Yrkesretting og relevans i praksis

Christian Wendelborg, Melina Røe og Anders Martinsen Yrkesretting og relevans i praksis En kvalitativ studie om tilpasning av fellesfag til yrkesfaglige studieprogram Rapport 2014 Mangfold og inkludering

Christian Wendelborg, Melina Røe og Anders Martinsen Yrkesretting og relevans i praksis En kvalitativ studie om tilpasning av fellesfag til yrkesfaglige studieprogram Rapport 2014 Mangfold og inkludering

Postadresse: NTNU Dragvoll, 7491 Trondheim Besøksadresse: Loholt Allé 85, Paviljong B Telefon: 73 59 63 00 Telefaks: 73 59 62 24 E-post: kontakt@samfunn.ntnu.no Web.: www.ntnusamfunnsforskning.no Foretaksnr. NO 986 243 836 NTNU Samfunnsforskning AS Avdeling for mangfold og inkludering November 2014 ISBN 978-82-7570-325-3 (web)

FORORD Denne rapporten er en delrapport i forskningsprosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene i yrkesfaglige utdanningsprogram i videregående opplæring. Forskningsprosjektet ledes av Trøndelag Forskning og Utvikling (TFoU), mens NTNU Samfunnsforskning har ansvaret for den foreliggende delrapporten. I den forbindelse vil vi takke våre samarbeidspartnere i TFoU ved prosjektleder Jon Marius Vaag Iversen. Det overordnede målet med prosjektet har vært å undersøke i hvilken grad og på hvilken måte yrkesretting og relevans kan bidra til økt motivasjon for opplæringen og læringsutbytte for elevene, og dermed sannsynligheten for at de gjennomfører videregående opplæring. Vi ønsker også å takke de deltakende skolene, lærere og elever i undersøkelsen som gjorde studien mulig. Deres imøtekommenhet og at dere lot oss observere deres undervisning og arbeidsdag ga oss verdifull innsikt i hvordan og under hvilke forutsetninger yrkesretting av undervisningen foregår. Trondheim, november 2014 iii Prosjektleder Christian Wendelborg

v INNHOLD side FORORD INNHOLD TABELLER SAMMENDRAG iii v vi vii 1. Innledning 1 1.1 Frafall i videregående opplæring 1 1.1.1 Hvorfor frafall? 2 1.1.2 Betydning av motivasjon og mestring 3 1.2 Hvorfor en yrkesrettet og relevant undervisning? 4 1.2.1 Yrkesretting og relevans i læreplaner og lovverk 5 1.2.2 Yrkesretting og relevans som tiltak 6 2. Metode 7 2.1 Utvalg 7 2.2 Presentasjon av skolene, lærerne og elevene 9 2.2.1 Byskolen 9 2.2.2 Utkantskolen 11 3. Yrkesretting og relevans 13 3.1 Matematikkundervisningen på yrkesprogrammene 13 3.2 Engelskundervisningen på yrkesprogrammene 15 3.3 Relevant undervisning 16 3.4 Lærerens rolle i undervisningen 18 3.4.1 Tilpasset opplæring målorientering, mestring og motivasjon 19 3.4.2 Klasseledelse 22 3.4.3 Faglig trygghet og interesse 24 3.5 Ønsker lærere og elever yrkesretting? 25 3.6 Oppsummering 28 4. Muligheter og utfordringer 29 4.1 Organisering 29 4.1.1 Antall utdanningsprogram 29 4.1.2 Tverrfaglig samarbeid 30 4.1.3 Eksamen 32 4.1.4 Pensumlitteratur 33 4.1.5 Tid 33 4.2 Yrkesrettingen må være i tråd med «elevens beste» 34 4.3 Lærerens faglige kompetanse og klasseledelse 35 4.4 Eksempel på yrkesretting på tvers av fag 36 5. Yrkesretting for enhver pris? 39 LITTERATUR 43

vi TABELLER Tabell side Tabell 2.1 Oversikt over utdanningsprogram og fag for elevene i studien 8 Tabell 2.2 Oversikt over observasjonsobjekt/informanter i studien 8

SAMMENDRAG I denne studien har vi sett på hvordan og under hvilke forutsetninger et utvalg lærere yrkesretter undervisningen i fellesfagene matematikk og engelsk. Det overordnede målet med prosjektet har vært å undersøke i hvilken grad og på hvilken måte yrkesretting og relevans kan bidra til økt motivasjon for opplæringen og læringsutbytte for elevene, og dermed sannsynligheten for at de gjennomfører videregående opplæring. Studien har også vært rettet mot hvordan undervisningen gjøres yrkesrettet og relevant, samt mulige hindringer på skoler hvor dette ikke foregår. Denne studien har gitt mange gode eksempler på hvordan fellesfaglærere yrkesretter undervisningen. Lærerne viste god forståelse av begrepene yrkesretting og relevans i samtalene med oss, men til tross for det er mange lærere usikre på hvordan undervisningen kan yrkesrettes i praksis. Det kom tydelig frem at lærerens rolle i klasserommet har stor betydning for elevenes opplevelse av undervisningen og læringsutbytte. Det er en sammenheng mellom hvordan lærerne fremstår som klasseledere, hvordan de driver en tilpasset opplæring og hvordan yrkesretting av undervisningen ser ut til å fungere. Det ser ut til at det må ligge en faglig trygghet til grunn for god klasseledelse og lærernes interesse for eleven og programfag bør være til stede for en god praktisering av tilpasset opplæring og en yrkesrettet og relevant fellesfagundervisning. Når det gjaldt samarbeidet mellom lærerne, snakket de om få møtepunkter, at de ikke satt sammen, at det kunne være litt unaturlig at de skulle «stikke» ned og se hva elevene gjorde på programfag osv. Det vil si at det ikke alltid var lagt til rette for samarbeid. Lærernes individuelle engasjement måtte være til stede. Vi erfarte også eksempler på lite interesse andre veien, det vil si at programfaglærere ikke viste mye interesse for det som foregikk i fellesfagene. Disse eksemplene handler mye om ressurser og mangel på tid. Samtidig så vi eksempler på der alle lærere på et programfag både fellesfaglærere og programfaglærere delte arbeidsrom og samarbeidet om det meste. I vår studie så vi ulike forsøk på yrkesretting. Vi observerte at yrkesretting i seg selv ikke skapte motivasjon, men engasjement og kjemi mellom lærer og elevgruppe bidro til mestring og motivasjon. I noen timer var ikke undervisningen yrkesrettet, men elevene opplevde mestring og så ut til å være ytre motiverte for faget. Med andre ord var det relevansaspektet og evnen til å tilpasse opplæringen som påvirket elevenes mestringsopplevelser og motivasjon. Yrkesrettede undervisningstimer som ikke ble godt mottatt av elevene, var unaturlige undervisningssituasjoner, lærerens manglende kunnskap om elevenes programfag og yrkesretting som ikke var relevant for elevene. Det må understrekes at yrkesretting er et verktøy for å oppnå relevans i undervisningen ikke en forutsetning. I denne studien kommer det klart fram at yrkesretting handler på en side om hva som skjer i klasserommet, hvordan læreren legger opp undervisningen og er influert av lærerens evne i klasseromsledelse, kjennskap til programområde, samt deres faglige kompetanse og trygghet. Samtidig ser vi at forutsetninger for å gjøre undervisningen vii

viii yrkesrettet oppleves mangelfull hos de fleste lærerne. Dette innebærer at lærere opplever at 1) undervisning av elever på flere utdanningsprogram gjør yrkesretting vanskelig, dette medfølger også at 2) tverrfaglig samarbeid vanskeliggjøres for det er for mange fag og personer å forholde seg til. Implisitt i dette opplever lærerne at de ikke har nok 3) tid til å yrkesrette undervisningen til alle de ulike utdanningsprogrammene. Videre opplever både lærere og elever at verken 4) pensumslitteraturen, 5) læreplan eller 6) eksamen er yrkesrettet. På grunn av disse tre sistnevnte forhold kunne yrkesretting bli opplevd som en barriere/et hinder for å nå læreplanmålene er satt i læreplanen og kan gå ut over elevenes karakterer på eksamen. I hvilken grad en så på disse forholdene som et problem avhenger til dels også av lærerens holdning til, og kultur på skolen for, yrkesretting. Våre observasjoner tyder på at lærerens kunnskap om elevenes programfag, klasselederevner, faglig trygghet, kontakt med programfaglærerne, kjennskap til, interesse for, og kjemi med elevene er absolutte forutsetninger for en god effekt av yrkesretting. Vi så også at yrkesretting kan oppleves vanskelig dersom læreren underviste på mange utdanningsprogram, satt på ulike steder som programfaglærerne, ikke fikk tid til å planlegge undervisningen eller ikke hadde tilgang til yrkesrettet læringsmateriell. For at forholdene skal ligge til rette for yrkesretting av fellesfagundervisningen, må skolene organisere det slik at dette er mulig En kan ikke forutsette at lærere skal yrkesrette fellesfagundervisningen dersom yrkesrettingen kan ødelegge for elevenes eksamensresultater. Lærere som arbeider på skoler som ikke legger forholdene til rette for yrkesretting, og som heller ikke har kjennskap til elevenes programfag, bør antagelig ikke tenke at de skal yrkesrette fordi det står i læreplanen. I tråd med våre data, kan dette føre til en unaturlig undervisningssituasjon med liten eller negativ effekt for læringsutbytte. Disse lærerne må bli kjent med elevene og gjøre undervisningen tilpasset og relevant for dem i dialog med elevene. Hva som er relevant, avhenger av utdanningsprogram, fellesfag og elevsammensetning. Vi vet at mestringsforventninger og motivasjon kan redusere elevenes frafallstanker, så målet må derfor være å gi elevene en relevant og tilpasset opplæring som bidrar til mestringserfaringer og motivasjon for faget og for å fullføre videregående skole, ikke yrkesretting for enhver pris.

1. Innledning NTNU Samfunnsforskning og Trøndelag Forskning og Utvikling har fått i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å gjennomføre et forskningsprosjekt om yrkesretting og relevans av fellesfagene norsk, engelsk, matematikk og naturfag i yrkesfaglig videregående opplæring. NTNU Samfunnsforskning har hatt ansvar for dybdestudie i et utvalg skoler i fagene engelsk og matematikk, og denne rapporten er et resultat av dette. Det overordnede målet med prosjektet har vært å undersøke i hvilken grad og på hvilken måte yrkesretting og relevans kan bidra til økt motivasjon for opplæringen og læringsutbytte for elevene, og dermed sannsynligheten for at de gjennomfører videregående opplæring. Studien har også vært rettet mot hvordan undervisningen gjøres yrkesrettet og relevant, samt mulige hindringer på skoler hvor dette ikke foregår. Andre områder vi har sett på er organisering av undervisning på skolene, hvordan samkjøringen er mellom fellesfagundervisning og programfagundervisning, lærernes undervisningspraksis samt hvilken oppfatning lærere og elever har av begrepene yrkesretting og relevans. I prinsipper for opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2012) står det følgende: Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid (s. 5). I denne dybdestudien fokuserer vi på hvordan lærere legger til rette for yrkesretting og samarbeider om undervisning. Vi ser også på betydningen av hvorvidt skolens ledelse legger til rette for strukturer som skaper samarbeid og kompetanseutvikling. 1.1 Frafall i videregående opplæring I løpet av de siste 60 årene har det skjedd store endringer i industrien og i arbeidsmarkedet. Disse endringene har ført til høyere krav til utdanning og kompetanse. For å illustrere dette hadde kun 13 prosent av befolkningen fullført videregående opplæring i 1950, og det var vanlig å starte i arbeid etter fullført grunnskole. I dag starter 97 prosent av ungdommen direkte på videregående opplæring etter ungdomskolen. Utviklingen henger blant annet sammen med at det blir stadig mindre behov for arbeidskraft fra personer med bare grunnskoleutdanning (St. meld.nr. 44 (2008-2009)). Statistikken viser imidlertid at til tross for at de aller fleste starter et videregående løp i dag, er det kun 2/3 som fullfører etter fem år (Hernes 2010; SSB 2013). Det er flere årsaker til dette frafallet. En av årsakene kan være at elever møter stadig høyere faglige krav i skolen, og at flere elever derfor sliter med å fullføre. Det blir med andre ord viktigere å fullføre videregående opplæring, samtidig som høyere krav til elevene gjør det vanskeligere å fullføre. Stigmatisering, svekket selvtillit og pågangsmot samt

2 et stort samfunnsøkonomisk tap kommer også som følge av frafall (Breilid & Møller Sørensen 2012; Meld.St.20 (2012-2013)). Når det gjelder yrkesfaglige utdanningsprogrammer viser statistikken at kun 55 prosent av elevene som starter på yrkesfaglige utdanningsprogram fullfører videregående opplæring, hvilket betyr at yrkesfagelevene er de som sliter mest med å fullføre videregående utdanning (SSB 2013). Samtidig må man ta høyde for at mange elever fullfører på mer enn normert tid (NOU 2008:18). Fullføring av videregående opplæring kan være avgjørende for å få arbeid. Derfor iverksettes tiltak som kan redusere frafallet på yrkesfag. Tiltak som motvirker frafall vil dermed kunne spare samfunnet for penger, bidra til mer kvalifisert arbeidskraft, redusere arbeidsledigheten og øke disse elevenes livskvalitet. Det er flere mulige årsaker til at elever på yrkesfaglige utdanningsprogram topper frafallsstatistikken. En av årsakene er at disse elevene har det gjennomsnittlig svakeste faglige utgangspunktet fra ungdomsskolen, og derfor sliter med å mestre de teoretiske kravene i videregående skole. Tidligere skoleprestasjoner kan derfor regnes som en viktig forklaring på om en elev fullfører videregående skole eller ikke (Markussen 2011; St.meld.nr. 44 (2008-2009), Breilid & Møller Sørensen 2012). Foresattes utdanning har også en betydning for frafall (St.meld.nr. 44 (2008-2009)), og yrkesfagelevenes foresatte har gjennomsnittlig mindre utdanning enn foresatte til elever på studiespesialiserende utdanningsprogram. I 2006 hadde over halvparten av elevene på studiespesialiserende utdanningsprogram foresatte med høyere utdanning, sammenlignet med kun en av fire av yrkesfagelevenes foresatte (Bjørkeng 2013). Elever på yrkesfaglige utdanningsprogram har både yrkesrelaterte programfag og obligatoriske fellesfag. De obligatoriske fellesfagene er norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving. Målet med fellesfagene er å gi elevene den faglige tyngden de trenger for å ta påbyggingsår til studiekompetanse etter Vg2, samt å gi grunnleggende kunnskap og kompetanse som skal være viktig i arbeidslivet og i deres samfunnsdeltakelse (St.meld.nr. 44 (2008-2009)). Etter Kunnskapsløftets ikrafttredelse, fikk elever på yrkesfag også felles programfag og prosjekt til fordypning. Programfagene skal gi elevene breddekunnskap om alle programområdene de kan velge på Vg2, mens prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å jobbe med temaer knyttet til det yrket de ønsker å fordype seg i. Innholdet i prosjekt til fordypning er fleksibelt og utformes lokalt på den enkelte skole (Meld.St.20 (2012-2013)). Det ordinære løpet på Vg1 yrkesfag innebærer 336 timer fellesfag, 447 timer felles programfag og 168 timer prosjekt til fordypning. 1.1.1 Hvorfor frafall? Til tross for ulike tiltak og prosjekter som tar sikte på å redusere frafallet, har ikke frafallsprosenten gått betydelig ned de siste 20 årene. Grunnen kan være at det ikke

3 finnes nok kunnskap om hva som kan redusere frafallet (NOU 2009:10). Verdier i det norske skolesystemet stiller også krav til hva tiltak mot frafall kan innebære. Inkludering, fleksibilitet og likeverdige muligheter er verdier som kjennetegner det norske skolesystemet. Verdiene gir seg til kjenne i lovfestet rett til tilpasset opplæring og spesialundervisning, lærernes metodefrihet samt elevenes mulighet til å ta allmennfaglig påbyggingsår til studiekompetanse etter Vg2. Opplæringen skal også kvalifisere elevene for møtet med arbeidslivet og videre utdanning. Hegna, Dæhlen, Smette og Wollscheid (2012) kaller det norske skolesystemet for Norges universalistiske regime. Regimet innebærer at alle skal ha like rettigheter og muligheter og kunne nå de samme målene uavhengig av deres sosiale bakgrunn. Målet i regimet er å inkludere alle elever og samtidig utdanne mot kvalifisert arbeidskraft. Elevenes rettigheter lovfestet i Opplæringsloven samt deres mulighet til å ta allmennfaglig påbygging, gjør det problematisk å endre innholdet i opplæringen. For mye teori blir ofte nevnt i forbindelse med det høye frafallet på yrkesfag. Om teorimengden reduseres, vil elevene miste muligheten til å ta allmennfaglig påbygging, og vil samtidig bli mindre kvalifisert for samfunnets etterspørsel av arbeidskraft. I følge Hegna m.fl. (2012) bør målet være å gi elevene en tilpasset opplæring som gjør teorimengden mer overkommelig. For eksempel kan dette gjøres ved å tilby elevene praktisk arbeid som bygger på fagkunnskap, og en mer praktisk forståelse av teori (ibid.). 1.1.2 Betydning av motivasjon og mestring Forskning viser at elevenes mestringsforventninger, indre motivasjon og ytre motivasjon i skolen kan ha en effekt på elevenes tanker om å slutte i videregående opplæring (Otis, Grouzet & Pelletier 2005; Lucidi & Alvernini 2011; Bouffard, Boileu & Vezeau 2001; Wigfield & Eccles 2000). Dersom en yrkesrettet og relevant fellesfagopplæring kan påvirke elevenes mestringsforventninger og motivasjon, er det grunn til å tenke at yrkesretting og relevans også har betydning for elevenes frafallstanker. Skaalvik og Skaalvik (2005) hevder at lærerne har stor betydning for elevenes motivasjon og at klasseromskonteksten kan legge til rette for å øke motivasjonen. Ryan og Deci (2000) definerer motivasjon som å bli beveget mot å gjøre noe. En person som ikke føler noen form for inspirasjon til å handle kan beskrives som umotivert, mens en som er aktiv og energisk i en gitt handling kan beskrives som motivert. I deres selvbestemmelsesteori skiller de mellom ulike typer motivasjon ut fra hva som er målet med en gitt handling. Indre motivasjon kjennetegnes ved at personen utfører handlingen på bakgrunn av glede eller interesse og at handlingen er et mål i seg selv, mens ytre motivasjon innebærer å utføre en handling på bakgrunn av utfallet eller konsekvensen av handlingen (Ryan & Deci 2000). En ytre motivert handling er i mindre grad styrt av eleven og oppleves som mer ytre regulert. Deci og Ryan (2000) påpeker likevel at effekten av elevenes ytre motivasjon ikke må undervurderes i skolen, ettersom mange av skolens fag og temaer ikke

4 oppleves som indre motiverende for elever. Lærernes jobb med å styrke elevenes ytre motivasjon kan derfor betraktes som svært viktig for god undervisning. Å være ytre motivert kan variere fra at eleven ikke ønsker å utføre handlingen og heller ikke ser hensikten med handlingen, til at eleven både ønsker å utføre handlingen og forstår hensikten med den. Dette beror på hvor internalisert den ytre motiverte atferden er. På den ene siden av skalaen finnes external regulation hvor atferden er ytre kontrollert og elevenes mål kun er å tilfredsstille et ytre krav eller oppnå en belønning. Introjected regulation er noe mindre ytre kontrollert ved at eleven utfører en handling for å unngå angst og skyldfølelse eller for å forsterke eget ego og få økt selvtillit. Identification går ut på at eleven selv forstår viktigheten ved å utføre aktiviteten. Et eksempel er en elev som består matematikkfaget fordi han eller hun forstår at det er viktig for å få lærlingplass. Den siste typen ytre motivasjon er integrated regulation. Her er den ytre styrte atferden tilpasset egne verdier og behov, og eleven er motivert for aktiviteten fordi han eller hun forstår viktigheten ved den. Denne typen ytre motivasjon er mer selvstyrt enn de ovennevnte. Elevenes mestringsforventninger har ikke bare en sammenheng med elevenes frafallstanker. Bandura (1993) hevder at elevenes mestringsforventninger påvirker elevenes motivasjon, tankemønster, følelser og atferd. Elevenes mestringsforventninger påvirker deres tankemønster i form av målsettinger, holdninger, innsats og engasjement til skolen og oppgaver de får tildelt. Når det gjelder deres følelser, kan mestringsforventninger påvirke grad av stress, depresjon og angst hos elever. Elevenes atferd påvirkes også av grad av mestringsforventninger. Elever med lav forventning om mestring ser ut til å unngå situasjoner og aktiviteter som de ikke har tro på å mestre. Dermed kan elevenes mestringsforventninger også ha stor betydning for karriere og utvikling (op.cit.). Skaalvik og Skaalvik (2005) hevder at mestringsforventninger i en gitt situasjon styres av autentiske mestringserfaringer med å mestre oppgaver lignende den de skal løse, og at erfaringer med å feile svekker elevenes forventning om mestring. Oppgaver som oppfattes som lette gir ikke elevene en følelse av at de tilegner seg kompetanse, selv om de kan føle seg flinkere enn andre elever. For vanskelige oppgaver fører heller ikke til økt følelse av kompetanse. Skaalvik og Skaalvik (2005) hevder derfor at elevene må gis oppgaver de har forutsetninger for å mestre, men som samtidig byr på utfordringer. 1.2 Hvorfor en yrkesrettet og relevant undervisning? Yrkesretting er ikke et nytt begrep i skolesammenhengen. Berg (2001) understreker at begrepet yrkesretting har eksistert i skolen siden 1960-tallet, og kom som en følge av at mange elever slet med å bestå allmennfagene. Begrepet ble likevel ikke innført i læreplaner før Reform 94. Målet var da at yrkesrettingen skulle bidra til en tilpassing av opplæringen etter elevenes utdanningsprogram (St.meld.nr. 44 (2008-2009)). I

5 NOU 2008: 18 Fagopplæring for framtida la Karlsenutvalget følgende definisjon til grunn: Med yrkesretting av fellesfagene menes at fagstoff, læringsmetoder og vokabular som brukes i undervisningen av fellesfaget, i størst mulig grad skal ha relevans for den enkeltes yrkesutøvelse. Yrkesrettingen innebærer også å forklare hvordan kompetanser fra fellesfaget blir brukt og kommer til nytte i opplæringen i programfagene og i yrkesutøvelsen innenfor de relevante yrker (NOU 2008: 18, s. 80). Av definisjonen kommer det frem at fellesfagundervisningen skal være knyttet til utdanningsprogrammet som elevene går på. Det kommer også frem at yrkesretting forutsetter en samkjøring av elevenes programfag, yrkesutøvelse og fellesfag. Myren og Nilsen (2001) skiller mellom induktiv og deduktiv yrkesretting. Induktiv yrkesretting skjer ved at fellesfagundervisningen bygger på programfaget, mens deduktiv yrkesretting skjer ved at programfagsundervisningen er knyttet til elevenes fellesfag. De hevder også at målet med yrkesretting er å redusere avstanden mellom skole og arbeidsliv, gi elevene en mer meningsfull skolehverdag, samt en mer helhetlig og sammenhengende opplæring. Relevans utvider begrepet yrkesretting ved at elevene skal forstå hvordan det de lærer i skolen kan brukes i hverdagen, fremtidig yrke, utdanning og i samfunnslivet. Elevene skal med andre ord vite hvorfor de lærer om de aktuelle temaene i skolen. I Meld.St.22 (2010-2011) kommer det frem at en relevant opplæring er avgjørende for elevenes motivasjon til å fullføre skolegangen. Yrkesretting kan sees på som et verktøy for å gjøre opplæringen mer relevant for elever på yrkesfag. Læreplaner for fag ligger til grunn for all undervisning i både grunnskolen og i videregående opplæring. Innholdet i undervisningen må med andre ord være i tråd med Kunnskapsløftets og læreplanenes føringer. Lærere må også ivareta elevenes rettigheter slik de er formulert i Opplæringsloven. Det er derfor avgjørende at læreplaner og Opplæringsloven legger til rette for yrkesretting og relevans på yrkesfag. 1.2.1 Yrkesretting og relevans i læreplaner og lovverk I læreplaner for fellesfag på yrkesfaglige utdanningsprogram står det at fellesfagopplæringen skal gjøres mest mulig relevant for elevene ved å tilpasses de ulike utdanningsprogrammene. Ut fra dette, kan en hevde at læreplanene forsvarer praktiseringen av yrkesrettede og relevante fellesfagtimer. Til tross for at mange av kompetansemålene i fellesfagene kan gjøres relevant for elevenes yrkesutøvelse, er det også områder som ikke kan vurderes som relevante for elevenes utdanningsprogram. I læreplanen i Engelsk står det blant annet at elevene skal «drøfte tekster av og om urfolk i engelskspråklige land» (Utdanningsdirektoratet 2013). Grunnen til at ikke alle kompetansemålene kan sees på som relevante for elevenes utdanningsprogram, er at

6 elevene skal ha mulighet til å ta påbyggingsår til studiekompetanse etter Vg2. For at de skal ha mulighet til dette, behøver de faglig tyngde fra Vg1 og Vg2. Etter Opplæringslovens 1-3 har alle elever i norsk skole rett på en opplæring tilpasset deres evner og forutsetninger (Opplæringslova 2013). I læreplanens generelle del (Utdanningsdirektoratet 2011) legges det til at læreren må ha rom for alle og se den enkelte elev. I praksis betyr dette at lærerne både må gi elever som tenker å ta allmennfaglig påbygging og de som tenker å gå ut i læretid, en opplæring som er tilpasset deres behov og forutsetninger. Opplæringen må også tilpasses både faglig svake og faglig sterke elever. Med andre ord forutsetter læreplanene at fellesfagundervisningen skal være yrkesrettet og relevant for elevene. Opplæringslovens innhold gjør imidlertid også at lærerne må vite hva som er relevant for den enkelte elev i elevgruppa. Dette stiller store krav til lærerne som underviser på yrkesfaglige utdanningsprogram. 1.2.2 Yrkesretting og relevans som tiltak Kunnskapsdepartementet lanserte prosjektet Ny Giv i 2010 med et mål om å få flere elever til å fullføre videregående opplæring. Et av prosjektene i Ny GIV-satsingen er overgangsprosjektet som involverer oppfølging av svaktpresterende elever som risikerer å falle av i videregående opplæring. FYR-prosjektet (Fellesfag, Yrkesretting, Relevans) er en del av overgangsprosjektet og inviterer skoler til å delta i arbeidet med å få mer yrkesretting og relevans inn i yrkesfagopplæringen. Den nasjonale satsingen vitner om tro på at yrkesrettede og relevante fellesfagtimer kan bidra til en økning av antall elever som fullfører videregående opplæring (Kunnskapsdepartementet, u.å.). Satsingens ressurser er tilgjengelige for alle skoler uavhengig av FYR-tilhørighet, og gir god informasjon om hvordan yrkesretting og relevans kan integreres i fellesfagopplæringen på yrkesfaglige utdanningsprogram. Et eksempel på ressurser er Matematikksenterets nettside. Her finnes undervisningsressurser som skal hjelpe lærerne på yrkesfag til å koble fellesfag og programfag sammen. Et av dokumentene heter «Oppdag matematikken i programfaget». Hensikten med dette undervisningsopplegget er å vise matematikkens relevans for fremtidig yrke, slik at elevene blir mer motivert for matematikkfaget. Elevenes oppgave er å lage oppgaver til matematikktimene som er basert på situasjoner i programfagene. Det er også lagt vekt på innlæring av grunnleggende ferdigheter i form av å kunne uttrykke seg skriftlig og kunne bruke digitale verktøy. Læreren som gjennomfører prosjektet skal ukentlig skrive et blogginnlegg om hvilke læreplanmål som dekkes. På Matematikksenterets sider ligger det også oppgaver rettet mot hvert enkelt utdanningsprogram.

2. Metode I denne dybdestudien har vi brukt kvalitativ forskningsmetode, og de empiriske dataene er fra observasjon av undervisning samt intervjuer med lærere og elever ved to videregående skoler. Det overordnede temaet for observasjon og intervjuer var yrkesretting og relevans i fellesfagopplæringen. Før dataene presenteres, gir vi en beskrivelse av utvalget og en kort presentasjon av de to skolenes arbeid rundt yrkesretting og relevans i fellesfagene. Vi fulgte undervisningen i fellesfagene matematikk og engelsk ved fire yrkesfaglige utdanningsprogram fordelt på to videregående skoler: elektrofag helse- og oppvekstfag restaurant- og matfag bygg- og anleggsteknikk Datainnsamlingen foregikk i perioden mars-april 2014. Vi intervjuet lærerne før observasjon av undervisningen. På denne måten ble vi kjent med lærerens bakgrunn, undervisningsmetodikk, tanker om å undervise på yrkesfag samt deres forståelse av begrepene yrkesretting og relevans. Deretter startet observasjon av undervisning på de to skolene. Vi var alltid to forskere tilstede i klasserommet, og vi observerte i alt 32 undervisningstimer. Intervju med elever foregikk etter siste time med observasjon. Ved rekruttering av skoler og i intervjuer med lærere informerte vi om tema for studien og at vi ønsket å se på eksempler på fellesfagundervisning i praksis. Vi la vekt på at de skulle gjøre som normalt under observasjonen, og ikke la seg påvirke av at de ble observert. Samtidig vet vi at en forsker alltid vil påvirke sitt felt gjennom sin tilstedeværelse. Dette må man ta med seg i vurderingene av det man ser. Vi ønsket en mer eller mindre normal undervisning, men vi forstod etter hvert at lærerne forsøkte å tilpasse undervisningen etter temaet yrkesretting. For å illustrere dette sa en lærer: «Jeg har prøvd å yrkesrette timene mine, siden det er det dere har kommet for å observere». 7 2.1 Utvalg Skolene ble valgt ut strategisk på bakgrunn av et mål om å se hvordan fellesfagundervisningen gjøres yrkesrettet og relevant på ulike skoler med størst mulig variasjon i antall utdanningsprogram. Informantene bestod av lærere og elever ved de to skolene som heretter vil bli kalt «byskolen» og «utkantskolen».

8 Tabell 2.1 Oversikt over utdanningsprogram og fag for elevene i studien Skole Utdanningsprogram Fag Antall elever Byskolen 1 Elektrofag Matematikk 9 Elektrofag Engelsk 16 Helse- og oppvekstfag Matematikk 13 Utkantskolen Bygg- og anleggsteknikk Matematikk 13 Bygg- og anleggsteknikk Engelsk 13 Restaurant- og matfag Matematikk 7 Restaurant- og matfag & helse- og oppvekstfag Engelsk 17* * Elevene på restaurant- og matfag hadde engelskundervisningen sammen med helse- og oppvekstfag, så ved denne skolen ble også helse- og oppvekstfag observert og intervjuet. Byskolen hadde over 1000 elever fordelt på fem ulike utdanningsprogram. Disse består av både yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogram. Vi fulgte 38 elever og to lærere på elektrofag og helse- og oppvekstfag i matematikk og engelsk på denne skolen. Utkantskole hadde om lag 300 elever. Skolen tilbyr ni ulike yrkesfaglige utdanningsprogram og påbygging til generell studiekompetanse. Skolen kan derfor regnes som en ren «yrkesfagskole». På denne skolen fulgte vi 50 elever og fire lærere på bygg- og anleggsteknikk, restaurant- og matfag samt en sammenslått klasse bestående av elever fra restaurant- og matfag og helse- og oppvekstfag. I tillegg intervjuet vi tre lærere som drev et tverrfaglig prosjekt ved skolen. Tabell 2.2 Oversikt over observasjonsobjekt/informanter i studien Totalt antall observerte elever i klassene Antall Antall enkeltelever observert og intervjuet 68 Antall observerte lærere 6 Antall assistenter/vikarer til stede 3 Antall intervjuede lærere 9** * Noen av elevene var med i flere klasser, og derfor er antallet enkeltelever 68 **Vi intervjuet også tre lærere i et samarbeidsprosjekt ved den ene skolen. 88 (68) 1 Ved byskolen observerte vi engelskundervisning i kun ett yrkesfaglig utdanningsprogram, derav tre grupper ved den ene skolen og fire grupper ved den andre skolen.

9 Selv om det var 88 elever til sammen i de sju gruppene vi fulgte, ble kun 68 individer observert og intervjuet. Dette kommer av at i enkelte grupper forekom de samme elevene. Vi både intervjuet og observerte de seks fellesfaglærerne vi fulgte over tid. I tillegg var to assistentlærere og en vikar til stede i et par av gruppene. Vi observerte derfor ni undervisningspersonell. Vi intervjuet også tre lærere ved den ene skolen som holdt på med et samarbeidsprosjekt mellom fellesfaglærere og programfaglærere. Til sammen intervjuet vi ni lærere. Vi bruker fiktive navn på lærerne i denne rapporten. 2.2 Presentasjon av skolene, lærerne og elevene Beskrivelsene av skolene tar utgangspunkt i utdrag fra skolenes hjemmeside, informasjon om skolene gitt i intervjuer samt data hentet fra en spørreundersøkelse som gikk til samtlige rektorer ved videregående skoler med yrkesfaglige programmer. Presentasjonen av lærerne og elevene på de to skolene er basert på intervju- og observasjonsdata. 2.2.1 Byskolen Ved denne skolen tilhørte litt under halvparten av elevene yrkesfaglige utdanningsprogram, og rektor beskrev at yrkesskolekultur og studieforberedende kultur hadde like sterk posisjon ved skolen. På spørsmål om innholdet i begrepet yrkesretting, ble det lagt mer vekt på hvordan fellesfaglæreren knyttet faget opp mot programfaget enn tverrfaglig samarbeid mellom lærere og prosjektarbeid. Rektor la til at «noen lærere er flinkere enn andre til å samarbeide med programfaglærerne om hvordan fellesfagene kan innpasses». Utsagnet indikerer at et samarbeid mellom lærere i fellesfag og programfag i stor grad var avhengig av lærernes initiativ til dette. I følge rektor, hadde fellesfaglærere og programfaglærere faste møtepunkter hvor undervisning og pedagogikk ble diskutert, de fikk avsatt tid til å planlegge undervisning sammen og det eksisterte få sammenslåtte klasser. Rektor rapporterte imidlertid at det var begrensede muligheter for fellesfaglærere og programfaglærere til å delta i hverandres timer, og at de ikke delte kontorplass. Fellesfaglærerne fikk ikke ekstra ressurser til å sette seg inn i de enkelte programfagene. Skolen er ikke en FYR-skole, men har deltatt i andre lokale prosjekter om yrkesretting og relevans i fellesfagene. Rektor mente imidlertid at skolene kun i noen grad hadde lyktes med spredning av resultater og erfaringer fra prosjektene. Yrkesretting ble heller ikke gradert som viktigere enn andre forhold på skolen. Rektor svarte at yrkesretting kun i noen grad var sentralt i skolens planverk, og at det i liten grad ble prioritert ressurser til yrkesretting av fellesfag. Det kom også frem at yrkesretting av fellesfag kun i noen grad var på agendaen i ledermøter ved skolen. Skolen prøvde å utforme timeplanen slik at fellesfaglærerne fikk undervise på færrest mulig programfag, og fellesfaglærere på yrkesfag skulle være pedagogisk egnet for å

10 undervise der. Rektor mente likevel at dette var en utfordring i tilfeller der læreren kun hadde fagkompetanse i ett fag, og at antall utdanningsprogram og knappe tidsressurser var til hinder for yrkesretting på skolen. På spørsmål om hva som skulle til for å lykkes med yrkesretting av fellesfag på yrkesfag, mente rektor at lærerens kunnskap og interesse for elevenes programområde var av stor betydning. På skolens hjemmeside ble det lagt vekt på at alle lederne hadde ansvar for helheten i skolen. Byskolen hadde et mål om at mangfoldet ved skolen, bredden av utdanningsprogram, kompetanse og kulturer skulle smeltes sammen. Målet var at mangfoldet skulle være skolens styrke i arbeidet med elevene. Lærere og elever ved byskolen Bente-Marie har i alle år undervist i matematikk på studiespesialiserende utdanningsprogram ved skolen, og dette var hennes første år som lærer på yrkesfag. Hun underviste på helse- og oppvekstfag og på elektrofag. Vi observerte fire timer i hver av gruppene. Hun formidlet at hun brydde seg mye om elevene sine, og hadde blant annet kjøpt inn permer til elevene for å hjelpe dem med å holde orden på utskrifter og viktig læringsmateriell. Bente-Marie uttrykte bekymring for yrkesfagelevenes status. Hun fortalte at mange av elevene hennes hadde gruet seg til å starte på denne videregående skolen sammen med flinke elever på studiespesialisering. Læreren viste til at skolen hadde åpne løsninger og hadde mye innsyn, og elevene syntes det var vanskelig når for eksempel elever fra studiespesialisering satt i grupper utenfor og kunne se rett inn på den «enkle» matematikken de drev med. De hadde derfor hengt opp rullegardiner og plakater på glassene for å hindre innsyn. Elevene i matematikkfaget på elektrofag bestod av ni elever. Det var kun én jente i elevgruppa. Elevene syntes skolehverdagen var som de hadde forventet før skolestart, og fortalte at de hadde valgt elektrofag på grunn av praktisk arbeid, god lønn, interesse, fordypningsmuligheter og skoletrøtthet. Ingen av elevene planla å ta allmennfaglig påbygging etter Vg2. Elevene i helse- og oppvekstgruppa bestod av 13 elever, med et flertall av jenter. Elevene fortalte at mindre teori og interesse for faget lå til grunn for valget om å søke seg inn her. Nesten samtlige elever planla å ta allmennfaglig påbygging, og kun noen få tenkte å ta fagbrev. Gunnar har hovedfag i engelsk og underviste i engelsk på elektrofag, restaurant- og matfag, helse- og oppvekstfag og på studiespesialiserende utdanningsprogram. Til sammen underviste han atten timer engelsk per uke i fem forskjellige elevgrupper. Vi observerte fire undervisningstimer i engelsk på elektrofag. Gunnar beskrev gruppa som vi observerte som en «hyggelig gjeng», men la til at atferden til elever på yrkesfag avvek fra det han var vant til fra studiespesialiserende. Elevgruppa i engelsk på elektrofag bestod av 15 gutter og én jente. Mange elever mente skolehverdagen svarte til forventningene, men noen mente det skulle vært mindre praksis og mer teori.