Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?
Innhold Informasjon... 2 Den femte grunnleggende ferdigheten svært læreravhengig?... 3 Kan jeg bidra med endring?... 5 Referanse... 7 Informasjon I studieåret 2013/2014 gjennomførte jeg følgende kurs i studiet master i IKT-støttet læring ved Høgskolen i Oslo og Akershus: Høst 2013: - «Sammensatte tekster for internett» (15 stp.) Vår 2014: - «E-assessment» (15 stp.) - «Strategisk ledelse med IKT» (15 stp.) Jeg tok da kun kursene som enkeltemner, og var ikke tatt opp som masterstudent. Våren 2014 søkte jeg opptak til studiet, og skal nå gjennomføre kursene «Felleskurs IKT-støttet læring» og «Vitenskapsteori og forskningsmetode» slik at alle fem kurskategoriene i studiet blir fullført, samt masteroppgaven. Jeg har fått godkjenning av studieansvarlig Leikny Øgrim til å skrive refleksjonsnotat 1 nå, til tross for at jeg ikke har gjennomført felleskurset. I refleksjonsnotat 1 (etter endt 30 stp.) skal studentene bruke litteratur fra det obligatoriske felleskurset og supplere med annen aktuell litteratur, dette kravet blir ivaretatt. 2
Den femte grunnleggende ferdigheten svært læreravhengig? Ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 (Udir, 2012a) ble norsk skole presentert for den grunnleggende ferdigheten; å kunne bruke digitale verktøy. Enkelte fagmiljøer pekte på at det var en fare for at den grunnleggende ferdigheten fikk et for snevert fokus på teknisk håndtering av programvare og digitalt utstyr, og betegnelsen ble derfor endret til digitale ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2012). Dette støttes av Ola Erstad (Erstad, 2007), som går enda lenger i sitt syn på den grunnleggende ferdigheten, han problematiserer at «å kunne bruke digitale verktøy» utgjør en egen grunnleggende ferdighet på lik linje med å kunne lese, skrive og regne. Erstad mener at betegnelse er orientert mot en bestemt teknologi og ikke som en evne til å forholde seg til bestemte representasjons- og symbolsystemer. Säljö viser også hvordan lesing har endret seg fra å være et begrenset ferdigheter relatert til en bestemt sjanger, til å være en svært kompleks ferdighet og aktivitet som er både teknisk og intellektuell på mange ulike nivåer; å kunne benytte datamaskiner og programvare, å vite hvordan en søker etter informasjon, å kunne bedømme hva man kan stole på, å kunne forstå teksten og sette den inn i en sammenheng (Säljö & Moen, 2006, p. 207). Säljö sine observasjoner viser at den grunnleggende ferdigheten å kunne lese, også må ses i sammenheng med digitale ferdigheter. I Rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Udir, 2012b) er digitale ferdigheter definert slik: "Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digital ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk" For mange lærere er dette en definisjon som er utfordrende å forstå, og enda vanskeligere å gjennomføre, nettopp pga. at deres egen digitale kompetanse er begrenset. Terskelen for å ta i bruk IKT i undervisningen blir da høy og mange lærere vegrer seg for å utforske og implementere digitale ressurser som en del av opplæringen. Dette er en personlig påstand, ut i fra egne erfaringer gjennom 7 år som lærer i skolen. Erstad viser til forskning på området i 3
artikkelen Den femte grunnleggende ferdighet - noen grunnlagsproblemer, at implementering av IKT i norske skoler indikerer store forskjeller mellom kommuner, skoler og skolenivå. Videre mener han denne forskningen viser også at mange skoler er usikre i sin bruk av IKT og hvordan det kan integreres i læringsarbeidet (Erstad, Kløvstad, Kristiansen & Søby, 2005, i Erstad, 2007). Dette understøtter mine erfaringer om hvordan jeg opplever hverdagen til mange lærere når det kommer til IKT-støttet læring. Hauge, Erstad og Balterzen (Baltzersen, Erstad, & Hauge, 2011) sier at en forutsetning for at IKT skal spille en rolle i didaktiske endringsprosesser, er at lærerne og studentene i tilstrekkelig grad føler at de mestrer de digitale verktøyene. Det er svært viktig at man bygger opp nødvendige støttefunksjoner, både didaktisk og teknologisk. Senter for IKT i utdanningen gjennomfører annet hvert år en undersøkelse av elevers bruk av IKT, deres valg og utvikling av læringsstrategier og deres læringsutbytte (digitale kompetanse). Monitor skole, som er navnet på undersøkelsen, viser sammenhenger mellom mål i Kunnskapsløftet, bruk av digitale verktøy og elevers læringsutbytte. I 2013 hadde Monitor skole tittelen: Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen ("Senter for IKT i utdanningen," 2013). I den delen av undersøkelsen som dekker lærerens kompetanse, tar studien utgangspunkt i læreplan og dens forventninger til hva lærerne skal ha av kompetanse. Analyser av resultatene viser at det er spredning i lærernes kompetanse, som betyr at det er en utfordring for flere lærere å ivareta og innfri læreplanens digitale kompetansemål i fagene slik Rammeverket for grunnleggende ferdigheter definerer det. Lærerne svarer at de bruker IKT for å gjøre elevene mer interessert i det faglige og for å ha en mer variert undervisning, men omlag halvparten av lærerne rapporterer at bruk av IKT kan forstyrre dialogen og skape uro i timene. Selv om Kunnskapsløftet satte klare mål for hva elevene skal lære, er det ingen tilsvarende krav til hvordan det digitale skal brukes. I basisfagene norsk, engelsk og matematikk på ungdomstrinnet kreves det 60 studiepoeng i faget for å kunne undervise i det, til sammenligning er det på de fleste skoler ingen formelle krav til digital kompetanse hos de som underviser. Dette henger naturligvis sammen med at IKT ikke er et fag i seg selv, men en grunnleggende ferdighet som skal utøves i alle fagene, det viser seg da at det er svært læreravhengig om elevenes rett til opplæring i digitale ferdigheter blir ivaretatt. For mange lærere oppleves innføringen av IKT som merarbeid, noen må lære å beherske et verktøy de aldri har brukt før, i tillegg må mange begynne å tenke nytt og annerledes mht. hvordan dette 4
skal brukes og integreres i undervisningen. I tillegg, slik Monitor skole rapporterer, krever bruk av IKT i undervisningen klarere og mer strukturert klasseledelse enn om IKT ikke brukes. Når det gjelder kompetanseheving så rapporterer lærerne at det er usystematiske aktiviteter, som for eksempel prøving og feiling, som har hatt størst innvirkning på deres utvikling av IKT kompetanse det. Skolen har da en utfordring når det gjelder organiserte aktiviteter, som lærerne er mindre fornøyd med, fremfor ikke-organiserte aktiviteter som prøving/feiling og kollegaveiledning. Lærernes tilbakemeldinger på dette området blir bekreftet av Erstad (Erstad, 2007) som påpeker at den fagdidaktiske digitale kompetansen dreier seg om lærere og elevers kunnskap om og forhold til teknologien, og deres innsikt om når og hvordan denne kan anvendes i pedagogiske sammenhenger. Slik innsikt tilegner lærere seg ikke så mye på spesielle kurs, men gjennom den pedagogiske praksis. Kan jeg bidra til endring? Klart jeg kan! Det virkelige spørsmålet er på hvilken måte kan jeg bidra med endringer i skolen og undervisningen med utgangspunkt i studiet Master i IKT-støttet læring? I kurset «Strategisk ledelse med IKT» gjorde jeg en undersøkelse blant pedagoger i kommunen jeg er ansatt, med følgende beskrivelse: Undersøkelsen er ment som en kartlegging av den digitale kompetansen hos skoleansatte i Re kommune. Jeg gjør dette fordi jeg ønsker å bidra til at kommunen ivaretar krav om digitale ferdigheter som en grunnleggende ferdighet hos våre elever. For å oppnå dette er det viktig at lærerne har en viss digital kompetanse, for vi vet at det løfter elevens læringsutbytte og bedrer lærerens klasseledelse i dagens teknologirike klasserom. (Aas, 2014) Senter for IKT i utdanningen sin undersøkelse, Monitor 2013: Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen, påpeker at mange norsk skoler har en utfordring for nettopp å ivareta elevenes krav på opplæring i digitale ferdigheter. Det var også min konklusjon etter å ha analysert kartlegging av min egen kommune. Jeg valgte å prioriterer kompetanseheving av lærerne først, i min stilling som IKT-rådgiver i kommunen, ikke elevene. Fordi jeg mente at ved å trygge pedagogene i egen bruk av IKT i undervisningen, 5
ville det føre til at de hadde bedre forutsetninger for å ivareta elevenes grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy i forhold til kompetansemålene i læreplanen. Opplæringen av de ansatte besto i intern kursing, denne tok utgangspunkt i kartleggingsundersøkelsen som ga meg en indikasjon på hvilke utfordringer som pedagogene i min kommune mente de hadde. Planen var å gi lærerne konkrete verktøy og tips, som de kunne benytte i undervisningen. Undersøkelsen Monitor skole 2013, understeker at dette er et viktig element for at lærere skal lykkes med bruk av og integrering av IKT som en del av sin undervisning. I forbindelse med opplæring og den interne kursingen av pedagoger og andre interesserte i kommunen, så var det viktig for meg at dette skulle være en hands-on workshop for de involverte. Dette for å «tvinge» deltakerne til å prøve ut, dele erfaringer, samarbeide og samhandle, for å få til en tett interaksjon mellom de fremmøtte. Dysthe og Engelsen (Dysthe & Engelsen, 2004) understreker i sin artikkel «Portfolios and assessment in teacher education in Norway: a theory based discussion of different models in two sites» det sosiokulturelle perspektiv som en suksessfaktor i en pedagogisk utvikling. De peker også på at lærer- og studenttilbakemelding (i dette tilfelle alle deltakerne på kursingen) er allment anerkjent som en viktig del av formativ vurdering, som var noe av det jeg ønsket å oppnå med hvordan jeg tilrettela strukturen i workshopen. Säljö (Säljö & Moen, 2006, p. 22) bekrefter også betydningen av dette, og fastslår at læring, det vil si innhenting av kunnskaper og ferdigheter, ikke kommer innenfra individet, men blir utviklet mellom mennesker. I tillegg vil jeg trekke frem kurset «E-assement», som personlig har utfordret og gitt meg mest faglig utvikling. «E-assessment» er strukturert på en måte som legger til rette for både lærer-, student- og egenvurdering. Denne måten å gi tilbakemeldinger på oppleves som svært utviklende, både pedagogisk og didaktisk, og gir større læringsutbytte for alle involverte parter. Eksplisitt fant jeg muligheten for å bruke diskusjonsforumet som støtte i utviklingen av mine egne faglige arbeider svært fordelaktig. Dagens mest fremtredende syn på læring er funnet i konstruktivistiske og sosiokulturelle læringsteorier, disse understreker viktigheten av å være aktiv og produsere, og betydningen av å lære gjennom samarbeid med andre. Dysthe og Engelsen (Dysthe & Engelsen, 2004) sier at Computer Supported Collaborative Learning 1 (CSCL) er i stor grad basert på sosiokulturelle perspektiver, og disse perspektivene gir oss også forståelsen av hvor utslagsgivende det er at vurdering er tett integrert i læringsprosessen. 1 Kan oversettes; dataassistert læring. 6
Dette er noen av erfaringene og kunnskapene jeg har tilegnet meg gjennom studiet så langt og som ønsker jeg å videreføre både til min egen undervisning og til jobben som IKT-rådgiver i Re kommune. Referanse Aas, K. (2014). Masterstudium i IKT-støttet læring HiOA Kristoffer Trygvesson Aas. Strategisk IKT-plan for skolene i Re kommune 2014-2016. http://trygvesson.files.wordpress.com/2014/05/strategisk-ledelse-medikt_eksamen1.pdf Baltzersen, R. K., Erstad, O., & Hauge, T. E. (2011). Skoleutvikling og digitale medier : kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Oslo: Gyldendal akademisk. Dysthe, O., & Engelsen, K. (2004). Portfolios and assessment in teacher education in Norway: a theory based discussion of different models in two sites. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(2), 239-258. doi: 10.1080/0260293042000188500 Erstad, O. (2007). Den femte grunnelggende ferdighet - noen grunnlagsproblemer. Norsk pedagogisk tidsskrift, 43-55. Senter for IKT i utdanningen. (2013). Monitor 2013. http://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/monitor_skole_2013_4des.pd f Säljö, R., & Moen, S. (2006). Læring og kulturelle redskaper : om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen akademisk forl. Udir, 2012a. Kunnskapsløftet. http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/ (Lest 22.08.2014) Udir, 2012b. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. http://www.udir.no/upload/larerplaner/lareplangrupper/rammeverk_grf_2012.pdf?epslanguage=no 7