Ny praksis for ansvarliggjøring implikasjoner for lærere og skoleledere Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.no Skolelederdagene 24.juni 2014
.. Ansvarliggjøring Ansvarliggjøring som statens teori legger vekt på elementer som læringsutbytte, testing, dokumentasjon, konkurranse og insentiver som driver for utvikling og forbedring i utdanningsfeltet Ansvarliggjøring i utdanningsfeltet er knyttet til et premiss om at resultater og dokumentasjon skal føre til læring for den enkelte og i organisasjonen denne spenningen mellom kontroll og læring (eller summativt/formativt) er viktig å studere for å få vite mer om hva slags potensiale eller begrensninger som ligger til denne teorien Standardiserte tester og nasjonale prøver er en konkret og pålagt vurderingsform og vi kan derfor snakke om praksiser rundt disse Skolelederdagene Fuller, 2008; Sahlberg, 2007; Heilig, 2011; Gunter & Fitzgerald, 2013; Lingard et al, 2013
Presentasjonens tittel 26.06.14
Fra skolelederne Skolelederdagene
«Talking about the test» Målet med denne artikkelen var å undersøke spenninger som oppstår i møter når lærere diskuterer nasjonale prøver, og hvordan lærere i barneskoler forholder seg til dette Fremtredende dilemmaer «what is at stake?» Over publisering av resultatene her er det aspekter ved «profesjonskunnskapen» som utfordres Over å øve til prøvene læreplanen utfordres Over vurdering formative aspekter utfordres Over testsituasjonen omsorgsfulle relasjoner utfordres Mausethagen, S. (2013). Talking about the test. Boundary work in primary school teachers interacdon around nadonal tesdng of student performance. Teaching and Teacher Educa.on, vol. 38, 132 142.
Magne: Så alle skal med. Så her må man søke emerremelighet og integritet. Siri: Så det synes jeg viste en veldig sånn trygghet på det, at vi er ikke redd for hva som kommer i avisen. Sånn er det hos oss. Det synes jeg var veldig bra. Magne: Ja. Står det dårlig Dl med kunnskapen, så er ikke det noen hemmelighet. Da er det bedre å vise at det er det og gjøre Dltak ut fra det. Ikke gjemme det under teppet. Siri: Og så vet vi at akkurat der det kanskje ikke ble så faglige gode resultater, så vet vi årsaken. De har noe som kanskje ikke så mange andre har fåm. Og det er en toleranse som du skal lete lenge emer. Det er det ikke noen karakter på. Magne: Nei, altså vi bruker de resultatene på vår måte og så får de heller ha den der avisunderholdninga de som synes det er morsomt. Sammenligne i øst og vest. Susanne: Det er utrolig. Stakkars 5. klassinger, tenker jeg rem og slem altså. Hva er det som møter dem ( ) Så det tar lim sånn overmakten fra dem. Så det er vikdg at de har en strategi å gå emer. De skal ikke lese alt. Det er så utrolig vanskelig engelsk tekst. Det er ikke sikkert du finner det du leter emer. Og da skjønner jeg ikke, hvis vi ikke skal gå inn og gjøre elevene trygge i testsituasjonen, da blir det jo ingen ekte bilde. For hvis en unge ikke er trygg så simer han og stresser. Og klarer ikke få frem det beste i seg. De må få frem, de må tenke at de er en detekdv, forsøke å finne ut av, hva skal jeg velge her. Og det er så mange vanskelige tekster. Kari: Ja, det er rikdg, og jeg tenker også sånn for oss at vi har vært med å ledet dem frem da, at sånn kan det være og sånn kan det være. Hvis ikke vi skulle bruke Dd på det, da hadde jeg tenkt at læreren virkelig var ute emer å ta roma på meg.
Presentasjonens tittel 26.06.14 Fredric: For meg som lærer så synes jeg deme er interessant for jeg får jo en Dlbakemelding på.. selvsagt på et område, på akkurat det de testet på denne prøven da, men jeg får jo også en Dlbakemelding på hvordan vi ligger an da. Altså, er jeg helt på viddene når det gjelder opplæring her, eller er vi noenlunde innenfor det som er, så en sånn pekepinn for meg selv. Og så fikk jeg også, noe som jeg vet jeg har tam med meg emerpå i forhold Dl, og det blir lim sånn skummelt i forhold Dl hva jeg har ment før, at prøven skal fortelle meg hvordan jeg skal undervise. Men samddig har jeg tam med meg Dng som jeg så at de ikke var vant Dl når det kom på nasjonal prøve, for eksempel mye mer bevist på det med lesestrategier i undervisningen nå i alle fag egentlig, ikke bare norsken. Begrepstrening, sånne Dng, jeg har blim mye mer bevisst på det. Så jeg har tam med meg Dng selv som lærer fordi jeg, ja det tenker jeg mer på nå enn før fordi jeg så at, ja i nasjonale prøver, de prøver jo å få oss Dl å tenke på en annen måte. Og det har de jo klart også.. noe.
Diskusjon - Nasjonale prøver blir i stor grad plassert utenfor det lærerne ser på som sin «kjernepraksis», samtidig som de blir akseptert og til en viss grad brukt formativt både av enkeltlæreren og i lærerkollegiet - De fører til endring i praksis (for eksempel bruk av kurs og mindre grupper, øving, flere tester), men i mindre grad på ungdomsskolen (her blir de i enda større grad plassert «utenfor» av lærerne) - Lærerne på barneskolene øver til prøvene, men det er ikke legitimt å begrunne dette med å få gode resultater / liten kultur for dette det begrunnes heller innenfor «lærerdiskursen»; å gjøre elevene trygge - Yngre lærere synes å være mer positive og opplever ikke i samme grad sin identitet som truet, klarer bedre å balansere forventninger om resultater og oppfattelse av autonomi i klasserommet? - Relativt lite diskusjon rundt hva slags informasjon prøvene gir og hvordan de kan brukes handler om lærernes kunnskap? - Selv om det også er en viss motstand mot prøvene, spesielt blant den eldre generasjon blir kollegiale relasjoner utfordret: en form for moralsk press om å prestere godt en relativt sterk form for ansvarliggjøring selv om vi har få formelle incentiver i Norge
«Where the magic happens» hva skjer med mer fokus på test og resultat?
Hva sier eksisterende forskning? Positive utviklingstrekk Negative utviklingstrekk - Klarere signaler om hva som er viktig i læreplanen - Gjør forventninger til hva som skal læres tydeligere - Korrigeringer til eksisterende praksiser og ideer - «Bevis» på praksiser som gjør en forskjell for elevene - Fruktbare diagnostiske verktøy - Mer samarbeid mellom lærere - «Teaching to the test» - Innskrenking av læreplanen, ulik oppmerksomhet mellom fag - Mer tradisjonelle metoder, mer lærersentrert undervisning - Mindre fokus på omsorgsfulle relasjoner til elevene - Differensiering og klassifisering av elever mht evner etc. - Mer konkurranse, hierarkiske relasjoner innenfor skolen Basert på en review av 50 empiriske studier (2000-2013)
Endringer i syn på profesjon og profesjonalitet?
Før og nå om endringer i profesjonalitet Begrep / fores+lling om «før» Innhold Begrep / fores+lling om «nå» Innhold Yrkesmessig profesjonalitet (Eve?s 2008) Kollegial autoritet og kontroll, Dllit, autonomi, bruk av skjønn Organisasjonsmessig profesjonalitet (Eve?s 2008) Økende standardisering, nye former for autoritet, målstyring, resultatmål Gammel profesjonalitet (Svensson 2006; Helgøy og Homme, 2007) Praksis basert på formell utdanning, lisensiering, autonomi Ny profesjonalitet (Helgøy og Homme, 2007) Individuelt ansvar for resultater og strategiske handlinger, vise ansvarlighet ovenfor foreldre og ledere Demokra+sk profesjonalitet (Sachs 2003) Samarbeid mellom ulike aktører i feltet, fokus på fellesskap, demokradske verdier og re^gheter «Ledelses»profesjonalitet (Sachs 2003) Målbare resultater, nye former for autoritet, fokus på effekdve tjenester Profesjonell- kontekstuell profesjonalitet (Locke et al 2005) Refleksivitet, integritet, indre modvasjon, profesjonell forpliktelse Teknokra+sk- reduksjonis+sk profesjonalitet (Locke et al 2005) Gode ferdigheter, kompetanse, produserer resultater, ytre modvasjon, overholdelse av avtaler Inside- out professionalism (Stronach et al 2002) Basert på foresdllingen om en moralsk person Outside- in professionalism (Stronach et al 2002) Moral er en følge av Ddligere ucørte handlinger Humanis+sk diskurs (Jeffrey 2002) Læring som en helhetlig prosess, kollegiale og hensynsfulle relasjoner Resultatorientert diskurs (Jeffrey 2002) EffekDve lærere som ucører sine oppgaver av høy kvalitet slik de er beskrevet av eksterne standarder Prinsippfast pragma+sme (Moore et al 2002) Beslutninger blir gjort ut fra den profesjonelles vurderinger og planer Be+nget pragma+sme (Moore et al 2002) Påtvungen Dlpasning gir en opplevelse av kompromiss og usikkerhet Profesjonell modell (Ball 2010) Skjønn, tvil, moralsk refleksivitet Utøvermodell (Ball 2010) Kompetanser, ferdigheter, resultater Basert på review av 28 empiriske studier (Mausethagen, 2013)
Nye begreper i bruk (.. nye «identiteter»?) Begrenset profesjonalitet (constrained professionalism) Omstridt profesjonalitet (contested discourses of professionalism) Parallell profesjonalitet (parallel professionalism) Post-performativ lærer (post-performative teacher) Produktive spenninger, dilemmaer Ulike erfaringer, reaksjoner og holdninger utfordrer dikotomiene rundt «før» og «nå» e.g. Wills & Sandholtz, 2009; Mausethagen & Granlund, 2012; Wilkins, 2011; Stillman, 2011; Stone-Johnson, 2014
Diskusjonspunkter Både den norske studien og gjennomgangen av internasjonal forskning indikerer hvordan lærere opplever nye praksiser for ansvarliggjøring kanskje like mye som det å befinne seg i et spenningsfelt mellom forventinger heller enn å illustrere et dramatiske skifte i læreridentitet og lærerarbeid - (yngre) lærere synes (bedre) å balansere ansvarliggjøring og autonomi -.. og diskusjoner rundt pro og con ved nye praksiser? Ansvarliggjøring innenfor utdanningsfeltet har noen særlige utfordringer relatert til hva som kan beskrives som en «double-loop» accountability, det vil si at lærere blir holdt ansvarlige for hva studentene presterer (skaper dilemmer) - opplever ikke nødvendigvis at aktørene i feltet jobber mot samme mål (den instrumentelle dimensjonen vs den allmenndannende dimensjonen) -.. eller først og fremst en lojal profesjon til nye praksiser og styringsformer? Skolelederdagene Slagstad, 1998; Mausethagen, 2013
Utfordringer - Forskning er opptatt av hvordan skoleledere spiller en sentral rolle med hensyn til om eksterne prøver og tester primært blir oppfattet som kontroll eller i hvilken grad de fører til læring for den enkelte og i organisasjonen. - «Det norske caset» er interessant for å belyse den kollegiale presset som oppstår på skolene om å gjøre det bra, og at de uformelle incentivene kan også være sterke (ikke bare formelle incentiver som pay-for-performance). - På bakgrunn av dette er det viktig at lærere og skoleledere involverer seg i diskusjoner rundt hva som er positive og negative sider av nye praksiser for ansvarliggjøring og da særlig knyttet til bruk av eksterne prøver og tester. - Lite sannsynlig at det vil bli mindre fokus på test og resultat - kanskje heller mer? Dette stiller nye forventninger til profesjonen i forhold til kunnskap om former for «data» og bruk av data, men også en mer nyansert innsikt i eksisterende praksiser for hvordan lærere, rektorer og kommuner jobber med informasjon om elevenes resultater? (Prada, 2014-2017) - Et aktuelt spørsmål å stille er hvordan bredere pedagogiske diskusjoner og tiltak ivaretas selv om det blir mer fokus på resultater («testkarusell»).
Presentasjonens tittel 26.06.14 Når du ser igjen det med accountability og alt det som er forventet, den nye skolelederrollen, at du skal vektlegge lærernes, nei elevenes resultater, måle det, altså at det har kommet noe med det målbare, som gjør at du har utrolige sterke signaler der, gjennom PISA- undersøkelsen, gjennom nasjonale prøver.. det trykket som er der, og så har du trykket fra polidkere og i kommunene her og så har du trykket fra foreldrene, og så har du alle andre interessenter og så har du de elevene du har.. og så har vi jo hva henger seg på av trender og sånn og det ser jeg, at når 2.4, 2.3 eller 2.1., at det er den desimalen som avgjør, det går jo på det, den ligatabellen som avgjør om du er den beste eller den dårligste skolen i Norge, og da blir det på en måte lim feil, om det bare skal måles på det. Og hvis dannelsesbiten også skal bli helt borte, så begynner du å lure, hvis du skal ut i arbeidslivet, om du har ham bare de karakterene eller hva er det som teller?
Onora O Neill (2013) on «intelligent accountability»: «If it is possible to stay clear of some of the pitfalls of testing, educational accountability holds the potential of being productive if teachers, leaders and politicians can remain focused on the primary uses of assessment in education Takk for oppmerksomheten!