Språkopplæring for språklige minoriteter i Tromsø

Språkopplæring for språklige minoriteter i Tromsø

INNHOLD: Oppnevning... 3 Innledning... 3 Oppdraget... 4 Forankring av utvalgets arbeid... 4 Historikk... 5 Hvem skulle omfattes av denne ordningen?... 6 Hvor lang tid skal barna gå i IFK?... 6 Hvordan skulle tilbudet organiseres?... 7 Lovgrunnlaget for opplæringen for elever fra språklige minoriteter... 7 Kartlegging av norskferdigheter... 8 Enkeltvedtak... 8 Begreper i den flerkulturelle skolen... 8 Innføringstilbud til nyankomne elever... 8 Andre begreper... 9 Likeverdig opplæring, inkluderende opplæring, tilpasset opplæring - ei avklaring... 10 Læreplaner og læringsressurser for flerspråklige elever... 11 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter... 11 Læreplan i morsmål for språklige minoriteter... 12 Den europeiske språkpermen... 12 Kartleggingsmateriell... 13 Organisering av opplæringen for språklige minoriteter i Tromsø... 13 Nye skoler med IFK foreslås... 14 Alfabetiseringsgrupper... 14 Tidsperspektivet... 14 Hva skjer med elever som starter i innføringsklassen på ungdomstrinnet i 10 klasse?... 15 Kompetanse... 17 Overganger i opplæringen for flerspråklige elever... 17 Samarbeid mellom minoritetsspråklige foreldre og skolen... 19 Gangen i møtet med foreldrene... 20 Tromsøskolens utfordring... 22 Oppsummering - det enkle og det vanskelige i arbeidet med flerspråklige elever... 23 Vedlegg 1-7 Eksempelsamling planer og undervisningsopplegg IFK i Tromsø 2

Oppnevning Kommunalsjef Kari Henriksen oppnevnte utvalget som har arbeidet med denne rapporten i november 2009. Utvalgets medlemmer har vært: Eli J. Carstens, enhetsleder Borgtun skole Unni W. Hauglann, enhetsleder Voksenopplæringen Marianne Mo, inspektør Voksenopplæringen Lars Tore Norberg, enhetsleder Flyktningetjenesten Svein-Arne Johansen, skolefaglig rådgiver Rådmannens fag- og utviklingsenhet Innledning I vårt arbeid med dette dokumentet har vi valgt å se på bakgrunnen for opprettelsen av klasser for minoritetsspråklige elever i Tromsø. Utvalgets arbeid har sin forankring i Tromsø kommunes dokument: Program for inkludering og godt oppvekstmiljø for minoritetsspråklige barn og unge i Tromsø kommune. Videre har utvalget i sitt arbeid bygd på Østbergutvalgets innstilling: NOU 2010: Mangfold og mestring. Utvalget har valg å presisere og definere ord en benytter i sammenheng med den flerkulturelle skolen for eksempel hjemmeskole, andrespråk, alfabetiseringsgrupper osv. Hva er lovgrunnlaget for arbeidet i den flerkulturelle skolen? Hvilke læreplaner benytter en og hvordan er disse fundamentert i forhold til fagplanene i Kunnskapsløftet? I dag har Tromsø kommune sin måte å organisere undervisninga i den flerkulturelle skolen på. Utvalget har vurdert denne og kommet med forslag til videreføring og endring. Samarbeids- og overføringsrutiner er også behandlet i utvalgets arbeid. Vi har også sett det som viktig å gi noen eksempler på arbeidet i klassene for minoritetsspråklige elever, disse er lagt ved dokumentet. Vårt arbeid avsluttes med utfordringer til Tromsøskolen. Utvalgets arbeid er levert rådmannen 29.august 2011. Eli J. Carstens utvalgsleder 3

Oppdraget Oppdraget for utvalget var å se på språkopplæringa for språklige minoriteter i Tromsø. En ble bedt om å se på følgende områder. Morsmålsopplæring Grunnleggende norsk Ansvarsfordeling i kommunen Samarbeid med andre aktører Kartlegging, testing Overgangsrutiner Foreldreveiledning Kompetanse Rekruttering/tilsettingsforhold Det siste punktet i oppdraget er ikke behandlet av dette utvalget, utover at det foreslås hvilken skole som også i fortsettelsen skal ha tilsettings- og personalansvar for morsmålslærere. Det vil være naturlig å jobbe videre med rekruttering/tilsettingsforhold som en oppfølging av denne rapporten. Forankring av utvalgets arbeid Utvalgets arbeid er forankret i et lokalt og et nasjonalt dokument. Det lokale dokumentet Program for inkludering og godt oppvekstmiljø for minoritetsspråklige barn og ungdom i Tromsø kommune ble vedtatt i Tromsø kommunestyre 28. mars 2007. For å gjennomføre programmet la en opp følgende strategi. 1. Etablering av Tromsø kommunes nettverk for minoritetsspråklige barn og ungdom. 2. Ti samarbeidstiltak for bedre oppvekst. 3. Brukermedvirkning. Program for inkludering og godt oppvekstmiljø for minoritetsspråklige barn og ungdom i Tromsø kommune inneholder et handlingsprogram. Handlingsprogrammets strategi er tredelt. Som punkt en ønsket en å etablere et nettverk for minoritetsspråklige barn og ungdom. Dette nettveket skulle bestå av: Flyktningtjenesten, Elvestrand barnehage (denne er nedlagt som flyktningebarnehage), innføringsklassene på Borgtun og Tromstun, Interinfo, Vestavinden (denne kalles nå bofellesskapet Harmoni), Flyktninghelsesøster, SLT, Voksenopplæringen, Barnevernet og PPT. Dette nettverket skal følge opp programmet. 4

Som punkt to har programmet utarbeidet ti samarbeidstiltak for bedre oppvekst, under hvert tiltak har en utarbeidet utfordringer, tiltak og oppfølging. Samarbeidstiltakene er som følger; 1. Nærmiljøbarnehager med god språkopplæring 2. God informasjon på forståelig språk 3. Tilpasset tospråklig opplæring i grunnskolen. 4. Foreldreprogram 5. Grunnskolen; Bedre læring og bedre miljø. 6. Tilgjengelig hjelp-åpne dører når en trenger det. 7. Inngang til videregående skole 8. Introduksjonspakke kultur og fritid. 9. Grunnskoler: Samarbeid og nettverk. 10. Brukermedvirkning. Det tredje punktet omhandler brukermedvirkning. Tiltaket vil utformes i samarbeid mellom aktuelle tjenester og dem det gjelder En ønsker å videre å etablere et forum for brukermedvirkning. Det er videre laget en oppfølgingsrapport for perioden mars 2007 - mars 2009. Denne rapporten har vurdert handlingsprogrammets tre strategipunkter og gjort visse endringer og korrigeringer. Som det vil framgå av utvalgets arbeid har vi tatt inn i vårt arbeid områdene som går inn mot skole, utvalget viser ikke til punktene ovenfor i sitt framlegg, men vi berører alle punktene med unntak av punkt 1 og 8. Vi ønsker videre å anmerke at Språkløftet har tatt opp i sitt arbeid det som omhandler barnehage, og overganger mellom barnehage og skole. Dette utvalget har videre knyttet sitt arbeid til NOU 2010: Mangfold og mestring om opplæringen for språklige minoriteter i Norge, samt Tromsø kommunes høringssvar på denne utredningen. Utvalget som arbeidet med denne utredningen ble ledet av Sissel Østberg, Høgskolen i Oslo. Østbergutvalget ble oppnevnt 24. oktober 2008. Oppdraget til Østbergutvalget var å gjennomgå opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Tromsø kommune kom med flere innspill til Østbergutvalgets utredningsarbeid. Østbergutvalget la deretter fram sin utredning 1. juni 2010, og Tromsø kommune leverte så sitt høringssvar til Østbergutvalgets utredning høsten 2010. Dette ble behandlet i KIO-komiteen 26.10.10, med følgende vedtak: Kultur- idrett og oppvekstkomiteen slutter seg til rådmannens forslag til høringssvar på NOU 2010: 7 Mangfold og mestring. Det lokale utvalgets arbeid er i samsvar med ovennevnte dokumenter. Historikk I 1972 ble de første innføringsklassene opprettet i Oslo. Fra 1976 bevilget Stortinget midler til særskilt norskundervisning og til morsmålsopplæring. Mønsterplanen for grunnskolen, M-87, er den første læreplanen som beskriver særskilt opplæring for språklige minoriteter. I læreplanen ble det sett på som viktig at barnet skulle få mulighet til å bevare og utvikle sitt morsmål, undervisning i morsmålet både skriftlig og muntlig fikk en sentral plass de første skoleårene. Funksjonell tospråklighet ble satt som et mål for opplæringa. 5

I 1992 opprettet Tromsø kommune for første gang et organisert tilbud for språklige minoriteter: innføringsklasse (IFK) ved Tromstun ungdomsskole. Dette var et tilbud for hele grunnskolen i Tromsø kommune. I 1995 ble tilbudet lagt ned, noe som medførte at elevene nå fikk tilbud om ekstra norskundervisning og morsmålsundervisning på sine hjemmeskoler. Ressursene som skoler med fremmedspråklige elever fikk tildelt var 2 timer per uke per elev i norsk som andrespråk, og 3 timer morsmål. Hva viste erfaringene fra perioden etter nedleggelsen av IFK i 1995? - Elevene fikk dårlig oppfølging. - Flere av elevene ble meldt til PPT og ble anbefalt spesialundervisning fordi de ikke forstod norsk og ikke kunne følge undervisningen. - Flere elever kom midt i skoleåret. Dette førte til store organisatoriske utfordringer for skolen. I St.meld.nr.25 (1998-1999) på ble det lagt inn nye prinsipper for morsmålsopplæringa. I tråd med de nye prinsippene ble opplæringstilbudet utformet slik: Elever med begrensede norskferdigheter får tilbud om morsmålsopplæring. Denne opplæringen vil det være størst behov for de fire første årene i grunnskolen, dette knyttet opp mot den første lese- og skriveopplæringen. Tilbudet kan likevel strekke seg over de sju første skoleårene når det er behov for dette. Morsmålsopplæringa skal til vanlig ikke gå på bekostning av annen opplæring. Så langt det er praktisk mulig bør morsmålsopplæringen legges i tilknytning til elevens skoledag. Elevene får tospråklig opplæring inntil de har tilstrekkelig kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen Dersom det er mulig, bør morsmålet gis som tilvalgsfag på ungdomstrinnet. Med bakgrunn i Stortingsmelding nr. 25 (1998-1999) Morsmålsopplæring i grunnskolen, og de erfaringene en hadde gjort i Tromsøskolen, vedtok en følgende i Oppvekstkomiteen, sak 21/99 «Innføringsklasse (IFK) for fremmedspråklige elever i Tromsø kommune»: 1. Det opprettes innføringsklasse (IFK) for fremmedspråklige elever i Tromsø kommune fra 01.08.99. 2. IFK skal finansieres innenfor de rammene som staten dekker til morsmål og norsk som andrespråk. Hvem skulle omfattes av denne ordningen? Ordningen skulle gjelde for fremmedspråklige elever som kom til Tromsø i løpet av skoleåret, uansett opprinnelsesland. Elever fra Sverige og Danmark kom ikke inn under denne ordningen. Videre skulle elever fra 1.- 4. klasse skulle få SFO tilbud. Flyktningkontoret skulle dekke SFO-plassen for flyktningebarn. Hvor lang tid skal barna gå i IFK? I saksframlegget fra kommunaldirektøren står det følgende: Det minimale må være ett år, men maksimalt to. Opplæring i IFK utover to år, må høre til sjeldenhetene. 6

Hvordan skulle tilbudet organiseres? Det skulle organiseres et IFK-tilbud på barnetrinnet, og et IFK-tilbud på ungdomstrinnet. I saksframlegget understrekes det videre at et nært samarbeid med foreldrene er avgjørende. Pedagogisk senter hadde veilederansvaret i oppstartsfasen. Høsten 1999 startet to skoler i Tromsø opp med IFK-klasser. Det var Borgtun barneskole og Tromstun ungdomsskole. Bestemmelsene om særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige elever i opplæringsloven ble endret i 2004, og endringene trådte i kraft 1.september samme året. Lovendringene hadde følgende konsekvenser: Opplæring i norsk skal være det fremste virkemidlet for at minoritetsspråklige elever skal kunne ordinær grunnskoleopplæring. Morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring blir nå sekundære hjelpemiddel i språkopplæringa. Lovgrunnlaget for opplæringen for elever fra språklige minoriteter Gjeldende 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar sier følgende: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Vedlegg 1 Statistikk særskilt språkopplæring i Tromsø kommune skoleåret 2010-2011 viser tall på elever og timer til ulike varianter av særskilt språkopplæring jf. 2-8 i opplæringsloven. Vedlegg 2 Oversikt over minoritetsspråklige elever per skole som mottok morsmålsopplæring jf. 2-8 høsten 2010 viser spesifikt den geografiske spredningen av elever som fikk morsmål i hht. skole og område, og i vedlegg 3 kan man se det samme framstilt visuelt på et kart. 7

Kartlegging av norskferdigheter Fra og med 1.august 2009 ble det innført tillegg til opplæringsloven 2-8 om kommunens plikt til å gjennomføre reelle kartlegginger av norskferdigheter. Dette er bestemmelsen om kartlegging av norskferdigheter som finnes i 2-8, fjerde ledd. Gjennom systematisk og kontinuerlig kartlegging blir det tydelig når en elev har god nok norskkompetanse til å gå over i ordinær opplæring, slik at lovens intensjon om at eleven etter hvert skal kunne går over i ordinær opplæring blir fulgt opp. Enkeltvedtak Når kommunen, ved skolen, tar stilling til elevens rett til særskilt språkopplæring etter opplæringsloven 2-8, skal det formaliseres gjennom et enkeltvedtak etter forvaltningsloven 2. Enkeltvedtak skal fattes både ved avslag og ved innvilget rett til særskilt språkopplæring. Dette betyr at elevens foreldre kan klage på vedtaket til fylkesmannen. Tilpasset opplæring er videre et prinsipp som også gjelder minoritetsspråklige elever. Alle elever i grunnskolen og videregående opplæring har i følge opplæringsloven 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats, første ledd rett tilpasset opplæring: 1-3Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. Om mulig utvidet rett til morsmål/tospråklig fagopplæring Utvalget mener at retten til morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring må knyttes opp mot elevens faktiske kompetanse. Selv om eleven er gått over til ordinær norskplan bør morsmålsundervisning i enkelte tilfeller derfor gis som støtte ved begrepsinnlæring. I Tromsøskolen må tospråklig fagopplæring styrkes. Begreper i den flerkulturelle skolen Innføringstilbud til nyankomne elever I Norge har vi forskjellige innføringstilbud: Nyankomne elever gis opplæringstilbud i ordinære klasser, ved sin nærskole. Nyankomne elever gis opplæringstilbud i særskilte innføringsklasser ved nærskolen (hjemmeskolen) sin. Nyankomne elever gis opplæringstilbud i innføringsklasse hvor en utvalgt skole har ansvar for visse klassetrinn. Innenfor en kommune vil eksempelvis en skole ha ansvaret for 1.- 7. trinn, og en skole ha ansvaret for 8.-10.-trinn. Nyankomne elever gis opplæringstilbud i innføringsklasser ved en egen innføringsskole. 8

I Tromsø kommune har vi innføringsklasser (IFK) ved Borgtun skole og ved Tromstun skole. Borgtun skole har innføringsklasser på småtrinnet og på mellomtrinnet. Barn som kommer til Tromsø og ikke kan snakke norsk får tilbud om å starte i innføringsklasse ved skolen. Tromstun skole har tilsvarende tilbud for ungdomstrinnet. Samtidig som elevene skrives inn ved Borgtun skole, skrives de inn ved sin hjemmeskole (nærskole jf. rettighet i oppll. 8-1. Skolen). Ved Borgtun skole går elevene i egne klasser og deles i grupper innenfor klassene. Elevene kan gå inntil 2 år i IFK i hht. Saksframlegget i sak 21/99 i oppvekstkomitéen. Etter dette overføres de til hjemmeskolen. Innføringstilbudet ved Tromstun skole har vært en blanding av innføringsklasse og en innføringsskole. Fram til og med skoleåret 2009/2010 gikk elevene fra innføringsklassene ved Tromstun skole over i vanlige klasser ved skolen når de hadde oppnådd ønsket nivå i norsk. Skolen har f.o.m. skoleåret 2010/2011 gått over til ny praksis der elevene overføres til hjemmeskolen sin på samme måte som elevene fra Borgtun skoles IFK-klasse. Andre begreper Hjemmeskole er nærskolen til eleven, skolen nærmest elevens bosted (jf. oppll. 8-1. Skolen) Morsmål og førstespråk er begreper som brukes om elevens primærspråk, dvs. det språket som eleven selv aller helst velger å kommunisere med. Morsmålsbegrepet er noe forvirrende fordi man feilaktig kan tro at elevens språk er det samme som mors eller som foreldrenes, men det trenger det slett ikke være. Begrepet førstespråk brukes derfor ofte i stedet for morsmål, og er ikke så tvetydig morsmål. Loven bruker fortsatt begrepet morsmål. I denne rapporten brukes begrepene om hverandre med samme betydning. Morsmålslærer er en lærer som kan elevenes morsmål, og som også behersker norsk. Denne læreren skal hjelpe eleven til å forstå norsk gjennom bruk av morsmålet, og være en støtte til språkopplæringen. Minoritetsspråklig og flerspråklig er begrepene som brukes for å kategorisere elever som har et annet førstespråk enn norsk. Juridisk betegner begrepet minoritetsspråklig elever som har et annet førstespråk enn norsk og samisk, men har visse negative assosiasjoner knyttet til seg. Begrepet flerspråklig signaliserer at disse elevene har kompetanse i flere språk, og at dette er en verdifull kompetanse å ha. Begge begreper brukes i denne rapporten om samme elevgruppe. Andrespråk er en betegnelse for alle språk som eleven lærer seg etter sitt førstespråk. De minoritetsspråklige elevene som denne rapporten omtaler lærer altså norsk som andrespråk. Særskilt norsk er opplæring i norsk som andrespråk. Opplæringen skal være særskilt tilpasset minoritetsspråklige elevers behov jf. oppll. 2-8. Tospråklig fagopplæring er opplæring i fag der morsmålet brukes parallelt med norsk for at eleven skal forstå begrepene i faget. Morsmålslærer er sentralt i dette arbeidet. Alfabetiseringsgrupper er en betegnelse på gruppering av nyankomne elever som ikke har hatt opplæring i hjemlandet. Disse elevene er analfabeter ved ankomst til Norge, og har behov 9

for grunnleggende lese- og skriveopplæring. Denne opplæringen mener utvalget best kan ivaretas i egne grupper før elevene deretter tas inn i vanlig IFK. Likeverdig opplæring, inkluderende opplæring, tilpasset opplæring - ei avklaring Likeverdig opplæring er å gi alle like muligheter til opplæring uavhengig av evner og forutsetninger, alder, kjønn, hudfarge, sosial bakgrunn, seksuell orientering, religiøs eller etnisk tilhørighet, bosted, familiens utdanning eller hjemmets økonomi Likeverdig opplæring forstås både på systemplanet med utgangspunkt i lov og forskrift og på individplanet der en gir tilpasset opplæring ut fra den enkeltes evner og forutsetninger. For å sikre likeverdig opplæring for alle kreves forskjellsbehandling, ikke lik behandling. Inkluderende opplæring innebærer at alle tar del i fellesskapet på en likeverdig måte faglig, sosialt og kulturelt. Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan skolen kan møte barnets forutsetning og behov på best mulig måte. Dette krever tilrettelegging for mangfoldet og endring i tilbudet, slik at den enkelte deltar mer og har større utbytte av å delta i fellesskapet. Tilpasset opplæring er en plikt for skoleeier nedfelt i Opplæringsloven ( 1-3) Rektor og personalet skal gi en god og forsvarlig opplæring ut fra enkeltes evner og forutsetninger. Tilpasset opplæring innebærer følgende: Valg av metoder, lærestoff og organisering slik at den enkelte elev utvikler grunnleggende ferdigheter og når kompetansemålene. Tilpasset opplæring innebærer ikke at all opplæring skal individualiseres. Utdanningsdirektoratet har følgende formulering som tydelig sier hvorfor likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring: Ved inkludering har vi fokus på fellesskapet med kunnskap om konsekvensene for den enkelte. Ved tilpasset opplæring har vi fokus på den enkelte med kunnskap om konsekvensene for fellesskapet. Hvorfor er disse begrepene relevant for flerspråklige elever? For flerspråklige elever er det viktig å huske at også de har rett på tilpasset opplæring, og at tilpasset språkopplæring er en naturlig konsekvens av dette. Inkludering og fellesskapstenking er særskilt viktig for elever med en annen bakgrunn. Utvalget har valgt å trekke fram et redskap utarbeidet av Turid Mykkeltvedt som er nyttig når skolen skal vurdere sitt ståsted og sin praksis mht. tilpasset opplæring og integrering. Se vedlegg 4. 10

Læreplaner og læringsressurser for flerspråklige elever Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter Læreplanen i grunnleggende norsk er en overgangsplan utarbeidet i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet (K06). Det betyr at elevene følger planen til de har tilstrekkelig kompetanse i norsk til å følge opplæringen etter ordinær læreplan i norsk. Planen kan brukes både i grunnskolen, i videregående opplæring og i grunnskoleopplæring for voksne. Utvalget mener imidlertid at læreplanen i grunnleggende norsk ikke egner seg for bruk i grunnskoleopplæring for voksne fordi disse elevene må ha karakter i norsk for å kunne søke på opptak til videregående opplæring. Når eleven følger læreplanen i grunnleggende norsk, får de ikke karakter men en vurdering knyttet til språklig nivå. Dette vil da ikke gi de rett til opptak på videregående. Læreplanen er nivåbasert, aldersuavhengig og gjelder for elever med ulik alder og erfaringsbakgrunn. Den skiller seg fra de andre læreplanene i skolen som er bygd opp med kompetansemål knyttet til klassetrinn. Før opplæringa starter må en vurdere hvilket nivå opplæringa skal ta utgangspunkt i for den enkelte elev. Hovedområdene i læreplanen er følgende: Lytte og tale Lese og skrive Språklæring Språk og kultur Alle hovedområdene er delt inn i tre nivåer. Med unntak av hovedområdet Språk og kultur, er nivåinndelingen basert på det europeiske rammeverket for språklæring (Common European Framework of Reference - CEF). Det europeiske rammeverket skisserer seks nivåer i ansdrespråkslæring: A1, A2, B1, B2, C1 og C2 (hvor A1 er laveste nivå og C2 er høyeste). Nivå 1-3 i læreplanen i grunnleggende norsk tilsvarer nivå A1-B1/B2. Planen har kompetansemål for hvert nivå innenfor hvert hovedområde. Elever som følger planen i grunnleggende norsk er på ulike nivåer innafor de fire hovedområdene, og de bruker ulik tid på nivåene. Siden læreplanen grunnleggende norsk er en overgangsplan, må måloppnåelse sees i sammenheng med kompetansemålene i den ordinære læreplanen i norsk. Fram til og med skoleåret 2010/2011 kunne skolene i Tromsø kommune velge om den særskilte norskopplæringen skulle gis etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, eller som særskilt tilpasning innafor den ordinære læreplanen i norsk. Utvalget mener at bruk av læreplanen i grunnleggende norsk sikrer kvaliteten på opplæringen for alle skolene i kommunen på en mye tydeligere måte enn tilpasning av ordinær plan som gjøres lokalt på hver enkelt skole. Utvalgets anbefaling: 1. Tromsø kommune gjør læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter obligatorisk i den ordinære grunnskolen. 11

Læreplan i morsmål for språklige minoriteter Læreplanen i morsmål er også en overgangsplan utarbeidet i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet (K06), og skal benyttes til eleven kan følge opplæringa etter den ordinære læreplanen i norsk. Denne læreplanen er som læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter nivåbasert, aldersuavhengig og den gjelder for elever med ulik alder og erfaringsbakgrunn. Hovedformålet med morsmålsopplæringen er å styrke elevens forutsetninger for å beherske det norske språket. Læreplanen i morsmål er også basert på det europeiske rammeverket for språkopplæring, har de samme fire hovedområdene: Lytte og tale Lese og skrive Språklæring Språk og kultur De tre første nivåene samsvarer med de tre første nivåene i det europeiske rammeverket A1, A2 og A3. I begge planene skal kompetansemålene være utgangspunkt for konkrete valg av læringsaktiviteter, konkrete valg av lærestoff og evaluering av læringsprosessen. Den europeiske språkpermen Dette rammeverket for språkopplæring, undervisning og vurdering er utarbeidet i regi av Europarådets avdeling for moderne språk.hovedmålsettingen er å fremme vektlegging på kommunikativ kompetanse i fremmedspråk, videre å sikre at kompetansen i fremmedspråk vurderes etter samme skala i alle europeiske land, og å fremme den enkelte europeers flerspråklighet for å fremme interkulturell forståelse og samhandling. Den europeiske språkpermen er bygd på det europeiske rammeverket, og beskriver og definerer seks språknivåer fra begynnernivå A1 til avansert nivå C2 (se vedlegg 5). Hvert nivå er knyttet opp mot ferdigheter og språkkunnskaper. Den norske utgaven av språkpermen er utviklet av Telemarksforskning. Den europeiske språkpermen finnes i to utgaver: 6 12 år og 13 18 år. Gjennom arbeidet med språkpermen gir en elevene mulighet til å dokumentere sine språkferdigheter og reflektere over egen språkinnlæring. Språkpermen er bygd opp rundt 3 områder: 1. Språkpass 2. Språkbiografi 3. Språkmappe Gjennom arbeidet med Språkpasset kan elevene/lærer vurdere hvor en ligger i forhold til nivåene som det er vist til tidligere. 12

Utvalgets anbefaling: 2. Den europeiske språkpermen innføres som læremiddel for alle skolene som har innføringsklasser og i andre skoler som har særskilt språkopplæring for elever i jf. oppll. 2-8. 3. Det settes i gang arbeid for å innføre bruk av språkpermen i Tromsøskolen for all andrespråkslæring. Kartleggingsmateriell Utdanningsdirektoratet har utarbeidet kartleggingsmateriellet til læreplanen i grunnleggende norsk: Språkkompetanse i grunnleggende norsk. I tillegg til dette kartleggingsmateriellet kan skolene benytte kartleggingsdelen i Den europeiske språkpermen. Tromsøskolen har gode erfaringer med bruk av kartleggingsdelen i språkpermen, og vet at den fungerer godt for formålet. I tillegg har man gjennom NAFO-nettverket fått kunnskap om at kartleggingsverktøyet til grunnleggende norsk også fungerer godt. Det ser ut til at skolene som har mest erfaring med dette verktøyet er også de som er mest fornøyd med det. Språkkompetanse i grunnleggende norsk skiller fra kartleggingsdelen i Den europeiske språkpermen ved at det er tilpasset nivåene i læreplanen i grunnleggende norsk. Utvalgets anbefaling: 4. Tromsø kommune benytter utdanningsdirektoratets kartleggingsmateriell Språkkompetanse i grunnleggende norsk utarbeidet på bakgrunn av læreplanen i grunnleggende norsk. 5. Utvalget ønsker med utgangspunkt i anbefaling pkt. 2 at den at Den europeiske språkpermen tas i bruk i hele Tromsøskolen ved kartlegging av minoritetsspråklige elever. Organisering av opplæringen for språklige minoriteter i Tromsø Siden 1999 har det vært innføringsklasser ved Borgtun barneskole og ved Tromstun ungdomsskole. I 2002 ved innføring av tonivåmodellen i Tromsø kommune ble ansvaret for morsmålslærerne delegert til Borgtun skole. Alle barn som kommer til Tromsø og ikke kan snakke norsk får tilbud om å gå i Innføringsklasse. Foreldrene får før de tar valget om eleven skal gå i Innføringsklasse ei orientering om hva Innføringsklassen er. Elevene som innskrives ved Borgtun skole har en hjemmeskole. Hjemmeskolen er skolen som eleven tilhører, jamfør nærskoleprinsippet 8-1 i Opplæringsloven. Borgtun har faste prosedyrer i samhandling med elevens hjemmeskole, og dette gjelder besøksuker og overføringsrutiner. Se eksempel på overføringsrutinene i vedlegg 6. Barn og unge som bor på asylmottak går innføringsklasse. Når eleven er klar til å overføres til ordinær klasse fortsetter eleven ved skolen som har innføringsklasse om eleven fortsatt bor i asylmottak. Eleven overføres til hjemmeskolen når familien har fått oppholdstillatelse og fast bosted. Dette gjøres for at elevene skal slippe å bytte skole flere ganger. Utvalget vil imidlertid anmerke at retten til å gå på sin nærskole også gjelder for grunnskoleelever som bor i asylmottak. 13

Det er ingen felles nasjonale standarder for hvordan en skal organisere tilbudet til nyankomne elever. I NOU:2010: 7,Mangfold og mestring uttaler Østbergutvalget at en må få tydeligere føringer for organiserig av opplæringstilbudet for nyankomne elever. Dette begrunnet ut fra ønsket om å sikre et mer likeverdig tilbud til elevene, et tilbud som er uavhengig av elevens bosted. I Tromsø valgte en i 1999 å opprette et mottakstilbud for nyankomne elever, en startet opp med innføringsklasser. Erfaringer fra arbeidet med innføringsklasser viser at elevene kommer raskt i gang med norskopplæring. Lærerne kommer tett på elevene og en kan i opplæringa ta utgangspunkt i hvor eleven er i si utvikling, opplæringa er nivåbasert, dette gir elevene større læringsutbytte. Elevene føler seg trygge, de får i løpet av tida i innføringsklassene oversikt og opplæring i det de skal kunne og det de skal møte. Helt bakerst i denne rapporten finnes en eksempelsamling med planer og undervisningsopplegg fra IFK på Borgtun og Tromstun. Elevene som kom til Tromstun skole ble som tidligere nevnt ved skolen ut sitt skoleløp. Etter at elevene var ferdige i innføringsklassen ble de overført de til ordinære klasser ved Tromstun skole. Skolen er våren 2011 i gang med å endre denne prosedyren, og utarbeider nå rutiner for overføring av elever til sine hjemmeskoler. Overføringsrutinene vil være lik de som i dag benyttes ved Borgtun IFK. Nye skoler med IFK foreslås Utvalget ønsker at en fordeler ansvaret for elevene mellom flere skoler i Tromsø kommune. Det er flere grunner til det. Elevtallet i eksisterende skoler med innføringsklasser er for høyt. Borgtun skole har de to siste årene hatt over 60 elever i sine innføringsklasser. I tillegg ønsker utvalget at elevene skal ha kortere avstand mellom hjemmeskole og skolen med innføringsklasse. De skolene utvalget foreslår som nye skoler med innføringsklasser har de siste årene hatt nedgang i elevtallet og har derfor plass til å ta imot flere elever. Disse skolene er også lokalisert i nærheten av geografiske områder der det er større andel av flerspråklige elever, jf. geografisk plassering av elever med morsmålsopplæring som vist i vedlegg 3. Et annet viktig argument er at en ønsker å spre kompetansen til flere skoler. Alfabetiseringsgrupper På barne- og ungdomstrinnet i Tromsø kommune har en ikke hatt alfabetiseringsgrupper. Erfaringer fra arbeidet i innføringsklassene viser at opprettelse av slike grupper er nødvendig. Elever som ikke har gått på skole i hjemlandet, og som ikke kan lese/skrive bør gå i alfabetiseringsgruppe. Utvalget mener at dette gjelder for elever som kommer til Norge i 4. klasse eller seinere i skoleløpet. Tidsperspektivet Hvor lenge skal elevene gå i innføringsklassen? Slik det framkommer av dokumentet vedtatt i Oppvekstkomiteen i 1999 kan eleven gå i innføringsklassen i inntil to år. Erfaringene fra Tromstun ungdomsskole og Borgtun barneskole tilsier at elevene som kommer seint i skoleløpet trenger mellom 1,5 til 2 år før de 14

er klare til å starte ved sin hjemmeskole. Elevene som starter i innføringsklassen i løpet av de tre første årene trenger kortere tid, og vi ser at etter ett år kan de fleste overføres til sin hjemmeskole. Elever som er analfabeter når de starter i innføringsklassen må ha lengre tid og noen av elevene må gå utover to år. Hva skjer med elever som starter i innføringsklassen på ungdomstrinnet i 10 klasse? Elevene skrives ut av grunnskolen og har rett til inntak i den videregående skolen. Dersom en elev starter i IFK etter jul i 10.klasse, er utvalget av den oppfatning at elevene bør tilbys et ekstra år i grunnskolen. Dette begrunnes med at man derigjennom vil sørge for at eleven oppnår reell grunnskolekompetanse. Disse elevene har i hht. forskrift til opplæringsloven 3-21 (Fritak for vurdering med karakter for minoritetsspråklege elevar i grunnskolen), rett til vurdering uten karakter, samtidig som de har rett til opptak i videregående opplæring. Elevens kompetanse er dermed ikke godt nok redegjort for, og han/hun har ofte store hull i sin kompetanse i alle fag. Dette må gjelde inntil det opprettes innføringsklasser i den videregående skole. Hvordan dette skal organiseres og hva det vil koste er ikke utredet. 15

Utvalgets anbefaling: 6. Tromsø kommune fortsetter med innføringsklasser. Utvalget forutsetter at UDIR i sitt oppfølgingsarbeid med NOU 2010:7 ser på opplæringsloven og forskriften i forhold til å hjemle praksis med innføringsklasser samt fag- timefordeling og vurderingspraksis i forhold til dette. 7. Utvalget ønsker ikke å endre på vedtaket fra 1999 mht. makstid på 2 år i innføringsklassen. En vil imidlertid anmerke at det er oppnådd kompetansemål/språknivå i norsk som avgjør når overføringen til hjemmeskolen skal finne sted. Når eleven har nådd A2 nivået i hht. Det europeiske rammeverket, kan han/hun overføres til hjemmeskolen. Eleven vil likevel ha behov for særskilt språkopplæring fram til kompetansen i norsk når B1-nivå. 8. Mulighetene for å opprette et ekstra år etter 10. klasse for minoritetsspråklige elever som ankommer i siste halvdel av 10. klasse utredes. 9. IFK på barnetrinnet: Det opprettes Innføringsklasse ved Krokelvdalen skole i tillegg til den eksisterende IFK på Borgtun skole. Det er da to barneskoler som har innføringsklasse. Elever som kommer til Norge i det kalenderåret de skal begynne på skole bør starte i innføringsklassen. Elever som kommer tidligere enn det, skal i utgangspunktet starte i 1. klasse på sin hjemmeskole. Her må man likevel gjøre individuelle skjønnsmessige vurderinger basert på kartlegging av elevens faktiske kompetanse i norsk. Oppstart skoleåret 2012/2013 10. IFK på ungdomstrinnet: Det opprettes innføringsklasser ved Grønnåsen skole i tillegg til den eksisterende IFK på Tromstun. Det er da to ungdomsskoler skoler som har innføringsklasser. Ungdomstrinnets IFK skal ha samme overgangsrutiner til hjemmeskolene som barnetrinnets IFK. Oppstart skoleåret 2012/2013 11. Alfabetiseringsgrupper: Det opprettes alfabetiseringsgrupper for minoritetsspråklige elever som kommer til Tromsø kommune i løpet av 4. klasse eller seinere. Alfabetiseringsgruppene legges til Tromstun skole og Borgtun skole, da disse skolene har lengst erfaring og nødvendig ervervet kompetanse i arbeidet med IFK-elever. Oppstart skoleåret2012/2013 12. Morsmålslærere: Borgtun skole beholder ansvaret for morsmålslærerne både i fht. tilsettings- og personalansvar. 16

Kompetanse I opplæringsloven er det ikke fastsatt krav om at ansatte som skal undervise minoritetsspråklige elever må ha kompetanse i flerkulturelt eller flerspråklig arbeid. Undersøkelser i Tromsøskolen viser at det er under ti lærere og skoleledere som har utdanning innafor flerkulturelt arbeid. Dette gjelder faget migrasjonspedagogikk og norsk som andrespråk. PPT arbeider med å skaffe seg kompetanse i flerspråklighet og kulturell forståelse, og har en representant med i prosjektet Språkløftet. Vi ser at PPT-ansatte, skoleledere og lærere har store utfordringer i å se hva som er spesialpedagogiske behov, og hva som er behov for særskilt språkopplæring for språklige minoriteter. Tromsø kommune hadde skoleåret 2010/2011 tilsatt 18 morsmålslærere. De fleste av morsmålslærerne har høy utdanning fra sitt hjemland. Deres behov er knyttet opp mot forståelse av den norske skolekulturen, oppbyggingen av fagplanene samt vurdering. Flere har i tillegg behov for å utvikle bedre norskkunnskaper. Utvalget mener at man på sikt bør kunne stille krav til at morsmålslærere bør ha kompetanse i norsk tilsvarende Bergenstestens øverste nivå. Borgtun skole og Tromstun skole har fått status som fokusskoler av Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), og deltar i nettverk for alle fokusskolene der det blir gitt muligheter til erfaringsutveksling og kompetanseheving. Vet opprettelsen av nye innføringsklasser ved Krokelvdalen skole og Grønnåsen skole vil en ha behov for gode samarbeidsrutiner for overføring av kunnskap mellom de eksisterende IFKskolene og de nye IFK-skolene. Krav til kartlegging av elevene krever også opplæring i bruk av kartleggingsverktøyet. Det ble gjennomført kursing både på læreplanen i grunnleggende norsk og kartleggingsverktøy høsten 2010, våren 2011 og neste kurs avholdes i september 2011. Utvalgets anbefaling: 13. Tromsø kommune utarbeider en plan for kompetanseheving for lærere, skoleledere og PPT-ansatte innen generell flerkulturell kunnskap og andrespråkstilegnelse. Planen inkluderer kartlegging og vurdering. 14. Morsmålslærere får introduksjonskurs/opplæring i det norske skolesystemet. Overganger i opplæringen for flerspråklige elever Overganger handler om kommunikasjon og samarbeid. I Prinsipper for opplæringen (Kunnskapsløftet K06) under punktet samarbeid med lokalsamfunnet heter det: 17

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn, ungdomstrinnet og videregående opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike trinnene i opplæringsløpet. Utvalget vil presisere at dette også gjelder overgang mellom innføringsklasse og hjemmeskole. Overgangsdokumentasjonen skal si noe om elevens faglige og sosiale kompetanse. Den skal og vise elevens mestringsnivå, og her må barnets språklige utvikling være et av kriteriene. Alle som mottar elevene må få dokumentasjon som gir et godt utgangspunkt for handling. Det er skolene med innføringsklasser og alfabetiseringsgrupper som har ansvaret for at elevene blir overført til sine hjemmeskoler etter at elevene har nådd sine kompetansemål i innføringsklassen. I arbeidet med overganger må skolene, flyktningtjenesten og asylmottaket ha en åpen og god dialog. Informasjon til beste for barnet må komme fram. Når barn kommer til Tromsø eller flytter fra byen må alle parter gi tydelig og riktig informasjon, god informasjonsflyt gjør at barnet raskere kommer i gang med sitt skoleprogram. Gode overganger forutsetter faglig dokumentasjon, den forutsetter også at partene som møtes i overføringsmøter har en felles begrepsforståelse. Prosjektet Språkløftet har utarbeidet overgangsrutiner for overgangen mellom barnehage og skole for flerspråklige barn. Disse ble skoleåret 2010-2011 utprøvd av skolene og barnehagene på Nord-Tromsøya som er deltakere i prosjektet. Rutinene er justert i fht. erfaringene fra denne utprøvinga. Fra skoleåret 2011-2012 skal denne overgangsrutinen brukes for alle skoler og barnehager i Tromsø kommune. Se vedlegg 7. Tromsø kommunes utfordring er å få på plass gode rutiner mellom barnetrinn og ungdomstrinn, og mellom ungdomstrinnet og videregående skole. Her må flerspråklige elevers kompetanse gjøres særskilt rede for. Utvalget mener at det også må komme på plass et samarbeid mellom kommunen og fylkeskommunen om overgangsrutiner der flerspråklige elever også blir ivaretatt. 18

Utvalgets anbefaling: 15. Overgangsrutinen for overgangen mellom barnehage og skole som er utarbeidet av prosjektet Språkløftet iverksettes. 16. Malen for overføringsrutiner som presentert i vedlegg 6 i denne rapporten brukes av alle IFK-skoler. Det er IFK-skolen som har ansvar for at informasjon om eleven blir overført til hjemmeskolen. 17. Tromsø kommune videreutvikler rutiner for hvordan samarbeidet mellom ulike skoler og årstrinn skal gjennomføres der flerspråklige elevers opplæringsbehov blir ivaretatt. 18. Tromsø kommune tar initiativ overfor Troms fylkeskommune for å få til et godt samarbeid mellom kommunen og fylkeskommunen for å ivareta flerspråklige elevers opplæringsbehov. 19. Tromsø oppretter en stilling med ansvaret for koordinering /organisering av undervisninga for språklige minoriteter. Samarbeid mellom minoritetsspråklige foreldre og skolen I opplæringsloven 1-1. Formålet med opplæringa heter det: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. I Kunnskapsløftet (K-06) generelle del og i Læringsplakaten understrekes også nødvendigheten av samarbeidet mellom hjem og skole: Skolen skal legge til rette for samarbeid mellom hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen. Forutsetningen for et godt samarbeid mellom skole og foreldre er at foreldrenes andre samarbeidspartnere som kan være Flyktningtjenesten, asylmottakene og Voksenopplæringen har et nært og informativt samarbeid. Utvalget vil også trekke fra kommunens servicetorg som god informant for foreldrene. Foreldreutvalget for grunnskolen har gitt ut boka: Broer mellom hjem og skole - håndbok om samarbeid mellom minoritetsspråklige foreldre og skolen. I innledningen til heftet setter en opp 11 prinsipper for godt hjem-skolesamarbeid. 1. Alle familier vil det beste for sine barn. 2. Alle barn har rett til å oppnå sitt fulle potensiale. 3. Mor og far er de første og varige lærerne for sine barn. 19

4. Effektive skoler har et raust og støttende læringsmiljø. 5. Familier og skoler verdsetter kvalitetsundervisning og respekterer lærernes ekspertise. 6. Familier og skoler verdsetter familiens mangfold og bruker dette som en ressurs for å bygge partnerskap og nærmiljøer. 7. Hjem- skole- samarbeid er basert på gjensidig ansvar, respekt og tillit. 8. Skoleledernes engasjement er avgjørende for å bygge opp, vedlikeholde og fornye samarbeid. 9. Hjem- skole- samarbeid forbedrer elevenes motivasjon og læring. 10. Samarbeide mellom hjem og skole styrker samholdet mellom skolene og deres nærmiljø ettersom skolene lærer om elevenes familier og nærmiljøet. 11. Samarbeidet involverer alle organisasjoner som støtter familier og skoler. Disse prinsippene danner grunnlaget for møte mellom hjem og skole i Tromsø kommune. Her følger en beskrivelse av gangen i arbeidet med utgangspunkt i eksisterende praksis ved skolene i Tromsø: Gangen i møtet med foreldrene I. Innskriving. Ved innskriving av barnet får foreldrene en kort informasjon om skolen de blir også vist rundt på skolen og hilser på elevens lærer. I dette møtet er også morsmålslærer eller tolk til stede II. Eleven starter på skolen. Foreldrene inviteres til orienteringsmøte som tar opp tema som den norske skolekultur skolens fundamenter mål innafor faglig/sosial kompetanse ukeplaner Foreldrene orienterer skolen om elevens skolebakgrunn og livsverden. Det er alltid tolk til stede dersom dette er ønskelig. Det første møtet må ha tre mål: Vi skal bli kjent med hverandre. Vi skal bli trygge på hverandre. Vi skal få til godt samarbeid. Erfaringer som Tromsøskolen har gjort viser at en får gode resultater når en holder foreldremøter for forskjellige språkgrupper og sørger for at det er tolk til stede på møtet. Dette åpner for flere spørsmål og dypere innsikt. Ved å gjøre det slik kan vi også tilpasse oss foreldrenes behov. III. Konferansetimen/utviklingssamtalen. På konferansetimen er det tolk til stede dersom dette er ønskelig. 20

IV. På overføringsmøtet mellom IFK og hjemmeskole er alltid foreldrene til stede. V. Veiledning av foreldre Hver skole bør ha minst en ansatt som er sertifisert i programmet ICDP (ICDP står for Internasjonal Child Development Programme). Dette programmet har man generelt god erfaring med, og det er trukket fram som et godt redskap for samarbeidet mellom hjem og skole i Østbergutvalgets rapport. Det er et enkelt, samfunnsorientert program som har som målsetting å understøtte og fremme psykososial omsorgskompetanse hos personer som har ansvar for barns omsorg. Programmet er samfunnsrettet og forebyggende. Til vårt formål ønsker vi å benytte minoritetsvarianten av ICDP. Utvalgets anbefaling: 20. Prosedyrene som beskrevet ovenfor i punkt I til IV følges. Det utarbeides foreldreinformasjon på de språkene som er morsmålet for de største gruppene minoritetsspråklige barn i Tromsøskolen. 21. I løpet av skoleåret 2012/2013 får lærere og skoleledere ved skolene som har innføringsklasser opplæring og sertifisering i ICDP. 22. Det utarbeides en opptrappingsplan slik at alle Tromsøskolene har sertifiserte ICDP lærere/ledere. 21

Tromsøskolens utfordring Dersom vi skal lykkes i vårt arbeid i det flerkulturelle klasserommet, må vi sette fokus på elevens basisbehov: Å forstå Eleven må forstå det læreren sier. Eleven må forstå hva de andre elevene i klassen sier. Å se mening og sammenheng Eleven må se sammenheng og mening i opplæringssituasjonen. Eleven må se sammenheng og mening i det han/hun skal lære. Å få mestringsopplevelse Eleven får vist hva han kan. Læreren tar tak i det eleven kan. Å oppleve gjenkjenning å oppleve tilhørighet I sitt møte med skolen stiller eleven tre spørsmål: - Ser du meg? - Er det plass til meg? - Er du glad i meg? For å klare å forløse dette, kobler vi på kjennetegn. Hva kjennetegner det som oppfattes som effektive skoler og klasserom for minoritetsspråklige elever? (Hakula 1997, gjengitt i NOVArapport 10/07.) Disse faktorene deles inn i tre områder, uten at en rangerer disse: 1. Institusjonelle faktorer Lederskap Rektor har ei bevisst holdning til og har fokus på utfordringene som er knyttet opp mot minoritetsspråklige elevers læringssituasjon. Koordinering Lærerne må samarbeide for å tilfredsstille elevens behov. Morsmålslærer, kontaktlærer og faglærer må koordinere sin innsats i takt med elevens læring. Kompetanseutvikling Alle lærere må få særskilt opplæring og trening i å undervise minoritetsspråklige elever. Dette er ikke en kunnskap for de få. Hjem skolesamarbeid Foreldrene må ta del i og trekkes inn i elevens læringssituasjon, både sosialt og faglig. Systematisk elevvurdering Elevene må få jevnlige tilbakemeldinger i hvor de ligger an i forhold til kompetansemålene. Elevene må få tilbakemeldinger som viser hvordan de kan nå nye mål. 22

2. Pedagogiske faktorer Tilpasset læringsmiljø Hvilke opplæringsmodeller passer for den elevmassen vi har? Utgangspunktet er den enkelte elev. Elevene må delta i å formulere/sette opp sine mål og løsningsstrategier. Elevene må også vurdere sine egne prestasjoner. Aktiv elevdeltakelse Undervisninga må tilrettelegges slik at eleven får anledning til å bruke og utforske det norske språket slik at det skaper mening. Bruk av morsmålet Morsmålet er viktig støtte i norskopplæringa. Morsmålet hjelper eleven til å oppklare språklige problemer i undervisninga. Faglæring på morsmålet (tospråklig fagopplæring) bidrar til at eleven lettere forstår hva som står i læreboka, og hva den norske læreren sier. 3. Miljøfaktorer Et støttende skolemiljø for minoritetsspråklige elever Skolen legger til rette for en kultur der minoritetselevenes kulturelle og språklige bakgrunn verdsettes. Minoritetsspråklige elever er integrert i alle skolens aktiviteter Ei helhetlig tilnærming Sikre kommunikasjon mellom elevgruppene i skolesamfunnet. Oppsummering - det enkle og det vanskelige i arbeidet med flerspråklige elever Målet for vårt arbeid er at minoritetsspråklige elever skal lykkes. Eleven må forstå hva læreren sier. Vi har derfor i vårt arbeid tatt utganspunkt i elevens ståsted, ved å benytte tester kommer en raskt i gang med elevens læring. Hand i hand med dette tiltaket vil et godt samarbeid med foreldrene til barnet være avgjørende. Lærerens kompetanse er avgjørende for å sikre at minoritetsspråklige elever skal få fullverdig utbytte av å gå på skole i Tromsø. Å heve lærernes kompetanse blir derfor avgjørende. Målet for Tromsøskolen må være å utvikle kunnskap om hva som kjennetegner den gode skole for minoritetsspråklige elever. I den forbindelse kan første skritt være å diskutere og å komme fram til tegn på god praksis i Tromsøskolen med utgangspunkt i verktøyet utarbeidet av Turid Mykkeltvedt som tidligere er omtalt (se vedlegg 4). 23

VEDLEGG

VEDLEGG 1 Statistikk særskilt språkopplæring i Tromsø kommune skoleåret 2010-2011. Kilde: GSI Antall elever med særskilt norskopplæring 153 Derav følger læreplan grunnleggende norsk 103 Årstimer særskilt norsk 5951 Årstimer morsmåloppl 4037 Årstimer tospråklig fagopplæring 912 Derav asylsøkere 23 Antall elever med tospråklig fagopplæring 69 Årstimer tilrettelagt 162 Totalt årstimer 11062 Årsverk 15,2 Språk Amharisk 2 Arabisk 21 Azerbadjansk 1 Burmesisk 2 Dari 7 Engelsk 7 Filippinsk 1 Fransk 6 Kinesisk 2 Kurdisk 1 Latvisk 2 Pashto 6 Polsk 11 Portugisisk 2 Rumensk 1 Russisk 17 Serbisk 1 Somalisk 2 Swahili 4 Thai 14 Tigrinja 15 Tsjetsjensk 1 Tysk 3 Vietnamesisk 1 Til sammen 130 elever 24 språk 6 elever får tilrettelagt opplæring i henhold til 2-8 3.ledd

VEDLEGG 2 Oversikt over minoritetsspråklige elever per skole som mottok morsmålsopplæring jf. 2-8 høsten 2010

VEDLEGG 3 Geografisk spredningen av elever med morsmålsopplæring i Tromsøskolen høsten 2010 1

VEDLEGG 4 Redskap for å vurdere skolens arbeid mht. tilpasset opplæring og integrering utarbeidet av Turid Mykkeltvedt.

VEDLEGG 5 Nivåene i Den europeiske språkpermen