Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere i videregående skole Rachel Jakhelln Artikkelen bidrar til kunnskap om gruppeveiledning med nyutdannede lærere i videregående skole. Veiledningsmøter med ni nyutdannede utgjør, sammen med intervjuer, studiens datagrunnlag. Begrepene organisasjonsrettet veiledning, veiledning for felles profesjonslæring og for personlig støtte er brukt som analyseverktøy. Datamaterialet viser at veiledningen fungerte i spennet mellom felles profesjonslæring og støtte for enkeltlæreren. Organisasjonsrettet veiledning fikk mindre plass. Veiledningen bidrar til å få prøvd ut egen argumentasjon og ulike handlingsalternativer i et trygt fellesskap. Studien viser også at om individuelle behov får ta rommet, kan ivaretakelse av tilstrekkelig generalitet være vanskelig, og kollektive og individuelle behov kan kollidere. Veileders styring og deltakernes bevissthet om veiledningens hensikt er avgjørende. Rachel Jakhelln Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø rachel.jakhelln@uit.no Nøkkelord: veiledning av nye lærere, nyutdannede lærere, gruppeveiledning, profesjonslæring Introduksjon Nyere forskning om veilednings- og mentorarbeid med nye lærere framhever betydningen av veiledning som en kollegial samarbeidsrelasjon (Feiman-Nemser, 2001; Wang & Odell, 2007). Gruppeveiledning kan betraktes som «en læreprosess mellom to eller flere personer for å skape mening, ny forståelse og mulige handlingsalternativer i profesjonelle sammenhenger» (Gjems, 2007, s. 154), og gir nyutdannede en mulighet til å arbeide med sin utvikling i et kollegialt fellesskap med likesinnede. Fellesskapet og gjenkjennelsen i likesinnedes erfaringer har nytteverdi (Day, Jakhelln, R. (2012). Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere i videregående skole Tidsskriftet FoU i praksis, 6(1), 7 27. 7
FoU i praksis nr. 1 2012 Sammons, Stobart, Kington, & Gu, 2007; Helleve, 2010; Le Cornu, 2009). Utover arbeidene til Heikinnen, Jokinen og Tynjälä (2008, 2010) 1 er veiledning i grupper med nyutdannede lite beskrevet i norsk så vel som internasjonal forskningslitteratur. Det primære målet med veiledning for nye lærere i Norge har vært å ivareta nye læreres behov i karrierestarten (Bjerkholt, 2010). Et engasjement i programmet Veiledning for nyutdannede lærere (VNL) fra 2003 til 2007 la grunnlaget for min forskningsinteresse for dette feltet. For å bidra til kunnskapsutvikling om nyutdannedes profesjonslæring og veiledning i yrkesstarten tok jeg initiativ til gruppeveiledning av nyutdannede ved Broen videregående skole (alle navn er fiktive). Veiledningsprosjektet på Broen hadde et tosidig formål: Det skulle bidra til kunnskapsutvikling om veiledning for nye lærere og til de deltakende lærernes læring i yrket. Jeg fulgte to veiledningsgrupper med nyutdannede lærere gjennom ett år og bidro sammen med en lokal veileder i veiledningsarbeidet. Vi trenger mer kunnskap om hvordan en i gruppeveiledning kan balansere mellom felles og individuelle behov og samtidig forankre veiledningen i organisasjonen. Med dette som utgangspunkt spør jeg derfor: Hvilke vilkår, muligheter og begrensninger har gruppeveiledning? Spørsmålet drøftes i tilknytning til veiledningsfokus på organisasjon, felles profesjonslæring og personlig støtte. Videre spør jeg: Hvilke implikasjoner fikk det at veiledningen var organisert som gruppeveiledning? Jeg vil i det følgende presentere og drøfte forskning på nye lærere, yrkesstarten og veiledning av nyutdannede. Dernest vil jeg drøfte tre begreper jeg bruker i analysen av veiledningens implikasjoner. I presentasjonen av empirien vil jeg vektlegge veiledningens ramme, innhold og vilkår. Avslutningsvis vil jeg drøfte gruppeveiledning som tiltak for oppfølging av nye lærere. Teoretisk rammeverk Nye lærere og yrkesstarten Å få aksept og tillit som lærer i givende relasjoner med elever og støttende kolleger oppleves som positivt i møte med læreryrket. Det samme gjør opplevelse av egen mestring og erfaringer med selvstendigheten yrket innebærer. Motsatt vil relasjonelle utfordringer og mangel på oppfølging og støtte 1 Heikkinen, Jokinen og Tynjälä publiserte i 2010 en empiribasert studie av gruppeveiledning som bygger på arbeidet som presenteres i artikkelen fra 2008: Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. [Verme. Gruppmentorskap som stöd för lärande]. Jeg er gjort kjent med denne studien, men har ikke kunnet nyttiggjøre meg den, da den kun var tilgjengelig på finsk da artikkelen ble skrevet. 8
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere gi grunnlag for negative erfaringer (Hobson et al., 2007; Ulvik, Smith, & Helleve, 2009). Tradisjonelt har det å etablere seg som lærer og lære å mestre yrket vært oppfattet som en ensom, individuell prosess basert på prøving og feiling (Fransson & Morberg, 2001; Rosenholtz, 1991). Særlig videregående skole, hvor lærerne arbeider mye alene med sine elevgrupper, har vært kjennetegnet av manglende samarbeidsrutiner (Rippon & Martin, 2006). Å starte som lærer handler om å utvikle sammenhengen mellom eget arbeid og den visjonen en har om arbeidet. Parallelt handler det om å håndtere den eksisterende skolekulturen (Flores & Day, 2006). Kollegers formidling og fortolkning av skolehverdagen vil ha avgjørende betydning for den nyutdannedes framtid i, og forståelse av, læreryrket fordi denne også er den nyes arbeidshverdag. I en gjennomgang av forskning på veiledning av nye lærere finner Hobson, Ashby, Malderez og Tomlinson (2009) at veiledningen bidrar til redusert opplevelse av isolasjon, større selvsikkerhet og profesjonell vekst, økt selvrefleksjon og bedre kapasitet for problemløsning. Strategiske handlinger overfor nyutdannede dreier seg om å bidra til å balansere positive og negative erfaringer (Hobson et al., 2007). Likevel kan en overdreven tro på veiledningsprogrammers bidrag tildekke veiledningens kompleksitet og mulige utfordringer i samhandlingen mellom nye lærere og kolleger (Achinstein & Villar, 2004). Veiledning av nyutdannede lærere i Norge Den nasjonale veiledningsordningen for nye lærere startet som forsøk med allmennlærere i Telemark i 1997. Programmet Veiledning av nyutdannede lærere (VNL) ble opprettet som nasjonalt tiltak i fem regioner i 2003. Det ble iverksatt av lærerutdannere fra universitet og høgskoler i samarbeid med Utdanningsdirektoratet (tidligere Læringssenteret). Fra høsten 2010 var intensjonen at veiledningstilbudet skulle omfatte alle nyutdannede lærere. Det nasjonale programmet har vært preget av åpenhet for ulike veiledningsløsninger (Dahl, Buland, Finne, & Havn, 2006; Hoel, Engvik, & Hanssen, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2009). Dette kan anses som et gode som gir rom for lokale tilpasninger, men det kan også tolkes som en uvilje mot å gå dypere inn i diskusjoner om veiledningens organisatoriske og teoretiske forankring, hensikt og funksjon. Lauvås og Handals (2000) handlings- og refleksjonsmodell har hatt størst gjennomslag i veiledningen av nyutdannede i Norge (Hoel et al., 2010; Høihilder & Olsen, 2010; Ulvik et al., 2009). Dette er en individorientert veiledningsform som opprinnelig er utviklet for å gi lærerstudenter mer selvstendighet i utviklingen av egen rolle. Veiledningens hensikt er å bidra til at den veiledede gjennom refleksjon blir bevisst på og utvikler egen prak- 9
FoU i praksis nr. 1 2012 sisteori (Lauvås & Handal, 2000). Veiledningsformen har vært kritisert for den sterke vektleggingen av refleksjon. Skagen (2004) har også kritisert veiledningen for det ensidige fokuset på den veilededes undervisning, noe som medfører at veileder i mindre grad framtrer som yrkesutøver. Utgangspunktet for veiledningen på Broen var Lauvås og Handal sin refleksjonsmodell. Dette gav oss noen utfordringer, og vi ble nødt til å justere formen etter hvert. En hovedinnvending mot VNL har vært at tiltaket har vært for individorientert, og at det i for liten grad har hatt lokal organisasjonsforankring og bidratt til læring for hele lærerkollegiet (Dahl et al., 2006; Hoel, 2010). Lærerrollen, slik den beskrives i St.meld. nr. 11 (Kunnskapsdepartementet, 2009), innebærer et økt ansvar for skolens samlede oppgaver for lærerne. En slik organisasjonsorientert lærerrolle forutsetter en mer kollektiv profesjonsutøvelse og en kontinuerlig rekonstruksjon av profesjonsfellesskapet. Jeg mener at meldingen aktualiserer en veiledning med et kollektivt utgangspunkt, men hvis veiledningen skal ha en funksjon utover veiledningsrommet, er aksept og tilrettelegging fra organisasjonens side en forutsetning. Veiledningskvalitet avhenger av kontekstuell støtte, valg av veileder, veiledningsstrategier, veileders utdanning og den veilededes så vel som veileders motivasjon for veiledningen (Hobson et al., 2009). Gruppeveiledning med nyutdannede lærere Internasjonal forskningslitteratur fokuserer i all hovedsak på en-til-enrelasjoner i veiledning og den enkeltes utvikling, som Achinstein & Villar (2004), Wang & Odell (2002, 2007) og Hobson et al. (2009) viser. Heikinnen et al. (2008) sammenligner tre modeller for veiledning av nyutdannede lærere som er benyttet i tre regioner i Finland: En-til-en-veiledning, homogene grupper med nyutdannede og en veileder, og nyutdannede og erfarne kolleger sammen i heterogene kollegagrupper. I alle de tre modellene ble veiledningen gjennomført med en erfaren kollega som veileder og i samarbeid med en pedagogisk utdanningsinstitusjon. Dialogen, som bidrar til samhandling, gjensidighet og utvikling av et felles språk av betydning for profesjonsfellesskapet, var vesentlig i samtlige modeller. Til forskjell fra den heterogene gruppa hvor fellesskapets læring sto i sentrum, var målet i de to første modellene den enkelte nyutdannedes læring. Dette er to ulike innfallsvinkler til veiledning. Der gruppas felles utvikling og ikke den enkeltes utvikling er målet, hevdes gruppeveiledning å kunne bidra til utvikling av en dialogbasert endringskultur og til kollektiv kompetanseheving (Heikinnen et al., 2008). 10
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere Veiledningens hensikt Åberg (2009) framhever betydningen av å begrepsfeste veiledningens hensikt for å kunne synliggjøre vilkår, muligheter og begrensninger i veiledningen. Jeg har valgt å bruke hennes empiriske studie av skolelederes gruppeveiledning med lærere som utgangspunkt for å utvikle et analytisk begrepsapparat. Etablerte og nyutdannede lærere vil ha ulike behov for støtte og oppfølging, noe som tilsier at det vil være nødvendig å videreutvikle begrepene i lys av relevant forskning på nyutdannede lærere. At jeg likevel har tatt utgangspunkt i Åbergs studie, skyldes mangelen på studier av gruppeveiledning med nyutdannede. Dessuten skyldes det at Åbergs begreper favner om tre nivå: organisasjon, profesjonsfellesskap og individ. Drøftingen ovenfor viser at disse begrepene er relevante i veiledning av nyutdannede. Åbergs begreper er oversatt fra svensk og står i kursiv. 1 Organisasjonsrettet veiledning peker på alt arbeid som utføres i skolen, og veiledningens mål kan være tilpasning til gjeldende regelverk eller tradisjoner, like gjerne som til endring og ny utvikling. Veiledningen er normalt obligatorisk, har et forutbestemt innhold og fungerer som et ledelsesredskap (Åberg, 2009). Det er organisasjonens behov som driver veiledningen fram. 2 Hensikten med profesjonsutviklende veiledning er å utvikle det profesjonsspesifikke (Åberg, 2009). Deltakerne forholder seg analytisk til hverdagsarbeidet. Yrkeskunnskapen og yrkesspråket utvikles i samhandling, og den felles læringen står i sentrum. Veiledningen skjer på lærernes vilkår; de tar selv initiativ, styrer eller medvirker i alle aspekt av veiledningen. 3 Innholdet i en veiledning for personlig støtte er arbeidsrelatert, og individet står i sentrum. Veiledningens mål er ikke primært analyse og endring, men at den enkelte kan få støtte, erfare tilhørighet og få hjelp til å sette rimelige grenser for arbeidet. Yrkesutøveren kan «lufte ut» i samtale med andre og hente seg inn i en presset arbeidshverdag (Åberg, 2009). Organisasjonsrettet veiledning vil kunne bidra til nødvendig og kontekstbasert kunnskap om lærerarbeidet og integrering av veiledningen i virksomheten. Ifølge Lindgren (2009) synes dagens lærerutdanning å bygge på gårsdagens kunnskap. Nye lærere strever med å etablere seg i lærerrollen, noe som kan ses som et argument for å tydeliggjøre rolleforventninger i veiledningen. Dahl et al. (2006) har, som tidligere nevnt, påpekt varierende organisasjonsforankring i VNL. Der teamet eller en etablert kollega får som oppdrag å føre den nye læreren inn i skolehverdagen, kan veiledning av nyutdannede ses i lys av en mesterlæretradisjon (Kvale & Nilsen, 1999). I dette tilfellet har veiledningen 11
FoU i praksis nr. 1 2012 sitt utspring i organisasjonen. I den aller første tida er det mange nye lærere som kjenner behov for en tett oppfølging fra skolens side. Skagen (2010) har tatt til orde for målrettet ferdighetstrening og gradvis økende ansvar basert på en veiledningsstrategi for nye lærere som har fire kjerneelementer: modellæring, tilrettelegging, samarbeid og observasjon. Så langt har vi få, om noen, eksempler på slik veiledning i Norge (Skagen, 2010). Skagens idé forutsetter at hva som skal læres, og hvordan samarbeidet skal foregå, er forhandlet fram i dialog med skolens ledelse, noe som krever en helt annen motivasjon for veiledning av nyutdannede enn hva vi finner de fleste steder i dag. En tettere oppfølging den første tida av oppgaver som nye lærere ofte strever med, som undervisningsplanlegging og klasseromsledelse (Paulin, 2007), vil kunne bidra til økt trygghet og et første grunnlag for videre utvikling. Samtidig innebærer en sterkere styring av veiledningens innhold en fare for at veiledningen fungerer konserverende, og at den nye lærerens behov og kvaliteter overses. Med utgangspunkt i profesjonsutviklende veiledning (Åberg, 2009) ser jeg en fortsettende læring på arbeidsplassen som viktig, og veiledning for felles profesjonslæring som et formålstjenlig begrep. Nyutdannede lærere søker primært et grunnlag for å takle læreroppdraget (Paulin, 2007). En hensiktsmessig veiledning vil ha som formål å styrke den felles faglige begrunnelsen for håndtering av yrkeshverdagen, men like mye å finne ulike løsninger på konkrete utfordringer. I en dialog med felles læring og utvikling som mål vil perspektivmangfoldet kunne åpne for nye handlinger. Å legge ansvaret for driften av veiledningen på de nyutdannede vil kunne representere en tilleggsutfordring. Dette vil særlig være tilfellet der det ikke er satt av tid til veiledning for de nye lærerne, noe som har vært trenden i VNL (Helleve, 2010). Samtidig vil det være av betydning for de nye lærernes utvikling at de gradvis får ta mer ansvar i veiledningsarbeidet. Begrepet resilience (robusthet, motstandsdyktighet) vil kunne supplere Åberg når det gjelder profesjonslæring. Resilience er blitt knyttet til læreres evne til å stå i yrket og respondere konstruktivt på endrede vilkår (Gu & Day, 2007; Howard & Johnson, 2004; Le Cornu, 2009), og det ses på som både en individuell og en kollektiv egenskap. Jeg vil knytte en veiledning for resilience til en målrettet utvikling av profesjonsfellesskap og en felles handlingsberedskap. I en veiledning for resilience vil de nyutdannede, med støtte fra veileder og via felles tolkninger og analyser, bidra til å styrke hverandre og forberede hverandre for aktiv deltakelse i profesjonsfellesskapet. Veiledning for en felles profesjonslæring og resilience kan plasseres inn i en kritisk og sosialkonstruktivistisk læringstradisjon (Wang & Odell, 2007). Idégrunnlaget gjenfinnes også i aksjonsforskning og i det kritiske og emansipatoriske perspektivet hos Carr og Kemmis (1986). Veiledning for personlig støtte åpner for å bearbeide emosjonelle utfordringer og få anerkjennelse for yrkesutøvelsen. Skyldfølelse er utbredt blant 12
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere lærere (Hargreaves, 1994), også hos nyutdannede (Jakhelln, 2009). Gu og Day (2007) viser hvordan resilience henger sammen med organisatoriske, profesjonelle og personlige faktorer, men framhever også betydningen av personlig støtte for at lærere skal forbli robuste og kraftfulle. I gruppeveiledning kan fellesskapets så vel som den enkeltes behov og personlig støtte til individet gis forrang. Personlig støtte til individet kan ses i lys av en individorientert kognitiv/psykodynamisk læringsforståelse (Illeris, 2000). Lauvås og Handal sin veiledningsmodell kan plasseres i denne tradisjonen fordi de understreker at veiledningens oppgave er «[å] hjelpe den enkelte til å trekke forbindelseslinjene mellom verdier og teoretisk kunnskap til den praktiske hverdagen, ikke i sin alminnelighet, men i tilknytning til den enkeltes tenkning om og handling i en konkret situasjon» (Lauvås & Handal, 2000, s. 179, kursiv i original). Argumentasjonen for veiledning av nyutdannede lærere i St.meld. nr. 11 har sin forankring i både organisasjonsinteresser og den enkeltes profesjonslæring. Feiman-Nemser (2001) og Wang og Odell (2007) framhever betydningen av den kollegiale samarbeidsrelasjonen i veiledningen. Heikinnen et al. (2008) legger vekt på betydningen av dialog og utvikling av kollegafellesskap. I VNL er den nye lærerens behov og personlige utvikling gitt forrang. Veiledningen av nyutdannede omfattes av ulike forventninger som ikke alltid er like godt kommunisert og kanskje heller ikke like velfundert. Lokale rammebetingelser, som ressurstilgang, skolens organisering og de berørtes forståelse for veiledning og læring, vil ha avgjørende betydning for veiledningens hensikt og resultat. De nyutdannedes individuelle behov er et viktig utgangspunkt, men fundamentet for veiledningen må utvides i takt med de nyes utvikling om den skal bidra til å inkludere dem i selve yrket og på arbeidsplassen. Jeg mener at organisasjonen, profesjonsfellesskapet og enkeltindividet har sin plass i veiledningen i et vekselspill, ledet av veileder. Å se utvikling av resilience som et kvalitetsmål for veiledningen vil kunne bidra til å ramme inn veiledningsarbeidet. Hvordan de tre nivåene balanseres i forhold til hverandre, vil kunne bidra til analysen av vilkår, muligheter og begrensninger i veiledningen. Datainnsamling og analyse Mitt datamateriale bygger på to kilder: veiledningsmøter med ni nyutdannede lærere og én intern veileder fordelt på to grupper (B (år 1) og C (år 2)) i to påfølgende år, og semistrukturerte intervjuer gjennomført etter avsluttet veiledning (rett før eller rett etter ferien). Gruppe B gjennomførte ti veiledningsmøter (møte B1 10), mens gruppe C hadde ni møter (møte C1 9). Møtene varte fra én til halvannen time. Møtene B1 5 ble loggført, mens de øvrige ble spilt inn og transkribert. Intervjuene var av halvannen til to 13
FoU i praksis nr. 1 2012 timers varighet og ble gjennomført med alle deltakere unntatt to, som falt ut av praktiske årsaker. Deltakerne fikk skriftlig informasjon om prosjektets doble hensikt, veiledning og forskning, og underskrev samtykkeerklæring. I informasjonsskrivet var kontinuitet, initiativ og aktiv deltakelse, gjensidig kunnskapsutvikling om yrke og skole og de nyutdannedes behov beskrevet som veiledningens utgangspunkt. Tabell 1: Tabellen viser lærernes fordeling på yrkesfag og allmenne fag, fartstid som lærer, deltakelse i veiledningen og fraværs-/sluttårsak. Y= yrkesfag, A= allmenne fag. *) Ved prosjektstart **) I delstilling, fullførte lærerutdanning i prosjektperioden Deltakere Fagområde År som lærer* Møtedeltakelse Fraværs-/ sluttårsak Aina Y 1 B1 10 Full deltakelse Brita Y 0 B1 10 Full deltakelse Carina Y 0 B1, 2, 6, 8 Sykdom David Y 1 B1 4, 10 Ukjent Ellen A 3 C1 9 Full deltakelse Fie Y 0,5 C1 6 Tid/stillingsendring Gørill A 0** C1 9 Full deltakelse Hanne Y 0** C1 6 Tid/annen veiledning Ivar Prosjektstilling Annen utdanning C1 4 Tid/annen veiledning Intern veileder Y < 10 B1 10/ C1 4, 8 Sykdom I gjennomlesningene av utskriftene fra veiledningen så jeg først etter hvilke tema som ble tatt opp. 198 større og mindre tema var på agendaen i totalt 19 veiledningsmøter. Utfordringer knyttet til undervisningen, inkludert undervisningssamarbeid med kolleger, utgjorde vel 60 prosent, annen samhandling med elever og kolleger 15 prosent. Den tematiske vekslingen i veiledningssamtalene mellom individuelle erfaringer, fortolkninger av yrkeshverdagen og den kunnskapsbasen vi sammen representerte, gav data om veiledningens innhold, men også om veiledningens utvikling. Innholdet endret seg i takt med endringer i de nyutdannedes forhold til yrkesutøvelsen og deres forståelse for og opplevelse av trygghet i veiledningen. Innholdsendringen påvirket også veiledningens form. Den tematiske gjennomgangen gav et første innblikk i veiledningens vilkår, muligheter og begrensninger. 14
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere Refleksjoner om organisasjon/ledelse og veiledningsarbeidet utgjorde henholdsvis 15 prosent og 10 prosent av temaene. Denne delen av materialet gav ytterligere innblikk i veiledningens utvikling. I dette materialet så jeg etter uttrykk for veiledningens bidrag til de nyutdannede, veiledningens funksjon i organisasjonen og metarefleksjoner om veiledningen. Intervjuguiden ble utviklet med bakgrunn i veiledningen og i fokuset som ble lagt på skolekonteksten, lærerrollen og -yrket, læringsvilkår for læreren og veiledningsgruppa. Intervjuene gav et datamangfold utover det som er brukt her. For denne studien bidro disse intervjuene med refleksjoner over gruppeveiledningens betydning for den enkelte og om veiledningens vilkår. De bidro til deltakervalidering. Erfaringene som lærer og leder i videregående skole og som prosjektleder og -medarbeider i VNL bidro til min forforståelse (Gadamer, 2007) og hadde betydning både for tilgangen til feltet, veiledningsarbeidet og min forskning. Gjennom å stille min kunnskap til rådighet for feltet kunne jeg fungere som min egen informant (Wadel, 1991). I kommunikasjon med ledelsen kunne jeg gå inn i en praktikerrolle som gav meg en spesiell forskerposisjon (Andreassen, 1999) som deltakende observatør. Rollen som ekstern veileder gav meg tilgang (Wadel, 1991). Jeg kunne delta aktivt og studere veiledningsgruppenes indre liv, ikke bare høre deltakerne fortelle om erfaringer og samhandling. Veilederrollen, hvor det å knytte relasjoner, etablere tillit, bidra faglig og lede samtaler sto i sentrum, tok i perioder all oppmerksomhet og skygget for forskerrollen. Denne «rolleblindheten» medførte at hoveddelen av analysearbeidet måtte foregå etter avsluttet veiledning. Forskerfortolkningen skal gi mening til feltets fortolkning. For å muliggjøre dette er det nødvendig å veksle mellom fokus på subjekter og objekter. Forskeren må også objektivere seg selv (Bourdieu & Wacquant, 1996). Til dette trengte jeg distanse. I analysearbeidet vekslet jeg mellom min forforståelse (se over), transkripsjonene av veiledningssamtalene og intervjuene, litteratur og tilbake til tekstene igjen. Denne vekslingen gav utvidet forståelse. Først ble tema, store som små, markert. Deretter ble disse sortert i fire områder for refleksjon, som nevnt ovenfor: undervisningsutfordringer, samhandling utenom undervisning, organisasjon og ledelse samt veiledningen. Konklusjoner fra hvert møte ble markert. Disse kunne være hva vi ble enige om når det gjaldt et tema eller konkrete handlinger noen ville iverksette. Arbeidet kan beskrives som en hermeneutisk spiral som i prinsippet aldri tar slutt (Alveson & Sköldberg, 2008), og gjentatte runder i spiralen gir opphav til nye tolkninger. Datamaterialet framsto med ulik styrke, og funnene kan sies å være utviklet i en kombinasjon mellom å skape og finne (Album, 1996). Spenninger mellom ulike behov og ønsker for veiledningen framkom på grunnlag av gjentatte gjennomlesninger. Min varierte erfaringsbakgrunn bidro til en innvendiggjort forståelse av problemfeltet av betydning for 15
FoU i praksis nr. 1 2012 forskningen (Andreassen, 1999). Dette gav samtidig utfordringer når det gjaldt å være deltakende observatør (Wadel, 1991). Tolkningenes gyldighet ligger i framstillingen av hvilke spørsmål som er stilt til tekstene, i argumentasjonen og i åpenheten for nye tolkninger (Alveson & Sköldberg, 2008). Jeg vil i fortsettelsen vise rammene rundt veiledningen før jeg presenterer funn relatert til veiledningens innhold, vilkår forstått som utvikling av veiledningen innad i gruppene og erfaringer med veiledningen. Gruppeveiledningen på Broen Veiledningens ramme Broen tilbød fire studieprogram hvor to gav mulighet for studiekompetanse. Skolen, som hadde ca. 500 elever og 70 lærere, var få år tidligere blitt sammenslått av flere mindre skoler, og den kulturelle sammensmeltingen pågikk fortsatt. Skolen hadde også nylig flyttet inn i et nytt bygg. Organisert samhandling mellom lærerne var et særtrekk ved Broen og aktualiserer analysebegrep på organisasjonsnivå. Tolærerordning, månedlige fellesmøter og ukentlige teammøter som var organisert rundt elevgrupper, var strukturer som åpnet for tett lærersamarbeid. Teamorganisering er det viktigste organisatoriske grepet skoleledere rår over for lærernes læring og kompetanseutvikling (Engvik, 2010). Rektor hevdet at oppfølging av nyutdannede primært skulle skje i teamene, og skolen deltok ikke i VNL. De sa seg likevel interessert i å prøve ut en egen veiledningsordning for sine nyutdannede lærere. Videreutvikling av team og organisasjonsstruktur var en erklært policy på skolen. Jeg antar, som nevnt, at min bakgrunn og kompetanse hadde betydning for denne avgjørelsen. I starten av veiledningsforløpet var Lauvås og Handal (2000) sin handlings- og refleksjonsmodell og utvikling av den enkeltes praksisteori førende. «Problemrettet veiledning i grupper» (Handal & Lauvås, 1999) ble brukt som redskap i de første møtene, og målet var den enkeltes utvikling. Alle presenterte en erfaring eller et tema de kjente behov for å drøfte, én (eller flere) erfaring(er) eller ett (eller flere) tema ble valgt for systematisk refleksjon, og samtalen ble strukturert etter et fast mønster, hvor deltakerne snakket etter tur. I denne fasen var intern og ekstern veileder dominerende i samtalene. I takt med økende trygghet i gruppene utviklet vi en løsere samtalestruktur hvor samtlige innspill ble betraktet som veiledningsbidrag. En begrunnelse for endringene var at samtaleformen syntes fastlåst og kunstig. Redskapene vi startet ut med, fungerte ikke for oss slik de var. Metasamtaler om tillit, åpenhet utad og hvordan veiledningen fungerte, gav grunnlag for en reforhandling av roller, endring av syn på veiledningen og justeringer underveis. Det ble viktigere å styrke fellesskapets læring og 16
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere utvikling, og tone fokuset på enkeltindividet noe ned. Endringen bidro til at flere ble aktive, og perspektivmangfoldet økte. Samtidig som dialogene ble mer naturlige, ble de også vanskeligere å styre for veilederne. Veiledningens innhold Å framstå og få aksept som lærer var viktig for samtlige. Aina sa hun ønsket «å få være en lærer». Klasseledelse gikk igjen som tema i møtene. I C- gruppa tok relasjonen til eleven og elevoppfølging mye plass. Når Ellen utbryter i et møte: «Elevene uttaler seg som regel ikke om det faglige [ ] jeg jobber sammen med andre, men medlærer vil jo aldri si om det ikke holder mål», ordsetter hun et behov for respons som alle føler. «Å få utvikle seg som lærer» ble knyttet til gjensidig samhandling med kolleger. Klasseledelse og undervisningsarbeid var kvantitativt sett mer tematisert i veiledningen enn kollegasamhandling, men ord- og tidsbruk vitnet om temaets kvalitative betydning. Utfordringer med kollegialitet i teamsamarbeid og i undervisningssamarbeid var gjengangere både i intervjuene og i møtene. Utvikling av kollegiale fellesskap var truet av manglende kontinuitet. Flere fortalte, som Ellen og Fie, om utfordringer i tolærerordningen. Ellen: Jeg er fullstendig assistent [ ] Jeg kjenner hele tida at jeg er nødt til å bevise at jeg faktisk er her og gjør noe, også på de andre timene. Fie: Jeg tror alle kjenner den der. Den som har lengre fartstid og lengre utdanning, man setter seg selv under automatisk. Det er sikkert feil Ellen: Jeg føler hele tida at jeg ikke gjør det jeg skal, at jeg ikke innfrir [forventningene fra omgivelsene]. Samhandling med kolleger var et tema som gikk igjen, og sammenligningene med de etablerte lærerne bidro til avstand og vanskeliggjorde bruk av erfarne kolleger som ressurspersoner. Flere kjente seg som fremmede i dialogene i teamene. Brita sier det slik i et veiledningsmøte: [ ] det blir som en konkurranse om hvem som er flinkest, hvem som har best kontakt med elevene, og hvem ditt og datt. At vi nesten motarbeider hverandre. Det er både ubehagelig, og jeg blir litt sjokkert. Britas forventninger til kollegial samhandling ble ikke oppfylt. Samtaler om undervisningsarbeidet var ifølge gruppa nærmest fraværende i kollegiet. 17
FoU i praksis nr. 1 2012 Intern veileder: Vi snakker ikke om egen praksis. Jeg: Er dere ikke inne i hverandres klasser? Intern veileder: Jo, det er vi jo hver dag, men vi snakker aldri om det vi gjør (intervju). Veiledningen gav deltakerne rom for å utvikle en samtale om praksis som de ikke fant i den etablerte samhandlingsstrukturen. Veiledningens vilkår Å etablere gjensidig tillit og forståelse for rollene i veiledningsrelasjonen krever forhandlinger og tid (Rönnerman, 2007). En av deltakerne sa lite det første halve året til tross for at betydningen av tillit og aktiv deltakelse var poengtert av alle. Andre framhevet betydningen av et sted hvor åpenhet var mulig, som Brita: I en jobb så vil en jo gjerne være vellykket og fikse alt og klare alt [...] Men i en sånn her gruppe hvor vi kan åpne opp og si at ting av og til er problematisk, og av og til er en usikker og av og til oppstår det ting. Å tørre å åpne oss slik jeg føler at vi har klart og gjort de siste gangene her, [ ] og få føle at en er i ei gruppe hvor folk får ha tillit til hverandre, det er kjempeflott. Gruppene utviklet seg litt forskjellig. I B-gruppa var deltakerne forsiktige i starten, men etter et møte uten veiledere i februar skrev de: «Vi føler at vi har en fast og etablert gruppe og at det finnes en trygghet i gruppa». Gradvis bidro de nye mer aktivt i samtalene, og felles behov preget veiledningen. I C-gruppa var alle aktive i de fire første møtene våre, men i disse tidlige samtalene fokuserte vi på praktiske og tekniske utfordringer. I takt med økende innsikt ble samtaleinnholdet gradvis mer krevende. Deltakerne hadde som nevnt ulik terskel for å dele erfaringer. Enkelte var raske til å formulere sine utfordringer, noe som gjorde at andre lente seg litt tilbake. Samtidig som intern veileder ble sykemeldt, trakk Ivar seg, og noe seinere gjorde Fie og Hanne det samme. Endringer i gruppesammensetningen og samtalestrukturen påvirket veiledningen, og sammenlignet med B-gruppa fikk individuelle behov ta større plass. De to siste møtene bidro til metaanalyser av utfordringer som hadde gått igjen, av arbeidsplassen og av selve veiledningen, og disse møtene viste en større generalitet. Intern veileder fortalte i intervju at hun var utpekt av ledelsen uten at det var kommunisert andre forventninger til henne enn at hun kunne videreutvikle sin veiledningskunnskap. Hun hadde tidligere gjennomført en veilederutdanning. Hun sa i starten at hun bidro av pliktfølelse, men gav seinere gjentatte ganger uttrykk for at hun så verdien av veiledningen, også for egen 18
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere del. Å lede gruppeveiledningen slik den utviklet seg, var nytt og utfordrende for både intern og ekstern veileder. Vi inntok ulike roller, og følgende situasjon fra et tidlig møte kan stå som eksempel. Fie var svært fornøyd med samarbeidet med en erfaren lærer i lederposisjon. De andre mente at Fie måtte være forsiktig i denne relasjonen. Ellen (med trykk): Hun sier fra hvis det er noe! Intern veileder: Hun har lang erfaring, og det er vanskelig å ta inn det nye. Du må tåle det og si hva du kan ta. Man må snakke sammen på en måte slik at man kan integrere. Fie: Jeg tror jeg hadde slitt enda mer om jeg ikke hadde samarbeidet med henne. Intern veileder: Vet ikke om du har opplevd andre typer ledere? Fie: Jaaa, jeg er jo ny i yrket og har jo ikke mye samarbeidserfaring. Ellen og intern veileder betvilte ikke betydningen av samarbeidet, men antydet at Fie kunne bli overkjørt. Der jeg gav faglige innspill, kunne intern veileder, basert på sin kontekstuelle kunnskap, støtte Ellen og konfrontere Fies oppfatning på en måte jeg ikke var i stand til. Slik utfylte vi hverandre. Veiledningserfaringer Opplevelser av manglende kontroll i undervisning eller kollegasamhandling ble i starten presentert som akutte behov i veiledningen. I intervjuene kom det fram at flere hadde opplevd at slike erfaringer kunne dominere veiledningsrommet, og som Gørill sa: «Hadde vi vært flere, hadde det kanskje ført til at ikke alle fikk sitt». Carina fortalte hvordan møtene gav henne mye, men «[e]n periode følte jeg at jeg ikke kjente meg helt igjen [i de andres veiledningsbehov]». Å fange opp ulikhet i behov og håndtere varierende tilstedeværelse gav utfordringer. Veiledningsmøtene var timeplanfestet, men undervisningsforberedelser, akutte møtebehov, sykdom og studier utfordret møtetida. I begge gruppene varierte deltakelsen i løpet av året, som vist i tabellen over. Fie, Hanne og Ivar henviste til tidsbruk da de trakk seg ut. Fie beskrev veiledningen som «[l]itt sånn tidsstjeling, selv om det var lærerikt», og meldte seg ut «[ ] for å få ryddet plass til vurdering, samarbeid og planlegging med andre lærere.» I starten sa deltakerne at de forventet støtte og support, råd og tips, men mest et trygt fellesskap hvor en kunne samtale om yrkesutøvelsen. Å kunne «gå i årevis uten å måtte delta i dialoger om yrkeshandlinger» virket skremmende, ifølge Ivar. Både i intervjuene og i møter framkom ønsker om at veiledningen skulle bidra med konkrete verktøy til bruk i undervisningen. Veiledningen ble beskrevet som «et pustehull», «et sted å tømme seg», «en celle 19
FoU i praksis nr. 1 2012 for samhold», «et sted for refleksjon og tilbakemeldinger» og «et fellesskap som åpner for nye handlingsalternativer». Aina: Sånn for eksempel den «sinna og sure» klassen som jeg hadde fått helt kræsj med i vinter jeg så ikke helt løsningen. Å komme inn [i klassen, etter veiledningen] og få snakket ut med dem, da var det ikke så ille likevel. Jeg: Var det at du fikk spørsmål fra gruppa, at du fikk tømt deg eller at du fikk? Aina (avbryter): Nei, det var måter jeg kunne gjøre ting på, ikke sant det har egentlig vært deilig å ha et forum hvor jeg kunne få lov til å sette ord på ting, uten å bli uglesett eller kritisert for det eller noen ting. Jeg: Å få prøve ut forskjellige syn? Aina: Ja! (Intervju) For Aina og andre nye lærere kunne det synes vanskelig å si hva de sto for, hva de hadde behov for, og hva de ville teste ut i kollegiet. Veiledningsgruppa gav dem den muligheten. Som Gørill sa: «Jeg har fått prøvd ut litt argumentasjon. Sjekket ut om tankene mine holder.» Å si eksakt hva hun hadde lært, fant Gørill vanskelig, og hun beskrev det slik i intervjuet: Det som er bra med det [veiledningsgruppa], er at vi har fått snakket om ting vi ikke visste at vi lurte på. Snakket litt med min nærmeste leder om det, i medarbeidersamtalen. Han tenkte i utgangspunktet at vi kunne ta vare på nye i teamene. Der er det ikke tid til å la ting komme underveis. Vi har begynt å snakke om noe, kanskje et problem noen har hatt, kanskje noe som nesten bare har kommet idet man kom inn døra og vært frustrert. Og så har man fått tid til å nøste i ting som man i utgangspunktet ikke tenkte var så stort, og som opptok en. Det har vært bra å ha den tida. Jeg kan selvfølgelig ta opp ting i teamet, men da må jeg jo konkret vite hva jeg lurer på, så må jeg gjerne skrive det på sakslista. Her har ting fått utvikle seg. Gørill framhevet betydningen av tid for prosesser og undring i fellesskap med andre i samme situasjon. Brita fokuserte på det lukkede rommet: «Det var mange av de tingene som jeg ikke kunne snakke om andre steder. Det var veldig godt å få snakke om lærerrollen og forventninger og forhold til kolleger. Det er slike ting som ikke kommer opp ellers.» Hun framhevet betydningen av å få sette ord på erfaringer sammen med andre for å tenke nytt «og ikke føle seg så alene som nye lærere». Flere understreket læringsmulighetene, som Hanne: «Det er noe med å lære av hverandre og verdsette erfaringene og dele med hverandre». Intern veileder knyttet veiledningsar- 20
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere beidet til dialog og trygghet: «Det er jo det som er det positive med denne veiledningsgruppa. At man kan få denne dialogen og kunne gjøre hverandre gode og trygge i jobben». De nyutdannede ønsket å bli møtt med forståelse for manglende erfaringer og hadde forventninger om støtte og respons på yrkesutøvelsen i møte med arbeidsplassen. De ønsket kontroll, stabilitet og samhandling med kollegene for å utvikle seg som lærere. Diskusjon Organisasjonen og veiledningen Å få undervisningen og relasjonene til elevene til å fungere er viktig (Paulin, 2007). Minst like viktig er kollegers bekreftelse (Day et al., 2007). Sammenlignet med lignende skoler var Broen kommet langt i utviklingen av samarbeidsstrukturer, men beskrivelsene av hvordan samhandlingen i team og tolærerordning fungerte, viser at dialogene om arbeidet trengte å bli videreutviklet. Mange å samhandle med, lite kontinuitet i samhandlingen og manglende respons skapte utfordringer og avstand. Understrekningen av gruppeveiledningen som et trygt fellesskap for dialog om yrkesutøvelsen synliggjør usikkerheten som følger av et arbeidsmiljø uten tid og tradisjon for slike dialoger. Isolasjon kan oppfattes som en trussel (Jordan, 2006), og manglende bekreftelse utfordrer selvoppfatningen som lærer (Jakhelln, 2008). Ifølge Wang, Odell og Schwille (2008) er den beste støtten å få inngå i en samarbeidskultur fra starten av. Mangelen på samhandling og dialoger om praksis slik det kom fram i veiledningen, viser en organisasjon hvor idealer og realiteter spriker. Initiativet til veiledningen kom utenfra. Den var altså ikke drevet fram av et uttrykt behov i organisasjonen. Ledelsens motivasjon var uklar, og dette reagerte deltakerne på. De syntes heller ikke de fikk tid eller aksept for å jobbe med egen læring, noe Fies uttalelse om tidsstjeling demonstrerer. Forholdene bidro til at flere gikk ut av gruppa. Måten arbeidshverdagen var organisert på for de nyutdannede, kommuniserte ingen forventninger om videre profesjonslæring i yrket. Funnet bekreftes av Flores (2006) studie av nye lærere i Portugal. Min studie viser at verken team eller kolleger var seg bevisst noen opplærings- eller modellrolle relatert til de nyutdannede. Kommunikasjonen med veileder tyder på at ledelsen ikke påregnet at veiledningen skulle ivareta bestemte organisasjonsinteresser. Veiledningens organisasjonsforankring var uklar, og lite tyder på at veiledningen bidro som integrerende faktor. Samarbeidsstrukturenes funksjon og veiledningens utvikling viste at Broen ikke var klar for en organisasjonsrettet veiledning (Åberg, 2009) av nyutdannede. 21
FoU i praksis nr. 1 2012 Veiledningen for felles profesjonslæring og personlig støtte De nye sa at veiledningen gav dem en mulighet til å snakke om saksforhold de ikke visste de lurte på, som de tenkte ikke var så store. Tema som ikke kom opp ellers, ble gjenstand for dialog. Slike dialoger kan forebygge en ureflektert tilpasning til arbeidsplasskulturen. Ettersom gruppa fikk mer kunnskap om arbeidsplass og hverdagsutfordringer, ble deltakerne også oppmerksomme på sammenfall i erfaringer. Beskrivelsen av veiledningen som en celle for samhold og et sted for å lære og dele viser spirene av en felles profesjonslæring (Åberg, 2009). Uttalelsene viser en fungerende grupperelasjon fundamentert på gjensidig empati (Jordan, 2006). Når vi i dialogene klarte å forankre erfaringer og utfordringer i en større sammenheng, var det mulig å generalisere og etablere et samlet utgangspunkt for forståelse og læring. I takt med økende erfaringsrikdom ble samspillet i gruppa og ikke relasjonen mellom veileder og ny lærer navet i veiledningen. Dette bidro til å utvikle gruppa som et lærende profesjonsfellesskap (Åberg, 2009). Deltakerne framstilte manglende dialoger om praksis som et problem, og de verdsatte å bli konfrontert med forskjellige syn. Dette kan tolkes som en etterspørsel etter veiledningsdialoger som utfordrer og bidrar til kritiske holdninger og endringer (Carr & Kemmis, 1986), selv om dette ikke ble direkte kommunisert. Utfordringer i team og tolærersamarbeid med etablerte kolleger var vanskelig å snakke om ellers på arbeidsplassen. Veiledningsgruppa åpnet for å utforske ulike tolkninger og handlingsalternativer. Grunnlaget for veiledning i gruppe ligger i likesinnedes personlige og profesjonelle støtte til hverandre og bygger på åpenhet og dynamikk, forstått som deltakernes veksling mellom ulike posisjoner i samtalene (Le Cornu, 2009). Å få lufte ut frustrasjoner var viktig. De nye bidro med gjensidig støtte og empati, og tidvis fulgte de hverandre opp mellom veiledningene, men tillot seg i mindre grad å være kritiske overfor hverandre. Det var forventninger om at veiledningen skulle bidra med emosjonell og psykisk støtte til den enkelte (Åberg, 2009). Fordi tillitsbygging og tillitskrevende dialoger gikk parallelt, ble veiledningen krevende for alle, noe de nye ikke alltid var forberedt på. Arbeidskrav i veiledningen var vanskelig å akseptere. Veiledningen var timeplanlagt, men på toppen av fulltidsjobb gav det uholdbare stressopplevelser. Engasjementet måtte for flere gi tapt for tidspresset, og frafallet bidro til diskontinuitet og økte utfordringene i veiledningsrommet. Likheter og ulikheter i deltakernes oppfatning av konteksten og gruppeveiledningen utkrystalliserte seg og synliggjorde noe av veiledningens kompleksitet. Endringen i samtalestrukturen gav mer naturlige, men også mer spontane dialoger. Å opprettholde et tilstrekkelig nivå av generalitet og balansere mellom ulike interesser var krevende. Akutte individuelle behov stiller 22
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere andre krav til styring og rollerepertoar i gruppeveiledning enn saksforhold av mer overordnet karakter. Når den enkeltes støttebehov kolliderte med fellesskapets behov, utfordret det både veiledere og deltakere. Tidvis oversteg etterspørselen etter ulike veilederroller ressursene som var til rådighet. Får individuelle behov for stort rom, kan veiledningen få en brannslokkingsfunksjon som utfordrer målet om felles profesjonslæring (Åberg, 2009). Gruppeveiledningen bidro til utvikling av mening (Gjems, 2007), trygghetsskaping og i noen grad læring og endring (Åberg, 2009). De nye ønsket aksept for personlige støttebehov, og samtidig ville de bidra til felles profesjonslæring. Dette korresponderer med funnene til Ulvik et al. (2009) om yrkesstarten. De finner at nyutdannede ønsker å bli møtt med aksept for erfaringsmangel og støttebehov, og samtidig vil de oppfattes som fullt kvalifiserte lærere. Veiledningen viste at veksling mellom den enkeltes behov og felles læring bidro til resilience, i individuell og kollektiv forstand. I en samarbeidsorientert skole som Broen vil det eksistere et utvidet behov for å utvikle kontekstrelaterte kommunikasjonsferdigheter. Studien viser at gruppeveiledning for felles profesjonslæring (Åberg, 2009) gir mulighet for å utvikle sin stemme slik at den kan brukes i det større profesjonsfellesskapet. Dette er i tråd med intensjonene for lærerrollen i St.meld. nr. 11 (Kunnskapsdepartementet, 2009) og taler for å prioritere felles profesjonslæring i veiledning av nyutdannede. Konklusjon I artikkelen undersøker jeg veiledningens vilkår, muligheter og begrensninger relatert til de nyutdannedes behov, og implikasjoner av gruppeorganisert veiledning. Prosjektet på Broen bar preg av at forståelsen for veiledningen var uklar i organisasjonen og hos deltakerne, og at tidspresset var stort. Tid og aksept i organisasjonen er en forutsetning for veiledningsresultatet. Til tross for at veiledningen var krevende og deltakelsen varierende, var den karakterisert som givende i intervjuene og overfor kolleger og ledelse. Når Brita kjente seg «ensom og sårbar og hverdagen var full av praktiske problem og uhåndterlige situasjoner, gav veiledningsrelasjonen noe å gå videre på». Veiledning kan ikke møte alle behov til enhver tid. Gruppeveiledning forutsetter innsikt i hva veiledningen kan og skal bidra med, og den forutsetter også en vilje til å balansere mellom kollektive og individuelle behov hos både veileder og nyutdannet. Tar brannslokkingsfunksjonen overhånd, utfordres den felles profesjonslæringen. Rollene i veiledningen må justeres og endres i tråd med endringer og utvikling hos deltakere og i arbeidskonteksten. Jevnlige metasamtaler bidrar til justeringer og bør avtales innled- 23
FoU i praksis nr. 1 2012 ningsvis. Veiledningskvalitet handler om kontinuerlige tilpasninger til skiftende vilkår. Litteratur Achinstein, B., & Villar, A. (2004). A spectrum of mentoring relationships and new teacher learning: Collaboration and complexity. Journal of Educational Change, 5(3), 311 344. Album, D. (1996). Nære fremmede. Oslo: Tano. Andreassen, T.A. (1999). Om forskersubjektivitet, forforståelse og fordringer til forskerrollen. I O. Eikeland & K. Fossestøl (red.), Kunnskapsproduksjon i endring: Nye erfarings- og organisasjonsformer (s. 41 60). Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Bjerkholt, E. (2010). Veiledning av nye lærere i barnehage, grunnskole og videregående skole. I E.K. Høihilder & K.-R. Olsen (red.), Veiledning av nye lærere i skole og barnehage (s. 8 13). Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon. Bourdieu, P., & Wacquant, L. (1996). Refleksiv sociologi - mål og midler. København: Hans Reitzels Forlag. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, knowledge, and action research. London: Falmer Press. Dahl, T., Buland, T., Finne, H., & Havn, V. (2006). Hjelp til praksisspranget Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere. Rapport. Trondheim: SINTEF. Day, C., Sammons, D., Stobart, G., Kington, A., & Gu, Q. (2007). Teachers matter. Connecting lives, work and effectiveness. Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press. Engvik, G. (2010). Lederutfordringer i arbeidet med veiledning for nyutdannede lærere. I E.K. Høihilder & K.-R. Olsen (red.), Veiledning av nye lærere i skole og barnehage (s. 29 32). Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon. Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17 30. Flores, M. (2006). Induction and mentoring. Policy and practice. I J.R. Dangel (red.), Research on teacher induction. Teacher education yearbook XIV (s. 37 66). Oxford: Rowan & Littlefield Education. Flores, M., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219 232. Fransson, G. (2002). Om institutionelle forväntningar på lärare. I G. Arfwedson (red.), Mellan praktik och teori. Tio didaktiska berättelser om undervisning (s. 100 112). Stockholm: HLS Förlag. Fransson, G., & Morberg, Aa. (red.). (2001). De första ljuva åren lärares första tid i yrket. Lund: Studentlitteratur. Gadamer, H.-G. (2007). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk hermeneutik. Århus: Academica. 24
Rachel Jakhelln: Å prøve ut sin stemme gruppeveiledning med nyutdannede lærere Gjems, L. (2007). Meningsskapning i veiledning. I T. Kroksmark & K. Åberg (red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 153 169). Bergen: Fagbokforlaget. Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23(8), 1302 1316. Handal, G., & Lauvås, P. (1999). På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age. London: Cassell. Heikkinen, H., Jokinen, H., & Tynjälä, P. (2008). Reconceptualising mentoring as a dialogue. I G. Fransson & C. Gustafsson (red.), Newly qualified teachers in Northern Europe. Comparative perspectives on promoting professional development (s. 107 124). Gävle: University of Gävle. Heikkinen, H., Jokinen, H., & Tynjälä, P. (red.). (2010). Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena [Verme. Gruppmentorskap som stöd för lärande]. Helsinki: Tammi. Helleve, I. (2010). Utfordringar for nye lærarar i vidaregåande skule. I T.L. Hoel, G. Engvik, & B. Hanssen (red.), Ny som lærer sjansespill og samspill (s. 43 59). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don t. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207 216. Hobson, A.J., Malderez, A., Tracey, L., Homer, M., Mitchell, N., Biddulph, M., Tomlinson, P.D. (2007). Newly qualified teachers experiences of their first year of teaching, Findings from phase III of the Becoming a Teacher Project. Nottingham: University of Nottingham. Hoel, T.L. (2010). Innleiing. I T.L. Hoel, G. Engvik, & B. Hanssen (red.), Ny som lærer sjansespill og samspill (s. 9 21). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Hoel, T.L., Engvik, G., & Hanssen, B. (red.). (2010). Ny som lærer sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Hoel, T.L., Hanssen, B., Jakhelln, R., & Østrem, S. (red.). (2008). Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Howard, S., & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: Resisting stress and burnout. Social Psychology of Education, 7(4), 399 420. Høihilder, E.K., & Olsen, K.-R. (red.). (2010). Veiledning av nye lærere i skole og barnehage. Oslo: PEDLEX Norsk skoleinformasjon. Illeris, K. (2000). Læring aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Jakhelln, R. (2008). Å se muligheter i det fremmede. I T.L. Hoel, B. Hanssen, R. Jakhelln, & S. Østrem (red.), Det store spranget. Ny som lærer i skole og barnehage (s. 23 33). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Jakhelln, R. (2009). Emosjonelle utfordringer i læreres yrkesstart. I R. Jakhelln, T. Leming, & T. Tiller (red.), Emosjoner i forskning og læring (s. 69 89). Tromsø: Eureka forskningsserie. Jordan, J. (2006). Relational resilience in girls. I S. Goldstein & R. Brooks (red.), Handbook of resilience in children (s. 79 90). New York: Springer. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18(1), 105 120. 25
FoU i praksis nr. 1 2012 Kemmis, S. (2005). Knowing practice: Searching for salience. Pedagogy, Culture and Society, 13(5), 391 426. Kroksmark, T., & Åberg, K. (red.). (2007). Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2009). Læreren. Rollen og utdanningen. (St.meld. nr. 11, 2008 2009). Oslo: Forfatteren. Lauvås, P., & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Le Cornu, R. (2005). Peer mentoring: Engaging pre-service teachers in mentoring one another. Mentoring and Tutoring for Partnership in Learning, 13(3), 355 366. Le Cornu, R. (2009). Building resilience in pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 25(5), 717 723. Lindgren, U. (2009). På väg att bli en professionell lärare. Målinriktade mentorssamtal. I M. Brekke & K. Søndenå (red.), Veiledningskvalitet (s. 140 156). Oslo: Universitetsforlaget. Nielsen, K., & Kvale, S. (1999). Mesterlære som sosial praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Odell, S.J., & Hurlig, L. (2000). Quality mentoring for novice teachers. Washington, DC: Association of Teacher Educators. OECD. (2005). Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: Forfatteren. Paulin, A. (2007). Första tiden i yrket från studerande till lärare. Stockholm: HLS Förlag. Rippon, J., & Martin, M. (2006). Call me teacher: The quest of new teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(3), 305 324. Rosenholtz, S.J. (1991). Teachers workplace: The social organization of schools. New York, NY: Teachers College Press. Rönnerman, K. (2007). Veiledning i lys av aksjonsforskning. I T. Kroksmark & K. Åberg (red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 86 103). Bergen: Fagbokforlaget. Raaen, F.D. (2010). Læring i yrket i møtet mellom erfarne og nyutdannede. I T.L. Hoel, G. Engvik, & B. Hanssen (red.), Ny som lærer sjansespill og samspill (s. 235 249). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Skagen, K. (2007). Et tema av «ytterste viktighet» om veiledning i det senmoderne. I T. Kroksmark & K. Åberg (red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 34 54). Bergen: Fagbokforlaget. Skagen, K. (2010). Hva slags veiledning trenger nyutdannede? I E.K. Høihilder & K.-R. Olsen (red.), Veiledning av nye lærere i skole og barnehage (s. 45 50). Oslo: PEDLEX Norsk skoleinformasjon. Ulvik, M., Smith, K., & Helleve, I. (2009). Novice in secondary school - the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25(6), 835 842. Wadel, C. (1991). Feltarbeid i egen kultur: en innføring i kvalitativt orientert samfunnsforskning. Flekkefjord: SEEK. Wang, J., & Odell, S.J. (2002). Mentored learning to teach according to standardsbased reform: A critical review. Review of Educational Research, 72(3), 481 546. 26