en konsekvenspedagogisk sammenheng ikke er lærerens verdier som skal bestemme hva som er rett og galt i klasserommet, men de allmenne normene. Dersom man holder fast i dette vil det nødvendigvis ikke være av så avgjørende betydning hvilken lærer man har i en klasse. Utfordringen, spesielt i en virksomhet som ikke arbeider ut fra en konsekvenspedagogisk plattform, er å få alle lærene til å forholde seg til dette felles normgrunnlaget slik at man får en enhetlig forventningshorisont, og at det dermed er vanskelig å arbeide med sosial læring. 5 Avslutning God klasseledelse og god læringsmiljø er nært knyttet sammen, og kan sies å utgjøre to sider av samme sak da klasseledelse er avgjørende for læringsmiljøet. Gjennom drøftingen har jeg forsøkt å belyse ulike elementer fra konsekvenspedagogisk teori som er av betydning for klasseledelse. Å utføre klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk handler i hovedsak om å holde fast i de sosiale normene for samhandling og den individuelle tilnærmingen samtidig som fokuset rettes mot den enkeltes deltakelse i fellesskapet da det er i relasjonen til andre utvikling kan finne sted. Fastholdelse av normene er vesentlig både i forhold til dannelse av gode relasjoner til elevene, struktur, læringskultur, lærelyst og forventninger, da disse gir et felles referansegrunnlag for deltakelsen i læringsmiljøet og uttrykker en forutsigbarhet og dermed også trygghet. Det er da viktig at elevene kjenner til de sosiale normene - for at disse kan være retningsgivende for elevenes valgte handlinger og væremåte, og at elvene kan fastholdes i sitt selvstendige ansvar for valget og de konsekvenser valget medfører. Læreren må anerkjenne den enkeltes valg men samtidig bevisstgjøre elevene på at de er del av et fellesskap og derfor ikke kan gjøre som de vil. Det er likevel viktig å holde fast ved at eleven danner seg selv, og at man i denne selvdannelsesprosessen er elevstyrt. Læreren kan derfor ikke kan komme lenger enn det eleven selv tillater. Den største utfordringen vil muligens være å gi en hurtig oppfølging av den enkelte når det forekommer brudd på de enkelte normer, samt å finne logiske følger for normbruddene. Fastholdelse i normene krever en tydelig leder samtidig som det åpner for deltakelse fra elevenes side. En god klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikken vil derfor være autoritativ. På spørsmålet om på hvilken måte klasseledelse med referanse til konsekvenspedagogikk kan bidra til et bedre læringsmiljø finnes det ikke ett enkelt svar. Svaret er sammensatt og vil finnes i alle seks teoriene, menneskesynet, den filosofiske forankringen og normenes betydning - samt hvordan de spiller sammen og danner en helhet. Den største utfordring vil til syvende og sist være at vi alle er mennesker og at det i seg selv utgjør en risikofaktor for læringsmiljøet. 14 S i d e
Bibliografi Bay, J. (2008). Bemærkninger til Pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring. København: TAMU. Bay, J. (2010). Den vejledende samtale - sett i et konsekvenspedagogisk perspekktiv. København. Bay, J. (2005). Konsekvænspedagogik, en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence. København: Borgen. Bay, J. (1997). Læring, utvikling og kompetance. København. Eriksen, N. (2008). Atferdsproblemer i skolen. Hentet fra Forebygging.no: http://www.forebygging.no/en/teori/innsatsomrader/skole/atferdsproblemer-i-skolen/ Frønes, I. (1997). Et sted å lære. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Helgøy, I., & Homme, A. (2013). Arbeid, innsats og praksis i arbeidet for bedre læringsmiljø. Hentet fra Evaluering av den nasjonale satsningen "BEDRE LÆRINGSMILJØ", Delrapport 3: http://www.udir.no/upload/rapporter/2013/bedre%20l%c3%a6ringsmilj%c3%b8.pdf?epslangua ge=no Knutsen, E. M. (2011). Sosial læring i videregående skole. Universitetet i Agder, masteroppgave- upublisert. Kunnskapsdepartementet. (2006). Opplæringsloven kapittel 9a -elevens læringsmiljø. Hentet 3.05.2013 fra Det grunnleggende kravet til skolemiljøet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/lover_regler/reglement/2006/veileder-tilopplaringsloven-kapitel-9a-/1.html?id=437837 Michelsen, K. (. (2008). Filosofisk leksikon. København: Gyldendal. Myrhol, F. K. (2010). Læreren er viktig for skoletrivsel. Hentet 5.5.2013 fra Forskning.no: http://www.forskning.no/artikler/2010/oktober/268186 Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør (2. utg.). Oslo: Univerisitetsforlaget. Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2.. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene. Bergen: Fagbokforlaget. Utdanningsdirektoratet. (2011). Læringsmiljø. Hentet 9.11.2011 fra http://www.udir.no/tema/laringsmiljo/ 15 S i d e
16 S i d e