LESEFERDIGHET I 2. KLASSE VÅREN 2005 DELRAPPORT

LESEFERDIGHET I 2. KLASSE VÅREN 2005 DELRAPPORT LIV ENGEN ANNE CHARLOTTE BEGNUM RAGNAR GEES SOLHEIM Nasjonalt Senter for leseopplæring og leseforsking Universitetet i Stavanger 1

INNHOLDSOVERSIKT: Innledende opplysninger 3 Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn 3 Oppfølgingsundersøkelse av leseferdighet i 2. klasse våren 2005 5 Utvalg 5 Resultater 5 Er det forskjell på bokmål- og nynorskelevenes leseferdighet? 7 Er det forskjell på gutters og jenters leseferdighet? 8 Oppsummering av undersøkelsen våren 2005 9 Fortsatt grunn til optimisme 9 Hva er det med guttene? 10 Kartlegging på 2. trinn etter innføring av Kunnskapsløftet 12 Referanser Oversikt over tabeller 2

Innledende opplysninger På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet har Lesesenteret gjennom flere år fulgt utviklingen av leseferdighet på 2. trinn slik det kan måles ved hjelp av prøven Kartlegging av leseferdighet (Læringssenteret 2001). Siden våren 2001 har prøven vært obligatorisk (jf rundskriv F-037-00), og skal i følge handlingsplanen Gi rom for lesing (tiltak 28) fortsatt være det fram til våren 08. Lesesenteret har fått i oppdrag å innhente resultater i et representativt utvalg fra de årlige undersøkelsene og rapportere disse til Utdanningsdirektoratet (det vises til tidligere rapporter Engen, Solheim og Tønnessen 2001; Engen, Solheim og Olofson 2003 a og b; Solheim, Engen, Oftedal og Begnum 2005). Med denne rapporten presenteres data fra kartlegging av leseferdighet på 2. trinn våren 2005. Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn Prøvemateriellet omfatter et veiledningshefte og to oppgavehefter for elevene. Veiledningsheftet inneholder instruksjon for gjennomføring, normene fra standardiseringsundersøkelsen, samt et idéhefte (Engen 2001). Her får lærerne veiledning i bruk og tolking av resultatene og råd om hva det kan være hensiktmessig å gjøre hvis resultatene gir grunnlag for undring og/eller bekymring. Slik legges det til rette for en pedagogisk og dynamisk bruk av prøven og resultatene. De to elevheftene inneholder til sammen åtte oppgaver. Den første delen av prøven (hefte 1) skal gjennomføres i januar/februar. Her rettes søkelyset mot områder som synes å være av grunnleggende betydning for utvikling av leseferdighet; fonologiske analyseferdigheter, bokstavkunnskap og innsikt i det alfabetiske prinsipp 1 (for begrunnelse, se blant annet Share & Stanovich 1995; Snow, Burns & Griffin1998, se også Engen 1999). Den andre delen (hefte 2) er beregnet for bruk på slutten av skoleåret, og sjekker ord- og tekstelesingsferdigheter. For nærmere beskrivelse av prøven vises det til Engen 2001; 2005. Det primære med prøven for 2. klasse som med de andre prøvene i serien Kartlegging av leseferdighet er å finne elever som av en eller annen grunn har snublet i starten, og som ikke 1 dvs. kunnskap om sammenhengen mellom språklyder og bokstaver 3

har kommet skikkelig i gang med leseutviklingen (jf Solheim 1995; Engen 1999). For å identifisere denne gruppen, ble det etter standardiseringsundersøkelsen markert et cut off - punkt på hver oppgave ved det resultatet som skilte den svakeste femtedelen fra resten. Disse såkalte bekymringsgrensene er følgelig et resultat av metodevalg ved prøveutviklingen, og er i seg selv ikke spesielt magiske. Det går selvfølgelig ikke noen klar grense for elevenes ferdighetsnivå ved et bestemt antall rette svar. Derfor kan det være like viktig å stoppe opp ved resultater like over cut off -punktene, og spørre om disse virkelig er representativt for elevenes ferdighetsnivå (jf Engen 2001). Prøven er ikke laget for å fingradere småskoleelevenes prestasjoner fra best til svakest. Ved utviklingen av prøven og senere revisjon aksepterte en høy takeffekt. Dette ut fra en antakelse om at elever som på det tidspunktet klarer å løse alle oppgavene innenfor de oppgitte tidsrammene, må sies å ha et ferdighetsnivå som gir godt grunnlag for videre utvikling. All den tid resultatene ikke er normalfordelte, kan en ikke beregne og følge utviklingen av gjennomsnittlig leseferdighet verken på individ- eller gruppenivå. Men, når en sammenholder egne elevers resultater med standardiseringsutvalgets to målepunkter : prosentandel med alt rett og på/under bekymringsgrensene får en likevel et grunnlag for å følge utviklingen over tid. Det ideelle er selvfølgelig en jamn stigning på prosentandelen alt rett fra år til år, og en tilsvarende nedgang når det gjelder prosentandel på/under bekymringsgrensene. Slik kan prøven fungere som et virkemiddel i kommunalt og lokalt kvalitetssikringsarbeid i kommuner så vel som på den enkelte skole (se f. eks. Busch 2005; Lunde 2005). Lesing er en kompleks og sammensatt ferdighet, og har mange aspekter som ikke lar seg fange opp av gruppebaserte screeningprøver. En prøve gir bare informasjon om mestring i en bestemt situasjon og i forhold til et svært avgrenset tekstutvalg. Elevenes ferdighetsnivå i lesing må følgelig observeres på mange andre måter enn med den aktuelle prøven. Den kan ikke erstatte observasjoner av elevene i leik og arbeid, og resultatene må selvfølgelig suppleres med annen informasjon om elevenes leseferdighet. 4

Oppfølgingsundersøkelse av leseferdighet i 2. klasse våren 2005 Utvalget I det følgende presenteres data fra Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse for skoleåret 2004/2005 sammenholdt med tilsvarende data fra fjorårets undersøkelse (Solheim med flere 2005) og med standardiseringen våren 2000 (jf Læringssenteret 2001) som referanse. Ved tidligere undersøkelser har en registrert små, men usystematiske forskjeller mellom bokmålsog nynorskutvalgene, samt signifikante forskjeller mellom kjønnene i jentenes favør. Det er følgelig også foretatt beregninger med sikte på å avdekke eventuelle tilsvarende forskjeller ved årets undersøkelser. Årets rapport er basert på opplysninger om 2081 elever, 979 gutter og 982 jenter. Også i denne undersøkelsen er bokmålsutvalget atskillig større enn nynorskutvalget (1830 bokmålselever og 251 elever med nynorsk). Den skeive fordelingen gjenspeiler sannsynligvis fordelingen av de to målformene i norsk skole, og tilsier selvfølgelig at en må være spesielt varsom med å tolke resultater av undersøkelser som sammenholder de to underutvalgene. Resultater Tabell 1 og 2 presenterer prosentandelen med alt rett fra standardiseringsundersøkelsen i 2000, samt fra utvalgsundersøkelsene i 2004 og i 2005 (det vises ellers til tidligere rapporter i samme serie). Tabell 1 viser resultatene fra prøvens første del, dvs. oppgaver som sjekker enkelte grunnleggende forutsetninger for leseutvikling. Mens tabell 2 presenterer prosentandelen alt rett på oppgaver som måler elevenes ord- og tekstlesingsferdigheter (prøvens del 2). Tabell 1: Grunnleggende forutsetninger: Alt rett 2004 2005 (referanse standardiseringen 2000) Prosentandel med alt rett Maks Bekymrings 2000 (stand.) 2004 (n=1797) 2005 (n=2081) Telle lyder i ord 12 <=8 52% 63% 65% Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 48% 65% 67% Fra språklyd til bokstav 14 <=10 56% 68% 71% Orddiktat 12 <=4 26% 34% 39%* * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. 5

Tabell 2: Ord og tekstlesing: Alt rett 2004 2005 (referanse standardiseringen 2000) Prosentandel med alt rett Maks Bekymrings 2000 (stand.) 2004 (n=1797) 2005 (n=2081) Fra ord til bilde 20 <=11 38% 43% 50%* Fra bilde til ord 20 <=9 19% 22% 24% Setningslesing 20 <=9 24% 27% 31%* Instruksjon 10 <=4 22% 26% 32%* * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. Som det framgår av tabellene 1 og 2 er prosentandelen med alt rett på fire av åtte oppgaver ( orddiktat, den ene ordlesingsprøven og de to tekstlesingsoppgavene) signifikant høyere enn ved fjorårets undersøkelse. Fjorårets undersøkelser viste at resultatene fra 2004 var signifikant høyere enn året før, og disse var signifikant høyere enn ved standardiseringen i 2000 (jf Engen med flere 2003 a og b; Solheim med flere 2005). Slik kan en logisk slutte at takeffekten nå må være signifikant høyere enn ved standardiseringen våren 2000. Prosentandel på/under bekymringsgrensen på de samme oppgavene presenteres i tabellene 3 (1. del) og 4 (2. del). Tabell 3: Grunnleggende ferdigheter: på/under bekymringsgrensene 2004 2005 (referanse standardiseringen 2000) Prosentandel på/under bekymringsgrensen Maks Bekymrings 2000 (stand.) 2004 (n=1797) 2005 (n=2081) Telle lyder i ord 12 <=8 18% 8% 9% Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 21% 10% 11% Fra språklyd til bokstav 14 <=10 19% 12% 12% Orddiktat 12 <=4 19% 8% 8% Tabell 4: Ord og tekstlesing: på/under bekymringsgrensene 2004 2005 (referanse standardiseringen 2000) Prosentandel på/under bekymringsgrensen Maks Bekymrings 2000 (stand.) 2004 (n=1797) 2005 (n=2081) Fra ord til bilde 12 <=11 20% 12% 11% Fra bilde til ord 16 <=9 19% 11% 11% Setningslesing 14 <=9 21% 12% 11% Instruksjon 12 <=4 23% 22% 18% 6

Som det framgår av tabellene 3 og 4 er resultatet fra vårens datainnsamling svært sammenfallende med resultatene fra fjorårets undersøkelser. Forskjellen i prosentandelen på/under bekymringsgrensene ved undersøkelsene i 2004 og 2005 er små, usystematiske og ikke signifikante. Prosentandelen på/under bekymringsgrensen er imidlertid lavere enn ved standardiseringen i 2000 på alle oppgavene med unntak av tekstlesingsoppgaven Instruksjon (jf. Engen med flere 2002; 2003 a og b; Solheim med flere 2005). Er det forskjell på bokmål- og nynorskelevenes leseferdighet? Årets utvalg omfatter 1830 bokmålselever og 251 elever som har nynorsk som målform. Tabell 5 viser resultatet av nonparametriske chi-square undersøkelser gjennomført for å avdekke mulige forskjeller mellom bokmål- og nynorskelevenes ferdighetsnivå. Tabell 5: Nynorsk vs. bokmål Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett Bekymrings Maks bekymrings Nynorsk Bokmål Sign. Nynorsk Bokmål Sign. Telle lyder i ord 12 <=8 9% 9% n.s 64% 65% n.s Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 12% 10% n.s 63% 68% n.s Fra språklyd til bokstav 14 <=10 12% 12% n.s 70% 72% n.s Orddiktat 12 <=4 9% 8% * 47% 38% * Fra ord til bilde 20 <=11 7% 11% n.s 53% 50% n.s Fra bilde til ord 20 <=9 12% 10% n.s 27% 23% n.s Setningslesning 20 <=9 12% 11% n.s 31% 31% n.s Instruksjon 10 <=4 18% 17% n.s 33% 32% n.s * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. Det framgår av tabell 5 at forskjellene på de to utvalgene er små og relativt usystematiske. Men unntak av en oppgave ( orddiktat ) er forskjellene ikke signifikante. En minner imidlertid om at både takeffekter og skeivheten i størrelsen på de to utvalgene tilsier at resultatene må tolkes med forsiktighet. Er det forskjell på gutters og jenters leseferdighet? Årets utvalg består av 919 gutter og 837 jenter. Tabell 6 viser resultatet av nonparametriske chi-square undersøkelser gjennomført for å avdekke mulige forskjeller mellom leseferdigheten til gutter og jenter. 7

Tabell 6: Gutter vs. jenter Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett Bekymrings Maks bekymrings Gutter Jenter Sign. Gutter Jenter Sign. Telle lyder i ord 12 <=8 13% 5% * 58% 72% * Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 13% 8% * 62% 72% * Fra språklyd til bokstav 14 <=10 16% 7% * 65% 79% * Orddiktat 12 <=4 13% 3% * 30% 50% * Fra ord til bilde 20 <=11 13% 7% * 47% 54% * Fra bilde til ord 20 <=9 13% 8% * 22% 26% n.s Setningslesning 20 <=9 14% 7% * 27% 36% * Instruksjon 10 <=4 22% 13% * 26% 38% * * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. Det framgår av tabell 6 at prosentandelen med alt rett er høyere blant jentene enn blant guttene, mens prosentandelen av gutteutvalget som skårer på/under bekymringsgrensene er høyere enn den tilsvarende andel blant jentene. Forskjellene er signifikante i jentenes favør, med unntak av gruppen alt rett på ordlesingsoppgaven Fra bilde til ord. Resultatet fra årets undersøkelse samsvarer med alle tidligere undersøkelser (jf Engen 1999; Engen 2001; Engen med flere 2003 a og b; Solheim med flere 2005). Tilsvarende undersøkelser er også gjort for å sjekke om det er endringer i de to underutvalgenes ferdighetsnivå fra forårets til årets undersøkelser. Utviklingen fra 2004 til 2005 for gutteutvalget presenteres i tabell 7. De tilsvarende verdiene for jenteutvalget framgår av tabell 8. Tabell 7: Utviklingen fra 2004 til 2005 for gutte-utvalget Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett Bekymrings Maks bekymrings 2004 2005 Sign. 2004 2005 Sign. Telle lyder i ord 12 <=8 12% 13% n.s 55% 58% n.s Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 12% 13% n.s 60% 62% n.s Fra språklyd til bokstav 14 <=10 17% 16% n.s 60% 65% n.s Orddiktat 12 <=4 12% 13% n.s 24% 30% * Fra ord til bilde 20 <=11 15% 13% n.s 37% 47% * Fra bilde til ord 20 <=9 13% 13% n.s 21% 22% n.s Setningslesning 20 <=9 15% 14% n.s 21% 27% * Instruksjon 10 <=4 28% 22% n.s 20% 26% * * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. 8

Tabell 8: Utviklingen fra 2004 til 2005 for jente-utvalget Prosentandel på/under Prosentandel med alt rett Bekymrings Maks bekymrings 2004 2005 Sign. 2004 2005 Sign. Telle lyder i ord 12 <=8 6% 5% n.s 71% 72% n.s Kjenne igjen bokstavene 16 <=10 8% 8% n.s 71% 72% n.s Fra språklyd til bokstav 14 <=10 7% 7% n.s 77% 79% n.s Orddiktat 12 <=4 4% 3% n.s 45% 50% n.s Fra ord til bilde 20 <=11 8% 7% n.s 49% 54% n.s Fra bilde til ord 20 <=9 9% 8% n.s 23% 26% n.s Setningslesning 20 <=9 9% 7% n.s 33% 36% n.s Instruksjon 10 <=4 17% 13% n.s 33% 38% * * indikerer signifikante forskjeller på p<0.5. Begge tabellene viser at andelen på/under bekymringsgrensene både blant gutter og jenter har endret seg lite fra 2004 til 2005. Tabell 7 gir likevel grunn til en viss optimisme på guttenes vegne. Her framgår det at prosentandelen gutter som klarer alt er signifikant større i 2005 enn i 2004 på 4 av de 8 oppgavene (orddiktat, den første ordlesingsoppgaven, setningslesing og instruksjonsoppgaven). Som det framgår av tabell 8 har prosentandelen jenter med alt rett på instruksjonsoppgaven steget, ut over dette er det ikke signifikante endringer fra 2004 til 2005 for jentenes vedkommende. Leseferdighet i 2. klasse: Oppsummering av undersøkelsen våren 2005 Grunn til fortsatt optimisme Fjorårets rapport konkluderte med en viss optimisme. Leseferdighetsnivået blant norske andreklassinger syntes da å være bedre enn tidligere, i alle fall på områder som kan måles med den aktuelle prøven (Solheim med flere 2005). Årets undersøkelse gir grunn til fortsatt optimisme. Det framgår av tabellene 1 og 2 at prosentandelen med alt rett i år er signifikant høyere enn ved fjorårets undersøkelser på de oppgavene som i sterkest grad kan sies å kartlegge funksjonelle ferdigheter (orddiktat, ordlesing (fra ord til bilde) og tekstlesing). Denne forbedringen kan forklares med framgang i guttegruppen (jf tabell 7). Av tabellene 3 og 4 framgår det at prosentandel elever på/under bekymringsgrensene synes å være relativt stabil i forhold til fjorårets undersøkelse, og signifikant lavere enn ved standardiseringsundersøkelsen i 2000. Forskjellen er spesielt stor på første delen av prøven, dvs. på oppgaver som sjekker fonologiske analyseferdigheter, bokstavkunnskap og innsikt i 9

det alfabetiske prinsipp (kobling mellom språklyd og bokstav). At prosentandelen på/under bekymringsgrensene synker er selvfølgelig positivt. Hvis målsettingen fortsatt skal være å finne elever som kan stå i fare for å sakke akterut i lesing (jf Engen 1999, 2001; Solheim 1995) bør muligens prøven standardiseres på nytt. Bare slik kan en sikre at cut-off -punktene fortsatt gir mulighet for å skille ut den elevgruppen som skårer i nederste delen av det normale variasjonsområdet. Kvantitative data kan avdekke endringer, men forklarer dem ikke. Dataene våre sier ingen ting om årsaker til at elever på 2. trinn oppnår bedre resultater i år enn i fjor og i 2000. De kan heller ikke forklare de signifikante forskjellene mellom gutters og jenters ferdighetsnivå. Men data, koblet med teorier om lesing samt praktisk og didaktisk erfaring, kan likevel brukes som grunnlag for kvalitative refleksjoner om mulige årsaker. De siste årene har det vært et høyt trykk på lesing i det offentlige rom. Handlingsplanen Gi rom for lesing har i stor grad bidratt til å sette lesing på dagsordenen. Kommuner og skoler legger stor vekt på kompetanseutvikling, på å legge forpliktende planer for leseopplæringen og på å utvikle rutiner for systematisk kartlegging. Det er bred forskningsmessig enighet om at slike faktorer synes å være av betydning med tanke på å sette i gang og vedlikeholde positive leseutviklingsspiraler (se for eksempel Aaron 1997; Snow et al 1998). Dette trykket bør opprettholdes. Neste skoleår innføres ny læreplan: Kunnskapsløftet. Dette innebærer blant annet et større fokus på leseopplæringen på 1. trinn, samt en ny og større oppmerksomhet på lesing som grunnleggende ferdighet noe som gjør leseopplæringen til et ansvarsområdet for lærere på alle trinn og i alle fag. Dette vil trolig fortsatt sikre stor oppmerksomhet på lesing og leseopplæring. Hva er det med guttene? Svært mange uttrykker bekymring for guttenes ferdighetsnivå i lesing. Selv om årets undersøkelse gir grunn til en viss optimisme på deres vegne (jf tabell 7), er det fremdeles store og statistisk signifikante forskjeller i jentenes favør. Observasjoner av gutters leseatferd og samtale med dem (se eksempelvis Hoel og Helgevold 2005) indikerer at de tradisjonelt er mer saks- og oppgaveorientert i sin lesing. Hvis så er tilfelle, kan de ha problemer med å vise sitt reelle ferdighetsnivå i en prøvesituasjon der tekster og oppgaver er løsrevet fra naturlige 10

situasjoner/funksjoner (for drøfting av dette, se eksempelvis Pomplun, Sundbye & Kelley 1999). Kanskje vil et observasjonsmateriell som gir mer og tydeligere informasjon om mestring i autentiske lesesituasjoner, kunne gi et mer annet og mer realistisk bilde av guttenes leseferdighetsnivå? Ved alle tidligere undersøkelser har guttegruppen skåret svakere enn jentene på oppgaver som tapper fonologiske ferdigheter. Forklaringen kan være at slike oppgavetyper er mindre interessante for gutter enn for jenter (jf foregående avsnitt). Aktiviteter som tradisjonelt er benyttet for å stimulere fonologiske ferdigheter, kan oppfattes som en større del av jentekulturen enn av guttekulturen. Det er muligens slik at undervisningsopplegg med vekt på dette området treffer jentene bedre enn guttene. Slik kan jentene få et forsprang helt fra 1. klasse. Dersom så er tilfelle, kan det være hensiktsmessig med metodiske grep som - i noe mindre grad enn det vi tradisjonelt har gjort - knytter lese- og skriveopplæringen til talespråket (jf Uppstad 2005). De fleste lærere på småskoletrinnet er kvinner (se f. eks. Lundberg og Linnakylä1993), og voksne kvinners lesepreferanser synes å være noe annerledes enn menns (Gabrielsen, Haslund og Lagerstrøm 2005). Slik kan det bli vanskelig for gutter å få lesende rollemodeller, kanskje kan det også være mer problematisk for dem enn for jenter å finne lesestoff tilpasset deres ferdighetsnivå og interessefelt? Dermed kan de komme inn i negative utviklingsspiraler der manglende interesse med påfølgende laber aktivitet fort kan skape store forskjeller (jf Stanovich 1986). Alle er enige om at det må settes i gang tiltak for å heve guttenes ferdighetsnivå i lesing. Da bør vi kanskje slutte å snakke så mye om hvor dårlige de er, men heller prøve å kartlegge deres ferdighetsnivå på andre måter og legge til rette for nye tiltak. Kanskje kan andre observasjonsrutiner, større grad av metodefleksibilitet og rikere tilgang til tekster med ulike tema og vanskegrad bidra til å endre samfunnets oppfatning av guttenes leseferdighet. Og hva som er enda viktigere: slike tiltak kan gi gutter opplevelser som bekrefter at lesing kan være både til glede og nytte, også for dem. 11

Kartlegging på 2. trinn etter innføring av Kunnskapsløftet Den første versjonen av Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse ble utviklet før innføringen av L97 (Solheim 1995). Prøven ble revidert våren 2000 for å tilpasse innhold og prøvetidspunkt til den nye læreplanen (Engen 2001). Nå står vi igjen overfor en læreplanrevisjon. Høsten 2006 innføres Kunnskapsløftet. Spørsmålet er om også denne revisjonen skaper behov for å endre den aktuelle prøven. Første delen av Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn (hefte 1) gir informasjon om elevenes ferdighetsnivå på områder som anses å være av grunnleggende betydning for leselæring/ leseutvikling: fonologiske analyseferdigheter, bokstavkunnskap og innsikt i det alfabetiske prinsippet. Kartleggingsprøvens andre del sjekker ord- og tekstlesingsferdigheter. Alt dette er ferdigheter som gjenspeiler målene i L97. En gjennomgang av Kunnskapsløftets kompetansemål i norsk for 2. trinn, viser at de samme ferdighetene også vektlegges i den nye læreplanen. I følge Kunnskapsløftet skal elever på 2. trinn blant annet kunne (utdrag fra fagplanen i norsk på 2. trinn): * leike, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer * snakke om sammenhengen mellom språklyder og bokstaver og mellom talespråk og skriftspråk * bruke enkle strategier for leseforståelse og reflektere over leste tekster De områdene som vektlegges i dagens prøve, er like aktuelle også etter innføringen av Kunnskapsløftet. Slik sett er fortsatt bruk av prøven uproblematisk. Våre data indikerer imidlertid at Kartleggingsprøven i 2. klasse er i ferd med å bli for lett. Derfor synes det naturlig at dagens prøve revideres i forbindelse med innføring av ny læreplan. En ser blant annet for seg at tekstlesingsoppgavene endres slik at de, i sterkere grad enn dagens prøve, fanger opp elevenes lesestrategiske ferdigheter med tekster og oppgaver som gir større rom for refleksjon (jf kompetansemålene på 2. trinn). Forarbeidet til det nye planverket (blant annet Stortingsmelding 30 2004/05) og innledningen til fagplanen i norsk, gir tydelige signaler om at lese- og skriveopplæringen skal starte på 1. trinn. I henhold til kunnskapsløftet kan en forvente at elevene på slutten av 2. trinn har fått 12

leseopplæring i to år. I flg L97 skal det som vanligvis kalles den systematiske leseopplæringen, ikke starte før i 2. klasse. En ny versjon av Kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn må følgelig konstrueres med tanke på at elevene nå har to års leseopplæring bak seg, mens en tidligere ikke kunne regne med at de har fått leseopplæring i mer enn ett år. Dette tilsier også at prøven kan gjøres mer krevende. Kunnskapsløftets første kompetansemål kommer etter 2. trinn. Derfor synes det mest naturlig at en eventuell obligatorisk kartlegging av elevenes leseferdighetsnivå først gjennomføres mot slutten av 2. trinn. Det betyr selvfølgelig ikke at en ikke skal følge elevenes leseutvikling før den tid. Helt fra 1. skoledag er det viktig med gode rutiner for å observere elevenes ferdighetsnivå. I tillegg til det en kan registrere ved å studere elevene i lek og arbeid, kan tidligere utviklet observasjonsmateriell for 1. klasse (jf Læringssenteret 2002) gi viktig informasjon om mestring av grunnleggende forutsetninger også etter innføring av ny læreplan. Referanser: Aaron, P. (1997). The impending demise of the discrepancy formula. Review of Educational Research, 67, 461-502. Busch, S. (2005). Kartlegging av leseferdighet i 2. trinn. Gjennomføring og oppfølging i Trondheim kommune. I S. Skjong (red). GLSM- Grunnleggende lesing, skriving og matematikk. Oslo: Det norske Samlaget. Engen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighet på småskoletrinnet og vurdering av faktorer som kan være av betydning for optimal leseutvikling [diss]. Universitetet i Bergen. Engen, L. (2001). Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo: Læringssenteret. Engen, L. (2005). Kartlegging av leseferdighet på småskoletrinnet: hvordan, hva og hvorfor Om bruk og tolking av Kartleggingsprøven i lesing for 2. klasse I S. Skjong (red). GLSM- Grunnleggende lesing, skriving og matematikk. Oslo: Det norske Samlaget. Engen, L. og Solheim, R.G. (2000). Leseferdighetsnivået i 3. klasse våren 2000. Notat til Læringssenteret. Engen, L. og Solheim, R.G. (2001). Leseferdighetsnivået blant småskoleelever. Norsk Skoleblad, 6, 28-30). Engen, L., Solheim, R.G. og Tønnessen, F.E. (2001). Leseferdighet i 3. klasse våren 2001. Delrapport, Oslo: Læringssenteret. Engen, L, Solheim, R.G.og Olofsson, Å. (2003a). Leseferdighet i 2. og 3. klasse våren 2002. Delrapport. www. ls.no Engen, L, Solheim, R.G.og Olofsson, Å. (2003b). Leseferdighet i 2. klasse våren 2003. Delrapport. www. ls.no Gabrielsen, E., Halund J. og Lagerstrøm, B.O. (2005). Lese- og mestringskompetanse i den norske voksenbefolkningen. Stavanger: Lesesenteret. Hoel, T. og Helgevold, L. (2005). Jeg leser aldri men jeg leser alltid. Gutter som lesere og 13

bibliotekbrukere. Stavanger: Lesesenteret. Lunde, A. (2005), Forebygging av lese- og skrivevansker på småskoletrinnet i Nord-Østerdal 1998-2003. Tynset: PPT Lundberg, I. og Linnakylä, P. (1992). Teaching Reading Around the World. Læringssenteret (2001). Kartlegging av leseferdighet. Oppgavehefter og Lærerveiledning for 2. og 3. klasse. Læringssenteret (2002). Kartlegging av leseferdighet. Observasjonsmateriell for 1, klasse. klasse. Pomplun. M., Sundbye, N. & Kelley J. (1999). Exploring gender differences in answers to constructed-response reading items. Scientific Studies of Reading, 3. 55-67.Share, D. og Stanovich, K.E. (1996). Cognitive processes in early reading development. Issues of Education: Contributions from Educational Psychology, 1, 1 57. Snow, C. E., Burns, S. M., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press. Solheim, R.G. (1995). Kartleggingsprosjektet. Leseferdighet: 1992-1995. Stavanger: Senter for leseforsking. Solheim R.G. og Tønnessen, F.E. (2003). Slik leser 10-åringer i Norge. Stavanger: Senter for leseforsking. Solheim, R.G., Engen, L. Oftedal M.P. og Begnum, A.C. (2005). Leseferdighet i 2 og 7. klasse skoleåret 2003/2004. Stavanger: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading. Reading Research Quarterly, 21, 360-407. Uppstad, P. H. (2005). Language and Literacy. Some fundamental issues in reasearch on reading and writing. Lund University. Department of Linguistics and Phonetics. Utdannings- og Forskningsdepartementet (2005). Gir rom for lesing. Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003 2007. Oslo: Utdanningsdirektoratet Utdannings- og Forskningsdepartementet (2005). Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave. Oslo: Utdanningsdirektoratet 14

Oversikt over tabeller: Tabell 1: Grunnleggende forutsetninger: Alt rett 2004 2005 5 (referanse standardiseringen 2000) Tabell 2: Ord og tekstlesing: Alt rett 2004 2005 6 (referanse standardiseringen 2000) Tabell 3: Grunnleggende ferdigheter: på/under bekymringsgrensene 2004 2005 6 (referanse standardiseringen 2000) Tabell 4: Ord og tekstlesing: Alt rett 2004 2005 6 (referanse standardiseringen 2000) Tabell 5: Nynorsk vs. bokmål 7 Tabell 6: Gutter vs. jenter 8 Tabell 7: Utviklingen fra 2004 til 2005 for gutte-utvalget 8 Tabell 8: Utviklingen fra 2004 til 2005 for jente-utvalget 9 15