Tidlig intensiv opplæring Tidlig og intensiv opplæring av barn med autisme basert på anvendt atferdsanalyse TIOBA Silvia Andrea Bakken og Kenneth Larsen Glenne regionale senter for autisme NAFO 2008 Hjelpe små barn med autisme å oppnå bedre fungering Utviklet av Dr. O. Ivar Lovaas ved UCLA Basert på omfattende klinisk erfaring gjennom mer 30 års klinisk forskning Basert på vitenskapelig dokumenterte effektstudier Opplæringsmetodikken er basert på anvendt atferdsanalyse Mål for opplæringen er hentet fra utviklingspsykologi og normalutvikling Tidlig intensiv opplæring Samarbeid Lærer barna ferdigheter som er viktig for deres utvikling Barns normalutvikling er en rettesnor, prøver å bidra til en mest mulig normal utvikling hos barn med autisme Viktige områder opplæring er språk, lek, sosiale ferdigheter og selvhjelpsferdigheter Vekt på å lære barnet å snakke eller å kommunisere på andre måter, dersom barnet ikke har klart å lære dette Opplæringsformen krever et tett samarbeid mellom foreldre, barnehager/ skoler og veiledende instans Foreldrene er de personene i som kjenner sitt barn best Foreldrene bidrar med nødvendig informasjon om sitt barns fungering i ulike miljøer Foreldrene har en viktig funksjon gjennom å overføre ferdigheter til hjemmemiljøet Ansatte i barnehager og skoler er de som gjennomfører hovedvekten av den systematiske opplæringen av barna Ansatte i barnehager og på skoler innehar høy kompetanse vedrørende barnas normalutvikling Alle involverte må bli hørt og ha påvirkningsmuligheter Hvorfor denne metoden? Effektstudier Den metoden per dags dato som har dokumentert best effekt i forhold til opplæring av barn Evidensbasert behandling Helsetilsynets vedtak Eks. Løvaas (1987) Hvorfor TIOBA? Og hva er effekten av TIOBA Glenne regionale senter for autisme har i en årrekke arbeidet med å implementere og evaluere empirisk baserte metoder i arbeidet små barn med autisme. Denne tilnærmingen (TIOBA/Lovaas) er for tiden rangert som sannsynligvis gunstig (Cochrane database, 2004; Clinical evidence, 2004).
Utvalg Studier Tidlig og intensiv opplæring basert på anvendt atferdsanalyse (TIOBA) er basert på over 60 års forskning på anvendt atferdsanalyse Finnes et utall av studier knyttet til TIOBA har valgt ut de mest sentrale basert på informasjon fra UCLA og Research Autism Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9. Eksperiment gruppe n = 19 Kontroll gruppe N = 40 40 timer i to år eller mer 47% normal intelektuell og akademisk fungering 40% stor progresjon men ikke innen normalvariasjonen 13% liten progresjon Mot 2% i kontrollgruppen som oppnådde normal intelektuell fungering. Studier Studier McEachin, J. J., Smith, T., & Lovaas, O. I. (1993). Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental Retardation, 97 (4), 359-372. Oppfølgingsstudie av barna fra 1987 studien Viser at de opprettholder ferdighetene ca 4 år etterpå Jacobson, John W., Mulick, James A., & Green, Gina. (1998). Cost-Benefit Estimates for Early Intensive Behavioral Intervention for Young Children with Autism-General Model and Single State Case. Behavioral Interventions, 13, 201-226. Studie som viser at man kan spare mellom $200.000 og $1.000.000 ved å tilby TIOBA til barn med autisme når de er mellom 2 og 6 år. Studier Studier Eikeseth, Svein, Smith, Tristram, & Eldevik, Erik Jahr Sigmund. (2002). Intensive Behavioral Treatment at School for 4- to 7- Year-Old Children with Autism. Behavior Modification, 26, 49-68. Sammenligner TIOBA (n = 13) mot eklektisk (n = 12) opplæring med samme intensitet (Gj.sn. = 28) i 1 år TIOBA lang mer effektiv Fulgt opp i 2007 Howard, Jane S., Sparkman, Coleen R., Cohen, Howard G., Green, Gina, & Stanislaw, Harold. (2005). A Comparison of Intensive Behavior Analytic and Eclectic Treatments for Young Children with Autism. Research in Developmental Disabilities, 26 (4), 359-383. Sammenligner 3 typer behandling; TIOBA (n = 29), intensiv eklektisk (n = 16) og lavintensiv eklektisk i normale klasserom (n = 16) Intensitet 25-40; 30; 15 Viser at TIOBA er signifikant mer effektiv etter 14 måneder
Studier Studier Sallows, Glen O. & Graupner, Tamlynn D. (2005). Intensive Behavioral Treatment for Children with Autism: Four-Year Outcome and Predictors. American Journal on Mental Retardation, 110 (6), 417-438. 24 barn Både klinikk-basert og hjemmebasert 48% normal fungering på standariserte tester Cohen, Howard, Amerine-Dickens, Mila, Smith, Tristram. (2006). Early Intensive Behavioral Treatment: Replication of the UCLA Model in a Community Setting. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 27 (2), 145-155. 21 barn TIOBA (35 til 40 timer) 21 barn (matchede) i vanlig spesialundervisning Betydelig bedre resultater på de fleste områder for TIOBA 6 fullt integrert uten støtte, 11 inkludert med støtte, kun 1 fra kontrollgruppen integrert. Studier Studier Luiselli J., Cannon B., and Sisson R. (2000). Home-based behavioural intervention for young children with autism/pervasive developmental disorder. Autism, 4(4), pp. 426-438. Sammenligner start før og etter 3 år ingen signifikant forskjell Resultat avhenger av varighet Smith, T., Groen, A. D., & Wynne, J. W. (2000). Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. American Journal on Mental Retardation, 105 (4), 269-285. Intensiv (25t) gruppe (n = 15) vs. foreldrebasert (n = 13) Intensiv bedre progresjon enn foreldrebasert PDD-NOS kanskje bedre enn autisme Studier 6 andre studier (Birnbrauer et al, 1993; Boyd, 2001; Eldevik et al, 2006; Harris, 2000; Sheinkopf, 1999; Weiss, 1999) har rapportert om mer begrensede positive resultater 3 studier (Bibby et al, 2001; Smith, 1997; Smith 2000) har rapportert om blandede eller ikke-konsistente resultater Fellestrekk ved best out-come studier Barna har startet opplæring i ung alder Barna har mottatt et høyt antall timer opplæring per uke (minimum 25 t/uke) Opplæringen har blitt gjennomført av kvalifisert personell Det har blitt gitt hyppig veiledning fra spesialister innen fagfeltet
Prediktorer (pretreatment variabler) (Sallows & Gaupner, 2005): IQ ved oppstart mest sentralt Evne til imitasjon Ung alder ved oppstart av intervensjon Alvorlighetsgrad av symptomer Sosial responsiveness eller felles oppmerksomhet Intensitet i opplæringen Innhold i opplæringen (opplæring basert på anvendt atferdsanalyse vs. vanlig spesialpedagogisk opplæring) Kvalitet på opplæringen (kompetanse hos trenere/lærere) Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring I Et generelt prinsipp er at barn lærer nye ferdigheter trinnvis Bryter ned en handling i mindre enheter, eks. tale, eller språk For å lære å snakke og forstå det andre sier må de fleste barn med autisme gå om grunnleggende ferdigheter Grunnleggende ferdigheter som oppmerksomhet (blikkontakt med andre), enkel imitasjon i form av å gjenta handlinger som en voksen gjør. Imitasjon begynner med en imitasjon av større bevegelser, så mindre bevegelser med fingrene og til slutt imitasjon av munnbevegelser Sistnevnte for at barnet skal kontrollere bevegeleser som inngår i snakking, slik at barnet har best mulig grunnlag for å imitere lyder når selve taletreningen begynner. Imitasjon er også en forutsetning for at barn senere skal kunne imitere andre barns lek Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring II En annen forutsetning for senere læring er at barnet kan forstå hva andre sier, og viser dette ved å utføre handlinger som andre ber det om å gjøre Andre grunnleggende ferdigheter i en tidlig fase er matching, det vil si å plassere ting sammen (diskriminasjon) Dette kan også være grunnlaget for å lære å kommunisere med bilder og ordbilder som et alternativ til tale (PECS) Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring III Taletrening forutsetter grunnleggende imitasjon Så imitere lyder trener lager Lydtrening har paralleller til normalutvikling ved at barn babler mye før de lærer å snakke Fra lyder til lydkombinasjoner, korte ord,, to ord, og etter hvert setninger Når barnet kan si ord, har barnet forutsetning for å benevne ting, egenskaper ved ting og handlinger Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring IV Parallelt med at barnet lærer å snakke, øver det også på å peke, ta på eller gi fra seg et objekt. I begynnelsen bare et objekt Deretter øver barnet på å peke på et bestemt objekt blant flere ulike objekter med ulike egenskaper (størrelse, farge, osv.) Barnet begynner også å øve på å utføre handlinger som trener gir beskjed om Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring V Videre progresjon er at barnet lærer å komme med ønsker (mands), som kan innebære å få noe, få gjøre noe, og å instruere en voksne til å gjøre noe Svare på spørsmål, stille spørsmål, føre enkle samtaler Lekeferdigheter, turtaking, selvstendighet i form av praktiske ferdigheter når gjelder klær og hygiene.
Tidlig intensiv opplæring en trinnvis opplæring VI Eikeseth & Jahr (2003) kaller atferdsanalytisk tidligopplæring for en byggesteinsmodell, nettopp fordi læring av enklere handlinger på et lavere nivå gjør det lettere å lære mer komplekse ferdigheter på et høyere nivå, og fordi barnet kan trene på ulike ferdigheter parallelt. Dette gjør modellen svært fleksibel Generalisering: Overføring av læring til nye situasjoner Et viktig mål er naturligvis at barna skal vise ferdigheter i andre situasjoner enn der det har lært dem, dvs. at læring overføres eller generaliseres En viktig form for generalisering er å vise nye handlinger innenfor samme klasse Vi må kunne ferdigheter i mange varianter for vi kan den For eksempel ta på seg hvilken som helst sko, kunne kjøpe ting i hvilken som helst butikk, og kunne spørre hvem som helst og hvor som helst om klokka, Klassen å imitere bevegelser består nærmest av uendelig antall handlinger. Vi kan ikke anse klassen som lært før vi kan imitere en hvilken som helst ny handling Vi må for eksempel kunne benevne mange forskjellige ting innenfor samme klasse med det samme ordet, må kunne benevne mange forskjellige biler som bil før vi kan si at vi vet hva bil betyr. Vi må også kunne peke på en rekke biler når andre snakker om biler Generalisering Fremming av generalisering En viktig metode er incidental teaching, eller trening i situasjonen. Dette betyr å følge med på hva barnet ønsker, og hjelpe til å si hva det ønsker Eksempel: vil ha noe opp på en hylle som det ikke når opp til, som det må be om hjelp til å få ned Lage situasjoner hvor barnet blir motivert til å snakke Når barnet har kommet riktig langt, begynner barnet ofte å plukke opp ting selv, dvs. komme med ytringer som ikke direkte er innlært, men som det har hørt i andre sammenhenger Ferdigheter må praktiseres på ulike arenaer og med ulike personer: Med forskjellige voksne Med forskjellige barn På opplæringsrommet På barnehageavdeling og ute i barnehagen Hjemme med foreldre og søsken Andre momenter som fremmer generalisering: Motiverende innlæringsbetingelser uten tvang Bruk av ulikt stimulusmateriell Målsettinger i opplæringen Hva skal barnet lære? Opplæringsområdene Begynnende opplæring Videregående opplæring Avansert opplæring
Begynnende opplæring Nonverbal imitasjon - imitasjon med objekter - imitasjon av grovmotorikk - imitasjon av fin motorikk - imitasjon av munnbevegelser Verbal imitasjon Imitasjon av lyder Imitasjon av lydkombinasjoner Imitasjon av ord Matching (samsvarstrening) Objekter Bilder Begynnende leke- og samhandlingsopplæring Funksjonslek Talespråkopplæring: grunnleggende 1. Øking av vokalisering Stimulere til mest mulig produksjon av lyd 2. Lyder Lyder under imitasjonskontroll 3. Lydkombinasjoner Sette innlærte lyder sammen til lydkombinasjoner Konsonant-vokal kombinasjoner Vokal-konsonant kombinasjoner 3-lyds kombinasjoner Talespråkopplæring: viderekommende 4. Ord Sette sammen lyder/lydkombinasjoner til meningsfulle ord 5. Be-om funksjoner Ordene brukes til å be om ulike ting på selv initiativ 6. Navnsetting Gi ordene som er lærte en mening, gjennom benevning reseptiv benevning ekspressiv benevning
Naming Naming innebærer å kunne tilegne seg en tact og en lytterrespons kun gjennom å høre en annen person tacte en stimulus Naming inkluderer kapasiteten til å respondere som lytter og snakker uten direkte instruksjon Naming Bi-direksjonal respondering både lytter og snakker respondering tilegnes i en symmetrisk relasjon Ved å lære lytter delen så lærer man samtidig snakker delen og vise versa Gjør barn i stand til å lære verbal atferd gjennom observasjon Gjør at normalutviklede barn utvider repertoar eksposensielt. Kan læres gjennom multiple eksemplar trening Multiple eksemplar trening Innebærer å bringe tidligere uavhengige responser inn under felles stimuluskontroll Gjøres gjennom å rotere ulike responser til en stimuli Lærere flere responser gjennom instruksjon i forhold til en respons Talespråkopplæring: avansert 7. Setninger Svare på spørsmål Stille spørsmål Beskrive Be-om Grammatisk korrekt oppbygning/former 8. Sosialt språk/bruk av språk på eget initiativ Bruke språket korrekt i sosiale sammenhenger Holde seg til et tema Bruke språket på eget initiativ
Ferdigheter som bør være mestret for å delta i klasse: Språkferdigheter: Følge to delte instrukser Svare på enkle spørsmål Spørre enkle spørsmål Deltar i enkle samtaler Gjenfortelle erfaringer Sosialeferdigheter: Venter på tur under en aktivitet Venter stille Hilser på voksne og barn Deltar i samlingsaktiviteter Tar initiativ til lek med jevnaldrene (med eller uten hjelp) Imiterer andres lek Følger felles beskjeder Motta beskjeder på avstand Akademiskeferdigheter: Lære gjennom å observere andre Gjennomføre enkle selvstendig arbeid ved pulten Rekke opp hånda Kan fullføre en oppgave Selvstendighetsferdigheter: Selvstendig toalettferdigheter Kan kle på seg selvstendig Hensiktsmessig atferd: Mestre at forsterker blir utsatt Forstyrrende atferd tilnærmet null Stereotyp atferd under stimuluskontroll eksempel på skoleferdighet Lek - tidlig Leke alene Eks. bygge tårn, legge puslespill, puttebokser etc. Imitere enkle lekehandlinger Eks. imitere lek med dukke, togbane, kjøkkenkrok Sanger med bevegelse, Hermegåsa Lek viderekommende Enkel late-som-lek Imitasjon av lek med miniatyrer Selvstendig lek med miniatyrer Turtaking i lek med miniatyrer Snakking i lek med miniatyrer
Lek avansert Opplæringsområder Rolleleker: ta tur, skifte roller, ta beskjeder, gi beskjeder, spørre om å være med, dele lekeobjekter, følge de andre når de skifter tema Involvering av andre barn Andre barn blir tidlig involvert i opplæringen av barnet med forsinket utvikling. Involveringen av andre barn skjer på flere ulike måter: Andre barn som opplæringspersonell Barnet mottar opplæring sammen med andre barn Andre barn som modeller (observasjonslæring) Gruppeøvelser Styrte lekegrupper Frileik Opplæringsmetoder Incidental teaching Free operant læring Discrete trial opplæring Natural Environment training INCIDENTAL TEACHING Barnet viser et initiativ, den voksne hjelper barnet til å kommunisere hva og barnet oppnår det han / hun tok initiativ i forhold til INCIDENTIAL TEACHING Utgangspunktet er at tog er en favorittleke. Toget ligger på en hylle slik at barnet kan se det. Barnet strekker seg mot hylla. Voksen: Tog Barn: Tog Voksen: Du vil ha tog ja! + gir tog til barnet
FREE OPERANT LÆRING Barnet gjør noe selvstendig eller den voksne hjelper barnet til å gjøre noe som en ønsker at barnet skal fortsette med å gjøre, den voksne formidler en forsterker Fordel: Naturlige læringssituasjon Ulempe: Kan forekomme for lavfrekvent til at barnet husker FREE OPERANT Barnet vandrer rundt. Ser et tog. Barnet har nettopp lært å si tog på rommet. Barnet: Tog Voksen: Iler til + DU SA TOG + snurrer barnet i lufta (=megaforsterker) DISCRETE TRIAL OPPLÆRING Gjennomgang av opplæringsformen Valg av sr/oppg. + etablere oppm. (MO) Opplæringssituasjonen oppgave (Sd) (hjelp) (prompt) respons (atferd - R) konsekvens (forsterker) (sr) Hva vil du ha? Peke eller si Hva er det? + holder opp en bil ( Bil ) Bil Mega! Discrete trials opplæring 1. Diskriminativ stimulus 2. Prompt 3. Respons 4. Konsekvens 5. Intertrail intervall Discrete trials opplæring Referer til en serie av læringsmuligheter med en tydelig begynnelse og slutt. Sd: R Sr Voksen styrt Rask læring
Discrete trial Et opplæringsformat Klare og avgrensede repetisjoner Den voksne tar initiativ og velger oppgaven det skal jobbes i forhold til Fordeler: Tydelig samhandlingssituasjon Ulempe: Kunstig med fare for at en ikke får overføring til naturlige situasjoner Valg av oppgave Dunlap, deperczel, Clarke, Wilson, Wright, White, & Gomez (1994) undersøkte oppgaveengasjement og forekomst av problematferd under betingelse hvor de tre forsøkspersonene selv hadde valgt hvilken oppgave de ønsket å jobbe med, samt under betingelse hvor læreren valgte oppgaven. Data demonstrerer at valgbetingelse økte oppgaveengasjement, og reduserte problematferd. Ved en reversering tilbake til ikkevalgbetingelse, reduserte oppgaveengasjement og problematferd økte i frekvens. Valg av forsterker og oppgave Dyer, Dunlap, & Winterling (1990) utførte et eksperiment der de sammenliknet prosent intervaller med forekomst av problematferd under valgbetingelse og ikke-valgbetingelse. Under valg-betingelse fikk de tre barna med autisme velge fra et utvalg med tilgjengelige oppgaver og potensielle forsterkere. Når ikke-valgbetingelse ble presentert valgte læreren både oppgave og potensiell forsterker. Alle tre forsøkspersonene fremviste et lavere nivå med problematferd under valgbetingelse enn under ikke-valgbetingelse. Reversering til ikke-valgbetingelse resulterte i en umiddelbar økning av problematferd. Reversering tilbake til valgbetingelse reduserte problematferd tilbake til et lavt nivå. Valg - forsterkningsbasert tilnærming Av andre forsterkningsbaserte tilnærminger refererer Carr et al. (1990) bl.a. til at det å la utviklingshemmede selv velge positive forsterkere, produserte reduksjon i forstyrrende atferd. Mason, McGee, Farmer-Dougan & Risley (1989) undersøkte forekomst av problematferd når lærer valgte forsterker versus presentasjon av to potensielle forsterkere som subjektene selv kunne velge. Bruk av positive forsterkere som ble identifisert av subjektene, resulterte i en reduksjon i problematferd under trening. Konsekvenser som ble valgt av lærerne viste ingen reduksjon i problematferd. Smith, Iwata & Shore (1995) repliserte dette forsøket. Forfatterne fant at hos en av fire forsøkspersoner produserte valg av positiv forsterker hos individet selv, reduksjon i problematferd, i motsetning til valg foretatt av lærer økte problematferd. Hva kan skje. Etablering av ny atferd / nye ferdigheter Oppgave ikke riktig respons - konsekvens Oppgave + prompt riktig respons - konsekvens Oppgave riktig respons konsekvens Oppgave ikke riktig respons prompt riktig respons - konsekvens Men når vi skal lære noe nytt så nytter det ikke bare med analysen av atferd Vi må hjelpe frem den atferden barnet ikke kan Hjelp = prompt Fjerning av hjelp = promptfading
Prompt Prompt er en hjelp: Dersom barnet ikke klarer det, må den voksne hjelpe barnet Hjelpen gis rett etter oppgaven Hjelp bør alltid gis etter to feil og ofte bare etter en Husk at hjelpen skal fjernes Prompting teknikker i språkopplæring Manuelle prompt Imitasjon av munnbevegelser Forlengs kjeding Baklengs kjeding Volum Visuelle prompt Det er av stor betydning at språkopplæringen gjøres så motiverende som mulig for barnet. Forsterkere Trenere som er motiverte Variasjon i trening Kreativitet Ulike typer prompt Fire hovedtyper av prompt: Verbale direksjoner Lærer hjelper barnet gjennom bruk av eget språk Modellering Lærer viser hvordan responsen skal utføres Fysisk prompt Lærer håndleder barnet til å utføre riktig respons Stimulus prompt Lærer kan for eksempel plassere stimuli i en posisjon som gjør det enklere for barnet (Cooper, m. fl., 1987) Promptavhengighet Prompt er kun prompt dersom den fungerer ( dvs. må produsere korrekt respons), og hvis den ikke virker skulle den bli erstattet med en annen prompt. Prompten må fjernes og barnet må respondere på den relevante stimulusen i naturlige situasjoner. Forestill deg at foreldrene bestemmer seg for å bruke manuell prompt (hånd-over-hånd) for å lære en tenåring å komme ut av senga og begynne å kle på seg når klokka ringer. Det er sannsynlig at denne hjelpen ikke vil lære tenåringen å selvstendig respondere til en vekkeklokke, men øker heller avhengighet til manuelle prompt. (Kogel, Russo, Rincover og Schreibman,1982) Promptavhengighet Eksempel på promptavhenighet Foranledende stimuli (f.eks. diskriminative stimuli og prompt) kontrollere barnets respons fordi respondering forekommer hyppig i nærvær av forsterkning. Noen ganger kan prompting prosedyrer forårsake at mennesker med autisme har oppmerksomheten rettet mot lærerens prompt og lærer ingenting om selve oppgaven, Eller de misleder barnet og gjør at de ikke responderer i forhold til de riktige stimuli. Det vil si at noen promptingprosedyrer kan øke sannsynligheten for at mennesker med autisme vil være oppmerksom på prompts og ignorere relevante cue. Gitt at et barn med autisme lærer å spørre Hvordan har du det?. Hvis ikke nærværet av læreren ikke vekker spørsmålet Hvordan har du det?, kan læreren bruke et forventningsfullt blikk for å prompte responsen. Hvis barnet sier Hvordan har du det? vil responsen forsterkes. Over flere trials/repetisjoner vil både et forventningsfult blikk og nærvær av læreren bli korrelert med forsterker for å spørre om hvordan læreren har det. Eventuelt vil responsen kun forekomme når og bare når et forventingsfullt blikk forekommer, fordi det er det forventingsfulle blikket (ikke nærværet av læreren) som signaliserer at forsterkeren er tilgjengelig (en mulighet for at en forsterker er i vente) (Cameron et al., 1992).
Discrete trial teaching - Hvorfor? Opplæringen gjør det tydelig for barnet hva du prøver å lære det og opplæringen gjør det tydelig når han/hun gjør riktig eller galt Hjelper lærer å holde fokus Gjør registrering lettere Intensiverer opplæringen Utnytter barnets potensial Video Discrete trial teaching - Sd Gjør beskjeder tydelig, klar, og enkel med bestemt stemme Bruk bare de mest viktige ordene i beskjeden uten ekstra støy Ikke gjenta beskjeden eller oppgaven (Sd), uten å gi konsekvenser (eller mangel på respons) Sd bør være i bestemt i begynnelsen og høyere enn ditt vanlige stemmeleie, deretter fade til et mer naturlig språk Discrete trials oppmerksomhet Vise forsterkeren Si Se eller er du klar Varier posisjon på objekter fra trial til trial Discrete trial teaching - R Bruk mestringskriterier for å avgjøre hva som er korrekt respons Når barnet ikke responderer på en beskjed betraktes dette som ikke-korrekt respons Sikre at uhensiktsmessig atferd er fraværende (for eks. Stereotyp atferd) Begrens tiden mellom hver Sd og respons til ca. 3 5 sekunder (tilpasses individuelt)
Discrete trial teaching - Sr Formidles rett etter korrekt respons / god tilnærming / godt forsøk Dersom en gir noe materielt gjør det sammen med ros I starten gir en forsterker hver gang Deretter gir en forsterker sjeldnere for å ligne naturlige situasjon og for å sikre barnets utholdenhet Differensiell forsterkning; best forsterker for de beste responsene, mindre attraktiv eller ingen forsterker på mindre bra responser Discrete trial teaching - Sr Belønning formidles umiddelbart etter korrekt respons Når barnet utfører feil respons, gi en informativ nei med nøytral stemme eller ignorer responsen ved å repetere Sd, for så å hjelpe barnet til å utføre korrekt respons Forsterkere er kun tilgjengelige under opplæring Discrete trial teaching Sr Et større antall forsterkere produserer bedre effekt Unngå metning ved å bruke små mengder eller begrenset tid med en leke (kiling, applaus, klem, kyss, sitte på fanget, fult sirkus i noen sekunder) Differensier Sd fra Sr (for eksempel ikke vis entusiasme når barnet gjør feil) Ikke gjenta monotont bra med samme stemme intonasjon Discrete trial teaching - prompt Prompt bør forekomme samtidig med Sd eller rett etter Sd er formidlet (innen 3 sekunder) Hvis ferdigheten er ny, prompt alltid samtidig med Sd Fade/avtrapp prompt så raskt som mulig Unngå ikke-tilsiktede prompt som å stirre på det riktige objektet, eller munnbevegelser som gir det riktige svaret
Discrete trial teaching Pauser mellom hver repetisjon (1-3 sekunder) bør være lange nok til å atskille hver repetisjon, og så korte at barnet ikke mister oppmerksomheten eller begynner med annen atferd Bruk mass trials (gjentagende repetisjoner) når du introduserer en ny ferdighet repetere den samme oppgaven flere ganger på rad Mestringskriterium mass trials er vanligvis 90 % av repetisjonene Discrete trial teaching Når du introduserer en ny ferdighet: gjennomfør først mass trials, deretter utvide til miks med allerede mestrede ferdigheter (mix trials) Når barnet responderer korrekt 90 % av av repetisjonene ved mix trials er barnet klar for neste ferdighet I dette opplæringsprogrammet Innenfor et opplæringsprogram bør det kun jobbes med en ferdighet av gangen Eksempel discrete trial Rytmen i opplæringen Oppgave: Gi meg tog (tog og katt og hund ligger på bordet) Respons: Barnet peker på toget Konsekvens: Superduper + blåser såpebobler Oppgaven Prompt Barnet gjør noe Konsekvens Trenerferdigheter Evaluering av trenerferdigheter Trenerferdigheter: viktige kvalitetsfaktorer rangert av foreldre Variasjon på Sd Generalisering Effektive strategier overfor problematferd Gi prompt til riktig tid Gi forsterker til riktig tid Gi barnet muligheter til kontroll Tilpasser seg uventede situasjoner Type prompt Type forsterker Opprettholde et hensiktsmessig tempo Ta trial-by-trial data Perry, Prichard, og Penn, 2006
Trenerferdigheter: viktige kvalitetsfaktorer rangert av fagfolk Ta trial-by-trial data Effektive strategier overfor problematferd Gi forsterker til riktig tid Gi prompt til riktig tid Type prompt Type forsterker Variasjon på Sd Generalisering Gi barnet muligheter til kontroll Opprettholde et hensiktsmessig tempo Tilpasser seg uventede situasjoner Perry, Prichard, og Penn, 2006 Tips til hvordan bedre trenerferdigheter Skrive ned en liste over de trenerferdighetene som er viktige i forhold til det barnet du jobber med Skåre seg selv i forhold til tipslister hentet i manualer (eks. Leaf & McEachin, 1999) La andre skåre deg eller skåre andre på ulike sjekklister Skåre fra video (Kogel et al., 1977) Tørrtrene NB! Fokuser på det riktige du gjør. Dersom du har forbedringspunkter sett opp kun ett for neste økt Natural Environment Training Natural Environment Training Jobbing med språk i naturlige situasjoner er i hovedsak en holdning til barnet der en ikke fotsår hva barnet mener Sett opp helt spesifikke mål for hvilke ord/setninger dere skal jobbe med og i hvilke situasjoner Si ordet/setningen som betyr det barnet mener, deretter skal barnet imitere det du sier, så får barnet den aktiviteten eller objekt som det ønsket Eks: Barnet skal huske, men begynner å dra i en annen voksen i barnehagen for at den voksne skal huske sammen med han og ikke den voksne som han er vant til. Alle de voksne later som de ikke forstår barnets haling i hånden. Den voksne går inn og hjelper barnet; Si, vil du huske sammen med meg, Gunnar? Barnet imiterer; Vil du huske med meg, Gunnar? Barnet ser på den voksne og den voksne svarer; Ja det vil jeg Eksempler på standardiserte situasjoner: Kan du hjelpe meg? Kan jeg få? Hva er det? Hvor er? Kan jeg sitte på fanget? Hva ser du? Svare ja når du roper på barnet fra andre siden av rommet Kan du flytte deg? Kom Datainnsamling Kvalitetssikring via datainnsamling Ukeplaner Responslister Trial-by-trial Registrering av intensiteten i opplæringen Flowchart Datainnsamling er en viktig side ved atferdsanalytisk opplæring Data er nødvendig for å måle effekten av opplæringen, for evaluering og for justering av opplæringen
Ulike nivåer av datainnsamling Måling av langtidseffekt For eksempel bruk av ulike tester ved oppstart, etter ett og tre år. Måling av progresjon innen ulike programområder For eksempel registrering av når ett program er introdusert og når programmet mestret i ulike situasjoner Registrering av progresjon innen enkeltøkter For eksempel registrering av trailsdata. Måling av hver enkelt respons barnet fremviser i en opplæringssituasjon Ukeplan Må utarbeides ukentlig Mål for uken på tvers av ulike områder i barns utvikling
47 48 49 50 51 52 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 38 40 41 42 43 44 45 53 54 Uke nr 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 Responsliste VIKTIGSTE redskap En for hvert program MÅ fylles ut Hjelp til gode trenerferdigheter Hjelp til å følge mestringskriterier Oversikt over generalisering av ferdigheter innenfor programmer Grunnlag for data på lærehastighet O p plæri ngsp rogram Beskri vel se av program m et: M estri ngsk riterie: Ø velse O ppgave (voksen) Respons (barnet) D ato M estret M estret introdusert m ass m ix trial G EN ERA LISERIN G M ateri ell /Perso n / Sted 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 - - - - - Registreringsskjema, treningsprogram Program:, Dato: Flowchart 1. R P G 1. R P G 1. R P G 2. R P G 2. R P G 2. R P G 3. R P G 3. R P G 3. R P G 4. R P G 4. R P G 4. R P G 5. R P G 5. R P G 5. R P G 6. R P G 6. R P G 6. R P G 7. R P G 7. R P G 7. R P G 8. R P G 8. R P G 8. R P G 9. R P G 9. R P G 9. R P G 10. R P G 10. R P G 10. R P G 1. R P G 1. R P G 1. R P G 2. R P G 2. R P G 2. R P G 3. R P G 3. R P G 3. R P G 4. R P G 4. R P G 4. R P G 5. R P G 5. R P G 5. R P G 6. R P G 6. R P G 6. R P G 7. R P G 7. R P G 7. R P G 8. R P G 8. R P G 8. R P G 9. R P G 9. R P G 9. R P G 10. R P G 10. R P G 10. R P G Oversikt over hvor lang tid barnet har brukt på hvert program Jo brattere stigning, jo bedre progresjon Mange feilkilder, derfor også en ukentlig oppsummering av antall mestrede responser 1. R P G 1. R P G 1. R P G 2. R P G 2. R P G 2. R P G 3. R P G 3. R P G 3. R P G 4. R P G 4. R P G 4. R P G 5. R P G 5. R P G 5. R P G 6. R P G 6. R P G 6. R P G 7. R P G 7. R P G 7. R P G 8. R P G 8. R P G 8. R P G 9. R P G 9. R P G 9. R P G 10. R P G 10. R P G 10. R P G Treningsmål 1 Rekkefølge Pronomen; han - hun Det satt to katter Ta den ring Lurvelegg Aramsassa (lek) Kategorier, r+e Funksjoner, reversering, r+e Trollmannens hatt Varm-kald,r+e Hel-halv, r+e Beskrive bilder i album Ja-nei sosiale utsagn Sosiale spørsmål Late som om ting er noe annet Rollelek med miniatyrer Ren-skitten, r+e Lekegrupper Matching små-store bokstaver J V P Lotto Tykk-tynn, r+e U I Å Kommentering objekter Tegning; riktig holdegrep L N S Tall 11-20, r+e 3-ordssetninger - handlinger T K Handlinger, in vivo, r+e E Bokstavlyder, r+e E E Matchinng ordbilde - bilde F Kims lek R F Nonverbal imitasjon: 3 ledd Kort-lang, r+e E F E Høy-lav,r+e Nonverbal imitasjon: 2 ledd R E R Verbal imitasjon (artikulasjon) Memory I R I Bjørnen sover Stolleken E I E Arbeidsark, selvstendig Ja-nei, preferanse/obj. E Funksjoner, ekspr. Tegning; sporing Matche ordbilde - ordbilde Korrespondere tall - mengde Preposisjoner, res. Tom - full, r+e Ta adekvat kontakt m/ barn Komme inn i lek Former: r+e Lytte til historie fra bok, spørsmål Eventyr - flanellograf Handlinger r+e Farger r+e Gi meg (antall) fra mengde Telle objekter 1-10 Størrelser r+e Benevning Objekter r+e Hva er treningstid? Alle typer settinger hvor det er definert et mål og det tas data på framgang: 1:1 opplæring Opplæring i gruppe inne og ute Bruk av incidental teaching Generalisering på avdeling Samlingsstund Påkledning Spise selv Be om ved matbordet Hilse Mål i forbindelse med dobesøk Funksjonell lek med andre barn Bordaktiviteter
Organisering av opplæringstilbudet i Helse Sør- Øst - Oppstart i barnehager - Overføring av tilbudet på skolen De fysiske rammene: Ressurser Et team bestående av 2 3 stk Treningsrom Nødvendig opplæringsmateriell og motivasjonsmidler må være tilgjengelig Avsatt tid til planlegging, skrivearbeid og samarbeidstid mellom støtte pedagog og assistent Ryddighet og oversikt Avdelingen: Fjern forstyrrende stimuli Samarbeid slik at barnet kan blant annet kan delta i fellessamlinger, øv inn sanger og lignende i forkant Treningsrommet: Tilpasset treningsbord og stoler Opplæringsmateriell Forsterkere Hyller/skap/kurver for oppbevaring av utstyr Pauseaktiviteter Permer og papirer vedrørende opplæring Gruppe trening: Består av en voksen og et til flere barn Utvidelse av etablerende ferdigheter Sosial ferdighets trening Struktur og faste rammer: Barn innen ASD har et større behov for struktur og rutiner: o Fast garderobe plass og plass ved bordet o Piktogrammer/dagsplaner o Leker har sin faste plass på avdelingen o Måltider til faste tider o Treningstid til faste tider o Klare og tydelig avtaler o Selv i frilek bør barnet få instruks om hva det skal gjøre eller velge mellom to aktiviteter
Struktur og faste rammer: Bør ikke forandre/ommøblere på avdeling Bør ikke bytte avdeling Ved avvik i rutiner må barnet forberedes best mulig, slik at det takler brudd i rutinen Hva kan man gjøre som allment som personal: Sørg for reduksjon i stimuli Legg reglene ut i strukturen Bruk visuelle konkreter som piktogrammer eller dagsplaner Vær i forkant Vær tydelig Gode rollemodeller Vær motiverende og entusiastisk Fortsettelse. Velg hvilke kamper man skal stå i Faste regler for hvor ting skal ligge Gi korte beskjeder Gi nødvendig hjelp ved kollektive beskjeder Bruk positiv omformulering Ta pauser, hvis barnet er urolig eller faller ut Rutiner gir trygghet Hvordan jobbe: Ta utgangspunktet i barnets uhensiktsmessige og utilpasshet atferd ikke er et uttrykk for bevisst maktkamp eller trass En form for kommunikasjon Skyldes en defekt evne til blant annet å overskue sosiale situasjoner og mestre samvær Primær oppgavene er å forutse og forgripe, og derigjennom lære barnet å konkretisere handlingsmønstre Fortsettelse: Avdelingsansvar: Ned sette miljøregler / tiltak Struktur Forutsigbarhet Positiv feddback på korrekt/ønsket atferd Sørge for at barnet får aktiviteter den mestrer og derfra bygge mer komplekse atferds enheter Bruk av forsterkere Straff og trusler har ingen hensikt Eventuelt etabler Tegneøkonomi Barnet er et avdelingsansvar og ikke bare de som er i opplæringsteamet Avdelingsleder har ansvaret for kompetansehevende tiltak og opplæring av nytt personalet
Hva må forberedes? 4 permer Skilleark Ha alle skjemaer kopiert og tilgjengelig i fagpermen Utarbeide materiell Skaffe forsterkere, flere jo bedre - og husk variasjon Bok: hjem barnehage, tips til generalisering og inspirasjon til foreldre, samt beskjeder Opplæringsperm Ukeplan kun den som gjelder denne uken Nåværende ukes registrering av opplæringstid Nåværende ukes oppsummering av mestrede responser Flowchart Nåværende programmer: beskrivelse, responsliste og notatark per program Evt ukens trail-by-trail registreringer Datainnsamlingsperm Gamle ukeplaner Gamle registreringer av opplæringstid Trail-by-trail data Evt. flowchart Blanke registreringsark Vedlikeholdsperm Mestrede og generaliserte programmer Oversikt over vedlikeholdsprogrammer med datoer Opprettholdelse Ferdigheter må opprettholdes i det naturlige miljø Enkelte ferdigheter inngår som deler av andre og opprettholdes Puggferdigheter opprettholdes ikke så enkelt som regelbaserte ferdigheter Lag en egen opprettholdelsesperm Ha opprettholdelse som en del av en ukeplan Organisering av opplæringen: Veiledningsmøtet I Alle involverte møtes til et ukentlig veiledningsmøte: Barnet selv Foreldre Treningsansvarlig Annet barnehagepersonell Konsulent fra Glenne Evt. andre involverte
Organisering av opplæringen: Veiledningsmøtet II Agenda på veiledningsmøtet: Spesielle hendelser siste uke Gjennomføring av opplæring og fremvising av data Evaluering av siste uke Planlegging neste uke, med konkrete læringsmål Eventuelt Bestilling av bøker: www.difflearn.com www.bokkilden.no www.amazon.com Formål med veiledningsmøtet: Evaluere siste ukes trening Legger planer for neste uke Sikre at alle involverte vet hva som foregår Sikre at alle involverte har påvirkningsmulighet Motivere hverandre! Aktuell litteratur Aktuell litteratur II Leaf, R. & McEachin, J. (1999) A Work in Progress: Behavior Management Strategies and a Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. DRL Books, L.L.C., New York. Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998) Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc. Pleasent Hill, CA. Lovaas, O. I. (2003) Opplæring av mennesker med forsinket utvikling. Grunnleggende prinsipper og programmer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 1. utgave. Maurice, C., Greene, G. & Luce S. C. (1996) Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Austin, Texas: Pro Ed. Fovel, J.T. (2002) The ABA Program Comparison: Organizing Quality Programs for Children with Autism and PDD, DRL Books, Inc., New York. Aktuell litteratur III: Maurice, C., Green, G., & Foxx, R. M. (Eds.) (2001) Making a Difference. Behavioral Intervention for Autism. Austin, Texas: Pro-Ed. Maurice, C. (1993) Let Me Hear Your Voice. Alfred A. Knopf, Inc., New York. Svein Eikeseth og Frode Svartdal (red.) (2003) Anvendt atferdsanalyse, Teori og praksis, Gyldendal Norsk Forlag, ISBN 82-05-30181-6.