BÆRUM KOMMUNE. Språk i fokus. Sluttrapport Språkløftet og Utviklingsprosjekt for skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever

BÆRUM KOMMUNE Språk i fokus Sluttrapport Språkløftet og Utviklingsprosjekt for skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever Utarbeidet høsten 2011av prosjektleder Helle Ibsen (Bærum PPT) Revidert september 2012

2

Forord Avslutningen i somaliske Amal Adens bok Det skal merkes at de gråter passer også som motto for denne rapporten: Hva er så grunnen til at noen klarer seg veldig bra? Jeg tror først og fremst at språket er avgjørende. Fokusbarn i rapporten er barn som på bakgrunn av språkkartlegging har fått spesiell oppfølging fra prosjektet. Oppfølgingen har gått over fire år, to år i barnehagen og to år i skolen. Begrepene minoritetsspråklig, tospråklig og flerspråklig brukes om hverandre i rapporten om de samme barna. Betegnelsen minoritetsspråklig møter man ofte i offentlige dokumenter, mens tospråklige lærere er en betegnelse som ofte bruks i skolesammenheng. I løpet av prosjektperioden har vi gått mer og mer over til å bruke betegnelsen flerspråklige elever eller barn fordi vi har ønsket å legge vekt på den store ressursen det er å beherske flere språk. Som en del av evalueringsarbeidet har vi samlet praksishistorier om barns utvikling og ulike tiltak i prosjektet. Disse skrevet av Hilde Åsenden, Kristin Alknes, Gyda Kristiansen og Elzbieta Selstad fra Gommerud barnehage, Randi Glåmseter, Eva Einshøj, Lisbeth Hansen og Siv Elisabeth Wold fra Belset barnehage og Åse-May Svendsen, Hilde Torp og Laila Owren fra Rykkinn skole. Alle praksishistoriene står med lysegul bakgrunn. En stor takk rettes til alle som har bidratt i prosjektperioden. Spesielt takkes alle de engasjerte ansatte i barnehage og skole. Sandvika, september 2012 Helle Ibsen Prosjektleder for Språk i fokus 3

Innholdsfortegnelse Forord 3 Innholdsfortegnelse 4 1. Prosjekt Språk i fokus 5 1.1 Bakgrunn for prosjektet og modell for språklæring 5 1.2 Prosjektbeskrivelse 7 1.2.1 Prosjektets mål 7 Effektmål 7 Delmål 7 1.2.2 Arbeidsmåter 7 Styringsgruppe 8 Prosjektgruppe 8 Eksterne ressurser og samarbeidspartnere 8 Prosjektledelse 8 2. Språkløftet 10 2.1 Tiltakskjeden helsestasjon barnehage skole 10 2.1.1 Teoretisk forankring 10 De tre språkkomponentene 10 Språktreet 10 Flerspråklig utvikling 11 Språk og læring 12 Utvikling av lese- og skriveferdigheter 12 2.1.2 Politiske føringer 13 Rammeplan for barnehage 13 Kunnskapsløftet for skolen 13 Stortingsmeldingen og ingen sto igjen! 13 Kvalitet i skolen 14 VeilederenFra eldst til yngst 14 Strategiplan for likeverdig opplæring i praksis! 14 Kvalitet i barnehagen 14 Språk bygger broer 14 Mangfold og mestring 15 Læring og fellesskap 15 Retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn 15 Tilskuddsordninger 15 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa 15 2.1.3 Fra helsestasjon til barnehage 16 SPRÅK 4 16 Barnets språkhistorie 16 2.1.4 Systematisk språkstimulering i barnehagen 17 Prioritering av språkarbeid 17 Begrepsetablering 17 Formell språklæring 18 Uformell språklæring 19 Språkkartlegging 21 2.1.5 Fra barnehage til skole 22 Kommunens overgangsrutiner 22 Egne tiltak for Språk i fokus 23 2.1.6 Systematisk språkstimulering i skolen 27 2.2 Fokusbarnas utvikling 29 2.2.1 Utvelgelse av fokusbarn 29 2.2.2 Kartlegging med Bo Ege språklig test 1 30 2.2.3 Andre kartleggingsresultater 31 2.2.4 Praksisfortellinger 33 2.3 Foreldreinvolvering 39 2.3.1 Tiltak rettet mot foreldre 39 Dialog og informasjon 39 Støtte til barnas morsmål 40 Foreldregruppe 40 2.3.2 Foreldrenes vurderinger 40 2.4 Kompetanseheving for personalet 42 2.4.1 Kompetanseheving som er gjennomført 42 Hospitering 42 Studieturer 42 Faglitteratur og kurs 42 Samarbeid med Bredtvet kompetansesenter for språk 42 Veiledning 44 2.4.2 Eksempler på økt kompetanse 44 3. Utviklingsprosjektet 47 3.1 Ny modell for organisering av skoledagen 47 3.1.1 Stasjonsundervisning 47 3.1.2 Uteskole 47 3.1.3 Trekantsamarbeid 49 3.1.4 Leksehjelp 50 3.2. Nye metoder og arbeidsmåter i opplæringen 51 3.2.1 Ordbank 51 3.2.2 Bilder av elever i aktivitet 52 3.2.3 Konkreter 52 3.2.4 Bruk av PC 52 3.2.5 Veiledet lesing 53 3.2.6. Eventyr 53 3.2.7 Foreldremøter 53 3.2.8 Språklig og kulturelt mangfold som ressurs 54 3.2.9 Klasseledelse 54 3.2.10 Lekegrupper 54 4. Evaluering og videre arbeid 55 4.1 Egenevaluering av prosjektet 55 4.1.1 Halvårlige rapporteringer fra tjenestestedene 55 4.1.2 Årlige QuestBack-undersøkelser og måloppnåelse 56 4.2 Spredning og videreføring 60 4.2.1 Spredningsarbeid som er gjennomført 60 4.2.2 Videreføring i barnehagene 62 4.2.3 Videreføring i skolen 63 5. Oppsummering 65 5.1 Suksesskriterier 65 5.2 Modell for språklæring 65 Kilder 67 4

1. Prosjekt Språk i fokus 1.1 Bakgrunn for prosjektet og modell for språklæring I Bærum kommunes handlingsprogram for 2006-2009 meldte rådmannen at det skulle fokuseres på å utvikle et sammenhengende opplæringsløp i kommunen. Formålet med prosjekt Helhetlig opplæringsløp var å sikre gode overganger og styrke sammenhengen i opplæringen for barn og unge i Bærum kommune (jfr. St.meld.nr.16). Prosjektet var nedfelt i rådmannens resultatmål for 2007 og ble avsluttet høsten 2011. Prosjektet besto av to delprosjekter: Delprosjekt 1: Utarbeide tiltak som kan bidra til helhetlig pedagogisk tenkning i barnehage, grunnskole og videregående skole. Delprosjekt 2: Utforme et minimum av felles forpliktende rutiner for overganger mellom barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Rutinene ble politisk vedtatt i januar 2008 og redigert i 2009 og 2011. I arbeidet med å utvikle tiltak som kan bidra til en helhetlig pedagogisk tenkning fra barnehage til videregående skole ble det våren 2007 startet to pilotprosjekter; Matte i det lange løp og Språk i fokus. Utforming av Bærum kommunes helhetlige pedagogiske tenkning (delprosjekt 1) ble innlemmet i kommunens 3-årige satsing på prosjektet Tidlig innsats bedre resultater høsten 2008. Det ble videre definert to fokusområder for barnehage og grunnskole; grunnleggende ferdigheter (språk og matematikk) og sosial kompetanse. Arbeidet med delprosjekt 1 videreføres under paraplyen; Læring i fellesskap tidlig innsats i barnehage og skole. Det arbeides med å utarbeide tiltak som kan prege den helhetlige pedagogiske tenkningen i kommunen. Blant annet har det vært arrangert felles rektor- og styrermøter og felles kompetanseheving av førskolelærere og lærere. Bærum har fra 2006 2008 vært en av 12 kommuner som har vært med på utprøving av SPRÅK 4 til bruk på helsestasjon. Utprøvingen har vært organisert som et samarbeidsprosjekt mellom helse, barnehage og PP-tjeneste. Per i dag kartlegges alle 4 åringer i Bærum med dette verktøyet. Prosjektet SPRÅK 4 ble forlenget med ett år. Hovedfokuset i 2009 var arbeid med flerspråklige barn og utprøving av oversatte kartleggingsskjemaer på fire ulike språk. Strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet: Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009 beskrev en rekke tiltak for denne målgruppen. Tiltak 2var Språkløftet som skulle omhandle oppfølging av barn på grunnlag av språkkartlegging på helsestasjonen. Målet var å bedre språkferdighet blant minoritetsspråklige barn i førskolealder og gi dem videre oppfølging over i skolen. Tiltak 8 omhandlet flere ressurser til skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever, også kalt Utviklingsprosjektet. Målet her var å gi elevene bedre utbytte av opplæringen og dermed bedre resultatene deres. Bærum søkte og fikk innvilget midler fra både Språkløftet og Utviklingsprosjektet til sitt prosjekt Språk i fokus. I Språkløftet er 9 av de 12 kommunene fra SPRÅK 4 med og i Utviklingsprosjektet er 7 kommuner deltagende sammen med Bærum. Kommunen har fått tildelt 500 000,- hvert prosjektår. Bærums prosjekt Språk i fokus er således forankret både i kommunale og nasjonale føringer. Utlysningsbrevet fra Utdanningsdirektoratet åpnet for samordning av planleggings- og gjennomføringsfasen for Språkløftet og Utviklingsprosjektet. Bærum kommune har samordnet disse i prosjekt Språk i fokus. Bærum kommune ligger i Akershus fylke, nær Oslo. Bærum har ca. 112 000 innbyggere. Kommunen har i overkant av 130 kommunale og private barnehager med til sammen over 7000 barn. Kommunen består av 24 barneskoler, 12 ungdomsskoler, en kombinert barne- og ungdomsskole og noen spesialskoler med til sammen drøyt 15 000 elever. Ved prosjektstart var Rykkinn det området i Bærum med flest flerspråklige familier. To barnehager og en skole fra dette området ble derfor valgt ut til å delta i prosjekt Språk i fokus: Belset barnehage, Gommerud 5

barnehage og Rykkinn skole. Belset er en kommunal barnehage med opp mot 90 barn fordelt på 6 avdelinger. Rundt 40 barn er flerspråklige og representerer 12 ulike språk. Gommerud er en kommunal barnehage med nærmere 130 barn fordelt på 9 avdelinger. Ca. 40 av barna er flerspråklige og representerer 20 forskjellige språk. Begge barnehagene avleverer de fleste barna sine til Rykkinn skole som er en 1.-10. trinnsskole. Avdeling Berger har 1.-5. trinn og avdeling Gommerud har 6.-10.trinn. Det er avdeling Berger som har deltatt i prosjektet. Ved prosjektstart hadde Rykkinn skole tett opp mot 25 % minoritetsspråklige elever som fikk særskilt norsk, mot 27 % i 2011. Avdeling Berger har i 2011 ca. 380 elever og 40 % av elevene har minst en av foreldrene fra et land utenfor Norden. Skolen ligger i gangavstand fra begge barnehagene. Pedagogisk-psykologisk tjeneste(ppt) i Bærum har siden januar 2008 hatt prosjektlederansvaret. Bærum PPT har et internt Språkteam og er opptatt av dette problemfeltet som angår svært mange barn. PPT skal ikke bare drive individrettet arbeid mot barn med spesielle behov, men også bistå barnehager og skoler i arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling. Prosjektarbeid kan være en god måte for PPT å jobbe systemisk. Gjennom prosjektperioden har de kommunene som har deltatt i Språkløftet utviklet en modell for språklæring. Modellen inneholder momenter som politisk og teoretisk forankring, mål, valg av tiltak, foreldrearbeid, tverrfaglig samarbeid, kompetanseutvikling og egenevaluering (Utdanningsdirektoratet, 2008 og 2009). Bærums modell tar form som et hus. MODELL FOR SPRÅKLÆRING Språk i fokus Politiske føringer NAFO Utdanningsdirektoratet Mål: Bedre språkutvikling Tiltak foreldre Tiltak barn Tiltak personale Helsestasjon Barnehage Skole Teoretisk forankring Kompetanseheving Egenevaluering Momentene i modellen kan kort beskrives slik: De politiske føringene (på både nasjonalt og kommunalt nivå) er snekkeren som hjelper oss med å bygge huset. Når man skal bygge et hus er det viktig med en solid grunnmur. I Bærums hus er dette den teoretiske forankringen. Det videre byggverket blir påvirket av hvor solid grunnmuren er. I huset ønsker vi lokaler for både helsestasjon, barnehage og skole, slik at vi implementerer denne tiltakskjeden i husmodellen. Videre har vi bygget et helt rekkehus med tiltak overfor både foreldre, barn og personale. Tiltakene er utprøvd gjennom prosjektperioden med gode erfaringer. Ansatte i barnehage og skole samarbeider med hverandre, og her ligger også det tverrfaglige samarbeidet. Disse tiltakene skal hjelpe oss til å sluttføre huset med et tak, altså oppnå målet vårt om bedre språkutvikling. NAFO (Nasjonalt senter for Flerkulturell Opplæring) og Utdanningsdirektoratet har bidratt med veiledning og økonomiske midler. Dette er illustrert ved en sol, som dermed gir kommunen gode vekstforhold. De gode vekstforholdene lar det vokse opp to trær. Det ene treet representerer kompetansehevingen for personalet i barnehage og 6

skole, mens det andre treet representerer den løpende egenevalueringen gjennom hele prosjektperioden. Bærums modell for språklæring handler mye om å finne en vei fra teori og politiske føringer til gode tiltak i praksis. 1.2 Prosjektbeskrivelse 1.2.1Prosjektets mål Prosjektets mål er symbolisert ved taket på husmodellen. Når alle husets etasjer og elementer er ferdig bygget, kommer taket på til slutt. Huset er fullført målet er nådd. Prosjektet Språk i fokus har hatt flere mål. Noen av målene var langsiktige og overordnede, mens andre var mer kortsiktige og lettere å måle. Prosjektet Språk i fokus har hatt flere mål. Noen av målene var langsiktige og overordnede, mens andre var mer kortsiktige og lettere å måle. Effektmål Kommunen: Prosjektet har bidratt til at kommunen har fått et mer helhetlig og sammenhengende opplæringsløp for barn og unge i Bærum kommune. Prosjektet har bidratt til å fremme samarbeid på tvers av forvaltningsnivåer, institusjoner og faggrupper i kommunen. Prosjektet har bidratt til at kommunen har realisert intensjoner og mål i Kunnskapsløftet og en realisering av ny Rammeplan for barnehagene i forhold til språk. Barn/elever: Prosjektet har bidratt til å fremme god språkutvikling i norsk og derigjennom økt sosial kompetanse hos barn for å bidra til å utvikle og videreføre tiltak for sosial utjevning i Norge. Prosjektet har bidratt til å stimulere skoler med mange minoritetsspråklige elever til å arbeide på en god måte med de særlige utfordringene disse skolene har, og å bedre elevenes utbytte av opplæringen og resultatene deres. I Bærum har Språkløftet og Utviklingsprosjektet hatt felles målsetting der hovedmålet har vært: Prosjektet skal bedre språkutviklingog derigjennom sosial kompetanse hos barn i barnehage og barneskole med særlig vekt på de minoritetsspråklige barna. Delmål Prosjektet skal videreutvikle samarbeid mellom personalet i Gommerud barnehage, Belset barnehage og Rykkinn skole med spesielt fokus på språk. Prosjektet skal også styrke tverrfaglig samarbeid rundt språk. Prosjektet skal utvikle og implementere tiltak som fremmer god språkutvikling. Evaluering av tiltakene skal danne grunnlag for utvikling av en tiltaksmodell. Prosjektet skal involvere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn. Fra prosjektets tre delmål om samarbeid, språktiltak og foreldreinvolvering ble det valgt henholdsvis tre målgrupper; personale, barn og foreldre. 1.2.2 Arbeidsmåter Språk i fokus har hatt en styringsgruppe og en prosjektgruppe for å sikre fremdrift og gjennomføring av tiltakene i prosjektet. I begge gruppene har det sittet representanter fra både barnehage og skole for å sikre et nært samarbeid. Prosjektgruppa har hatt 4-6 møter i året, for blant annet å dele erfaringer, følge opp tiltak og sikre fremdrift i prosjektet. Styringsgruppa har hatt møter noe oftere. 7

Styringsgruppe Nina Leonthin Elvebakk, rådgiver i forvaltningsenheten/tjenesteutv, styringsgruppeleder 2008-10. Kjell Gjerdsbakk, rektor ved Rykkinn skole, 2007-2009. Laila Owren, inspektør ved Rykkinn skole,2009-2011. Rune Ek, rektor ved Rykkinn skole, 2011. Marika Stojcevska, inspektør ved Rykkinn skole, 2011. Birgit Åkermoen Prydz, styrer i Gommerud barnehage, 2007-2011. Anne-Lise Schie, styrer/pedagog i Belset barnehage, 2007-2008. Trude Holmsen, styrer i Belset barnehage, 2008-2009. Nina Ousdal, styrer i Belset barnehage, 2009-2011. Torunn Stornes, rådgiver ved barnehagekontoret, prosjektleder 2007. Helle Ibsen,rådgiver i PP-tjenesten, prosjektleder 2008-2011. Prosjektgruppe Hilde Åsenden, faglig veileder i Gommerud barnehage, 2007-2011. Kristin Alknes, pedagogisk leder i Gommerud barnehage, 2007-2011. Randi Glåmseter, faglig veileder i Belset barnehage, 2007-2011. Eva Einshøj, pedagogisk leder i Belset barnehage, 2007-2011. Kai Wiksnes, inspektør ved Rykkinn skole, 2007-2009. Inger Haugen, lærer på 1.trinn ved Rykkinn skole, 2007-2009.Bente Hernes, spesialpedagogisk koordinator ved Rykkinn skole, 2009-2011. Åse-May Svendsen, spesialpedagog ved Rykkinn skole, 2009-2011. Hilde Torp, 1.trinnslærer/sosiallærer ved Rykkinn skole, 2009-2011. Torunn Stornes, rådgiver ved barnehagekontoret og prosjektleder, 2007. Helle Ibsen, PP-rådgiver og prosjektleder, 2007-2011. Eksterne ressurser og samarbeidspartnere May Britt Farmen Holt, helsesøster i Bærum, prosjektleder for SPRÅK 4. Lisbeth Bjerke, rådgiver ved barnehagekontoret i Bærum, midler til minoritetsspråklige barn. Berit Kvigne, rådgiver i avdeling tjenesteutvikling i Bærum, språklige minoriteter i skolen. Tolketjenesten i Bærum. Vigdis Glømmen har sammen med Marit Gjervan, begge fra NAFO (Nasjonalt senter for Flerkulturell Opplæring), vært oppfølgingsansvarlig for alle prosjektene i Språkløftet og Utviklingsprosjektet. De har bidratt med verdifull veiledning og har vært viktige eksterne ressurspersoner. I 2009 var det et spesielt nært samarbeid mellom Språk i fokus og SPRÅK 4. I prosjektgruppa for SPRÅK 4 satt prosjektleder for Språk i fokus fra 2006 til 2009 og styrer i Gommerud barnehage i 2009. For å prøve ut oversatte kartleggingsskjemaer fra SPRÅK 4 ble en pedagog fra Gommerud barnehage innhentet. Dette bidro til et nært tverrfaglig samarbeid. Underveis har Rambøll Management evaluert prosjektet, noe som også har gitt retningsangivende føringer. Telemarksforsking har ansvaret for sluttevalueringen. Prosjektledelse Prosjektleder (i 20-30 % stilling) har drevet prosjektet i tett samarbeid med styringsgruppe og prosjektgruppe. På hvert av de tre tjenestestedene har én person tidvis vært frikjøpt inntil én dag i uken for å drive praktisk arbeid med barn på språkrommene, ordne med materiell, drive veiledning av øvrig personale og sikre fremdrift i prosjektet på eget tjenestested. Prosjektet har vært planlagt og gjennomført ved hjelp av et databasert prosjektstyringsverktøy fra Prosjektforum AS. Milepæler for en periode av gangen har vært utarbeidet i samarbeid mellom 8

prosjektleder, prosjektgruppe og styringsgruppe. Nedenfor vises et eksempel på en milepælplan for perioden 2009/2010. 9

2. Språkløftet 2.1 Tiltakskjeden helsestasjon barnehage skole Helsestasjon Kartlegging med SPRÅK 4 på helsestasjonen Tiltakskjede Barnehage Oppfølging med språktiltak i barnehagen i 2 år Skole Oppfølging med språktiltak i skolen i 2 år En helhetlig tiltakskjede skal sørge for at barn følges opp fra helsestasjon til barnehage og videre over i skole. Intensjonen i prosjektet var at spesielle fokusbarn skulle fanges opp etter kartlegging med SPRÅK 4 ved helsestasjonen. Deretter skulle de få oppfølging med språkstimulering to år i barnehagen, før de gikk over i skolen og ble fulgt opp med språkstimulering i to år til der. Tiltakskjeden blir da seende ut som vist i figuren. 2.1.1 Teoretisk forankring Den teoretiske forankringen er grunnmuren i Bærums husmodell, grunnlaget som den helhetlige tiltakskjeden legges oppå. En sterk faglig og teoretisk forankring gir et solid grunnlag til å bygge videre på. Valg av prosjekttiltak er basert på det teoretiske fundamentet. Teoretisk forankring De tre språkkomponentene Barn utvikler språk i et samspill mellom biologiske og miljømessige forutsetninger. Denne utviklingen av språk er helt sentral for barns totale utvikling og fungering. Språket består av ulike komponenter som henger sammen og påvirker hverandre. Komponentene kan deles i innhold, form og bruk, som vist i modellen nedenfor 1. Innhold Språkets innhold viser til hva ord eller begreper betyr. Det barnet forstår og kan motta av språk, er barnets impressive språk. Språkets form innebærer både bruk av ord, oppbygging av setninger og uttale. Dette er barnets ekspressive språk. Språket i bruk handler om det sosiale aspektet og hvordan barnet bruker språket i kommunikasjon og samspill med andre i sine omgivelser. Bruk Form Språktreet Selv om de ulike komponentene i språket til dels utvikles parallelt, er det noen språkferdigheter som utvikles tidligere og er mer grunnleggende enn andre. Dette kan illustreres ved et språktre som gradvis vokser 2. I treets røtter finner vi mange av barnets biologiske forutsetninger for å lære språk, slik som oppmerksomhet, hukommelse, kognitive funksjoner, hørsel og samspill med andre. For at barnet skal utvikle en solid og bærekraftig stamme i språktreet sitt, trenger det et velutviklet begrepsapparat med god språkforståelse. Oppover mot grenene utvikler barnet evne til å uttrykke seg verbalt. Mot toppen av treet kommer språklydene på plass, språklig bevissthet utvikles og leseog skriveferdigheter slår ut i full blomst. Språktre 1 Bloom og Lahey, 1978 2 Språkveilederen, 2007 10

Barn utvikler seg i forskjellig takt, og fagpersoner må kjenne normalutviklingen for å vurdere om et barns språkutvikling er forsinket eller en vedvarende og spesifikk vanske. Opp mot 10 15 % av alle førskolebarn kan ha forsinket språkutvikling på ett eller flere områder, mens ca. 5-7 % av alle barn har en vedvarende spesifikk språkvanske 1. Et barn med forsinket språkutvikling vil kunne hente dette inn igjen, mens et barn med en mer spesifikk språkvanske sannsynligvis må leve med vanskene resten av livet. Imidlertid vil vanskene ofte endre karakter med alder. Om barn har forsinket språkutvikling eller en mer spesifikk språkvanske, lar seg ikke alltid avgjøre i førskolealder. Det er derfor viktig at alle førskolebarn som strever med til sin språkutvikling, følges opp med kartlegging og tiltak. Flerspråklig utvikling Få land i verden er enspråklige, og mange barn utvikler to språk parallelt fra de er helt små. Dette kalles samtidig eller simultan flerspråklig utvikling. Likevel er mange flerspråklige barn i Norge i utgangspunktet enspråklige ved at de lærer det norske språket først etter at de har kommet til Norge eller når de begynner i barnehage. Dette kalles suksessiv eller additiv flerspråklig utvikling. Barnets morsmål kalles da gjerne førstespråket, mens norsk blir andrespråket. For noen barn skjer utvikling av andrespråk på bekostning av førstespråket. Norsk vil da gradvis erstatte det opprinnelige morsmålet, en subtraktiv tospråklig utvikling. Modellene i figuren 2 viser at det er viktig Additiv tospråklig utvikling Subtraktiv tospråklig utvikling å stimulere morsmålet parallelt med at andrespråket utvikles. Derved motvirkes at barnet gradvis mister sitt morsmål. Tap av morsmålsferdigheter er uheldig både for Tid Førstespråk Andrespråk Tid Førstespråk Andrespråk barnets identitetsutvikling og for det generelle språklige fundamentet. For å forklare sammenhengen mellom utvikling av første- og andrespråk benyttes ofte isfjellmodellen 3. Modellen nedenfor illustrerer hvordan et godt utviklet morsmål blir en støtte i læring av andrespråket. Selv om barn snakker to forskjellige språk, har språkene et felles underliggende språklig fundament. Dette fundamentet er grunnleggende for barnets utvikling av både første- og andrespråk. Det er derfor ingen konflikt mellom de to språkene, men en gjensidig støtte. Når barn utvikler et andrespråk, er det ikke uvanlig at de har en taus periode før de selv begynner å produsere språk. Utvikling av ordforråd foregår i en gitt kontekst, og språk læres i miljøet der det brukes. Barn kan derfor ha noen ord de har lært hjemme på morsmål (f.eks. tannbørste ), mens de har andre ord de har lært bare på norsk i barnehage eller skole (f.eks. hoppetau ). Det må overveies om det er ord eller begreper barn trenger å lære 4. Mens man gjerne sier at ordene tilhører språket, 1 Språkveilederen, 2007 2 Øzerk, 1992 3 Cummins, 1984 4 Kjelås, 2009 11

tilhører begrepene tanken. Flerspråklige barn som kan et begrep på morsmålet sitt, trenger bare å lære det norske ordet. Å lære et nytt begrep, derimot, er en større operasjon. Språk og læring Utvikling av språk og kognisjon henger nært sammen. Terskelteorien 1 belyser fordeler og ulemper ved tospråklighet. Dersom barn har manglende språkferdigheter i både første- og andrespråket, har dette en negativ effekt på læring og kognisjon. Når barn mestrer eget morsmål, men fortsatt er usikker på andrespråket, påvirker det ikke kognitiv utvikling. Når barn mestrer flere språk, har det positiv påvirkning på kognitiv utvikling. Slik viser terskelteorien hvorfor noen ser ut til å profitere på sin flerspråklighet, mens andre barn ikke gjør det. Tospråklighet er aldri årsaken til en spesifikk språkvanske, men flerspråklige barn kan på lik linje med enspråklige barn ha spesifikke språkvansker og/eller spesifikke lese- og skrivevansker/dysleksi. For å klare seg i det norske skolesystemet trenger flerspråklige barn et tilstrekkelig utviklet begrepsapparat på norsk. Senere års forskning har vist en klar sammenheng mellom størrelse på vokabular ved skolestart og senere leseferdighet 2. I løpet av 2-3 år kan flerspråklige barn utvikle et godt hverdagsspråk, mens de i skolesammenheng trenger et mer akademisk språk. Det akademiske språket kan det ta så mye som 4 7 år å utvikle 3. Dette innebærer at når flerspråklige barn begynner på skolen, har de ofte færre ord og begreper enn majoritetsbarna. Forskning viser at dette spriket dessverre er like stort selv etter mange års skolegang 4. Samtidig er det vanskelig å avgjøre om flerspråklige barn med svake norskferdigheter har en underliggende språkvanske eller ikke 5. Utvikling av lese- og skriveferdigheter Barns lese- og skriveutvikling kan ses som en forlengelse av språkutviklingen (jfr. språktreet). Barna trenger språklig bevissthet som grunnlag for lese- og skriveutviklingen. Jørgen Frost har funnet at barn som blir gode lesere ved 6-årsalder, allerede ved 3 ½-årsalder kunne huske regler, ved 4 ½- årsalder kunne rime på egenhånd og ved 5-årsalder kunne legge merke til enkeltlyder i ord 6. Frost opererer med en leseklartrapp der barna gradvis tilegner seg nødvendige ferdigheter som kjennskap til rim, setninger, ord, stavelser, framlyd og lydering før de er klare for å lære å lese. Barns leseutvikling går ofte fra pseudolesing via logografisk lesing til alfabetisk lesing før de til slutt mestrer ortografisk lesing. Lesing handler imidlertid ikke bare om det lesetekniske, men vel så mye Lesing = Avkoding x Forståelse Avkoding om leseforståelse. Man kan derfor sette opp en formel for lesing 7 : LESING = AVKODING x FORSTÅELSE Leseferdighetene er altså et produkt av både avkoding og D A forståelse. Disse faktorene påvirker hverandre. Svikt i ordavkoding hindrer leseforståelsen, og god leseforståelse Forståelse understøtter avkodingsprosessen. Avkoding er lesingens rent B C tekniske side, mens forståelsesprosessen krever mer kognitive ressurser 8. Formelen kan illustreres som vist i figuren. Her ser vi at barn i teorien kan fordele seg i fire kategorier ut fra styrker og svakheter i lesekompetansen. Barn i gruppe A mestrer godt både det lesetekniske og leseforståelsen. Barn i gruppe B har vansker med både leseteknikk og det å forstå. Her kan vi finne både barn med spesifikke språkvansker og barn med store og mer sammensatte vansker. Barn i gruppe C har god leseforståelse, men strever med det rent lesetekniske. Dette kan gjelde barn med dysleksi eller spesifikke lese- og skrivevansker. Dysleksi defineres som en vedvarende 1 TRAS, 2003 2 Aukrust, 2005 3 i Monsrud m.fl., 2009 4 Aukrust, 2005 5 Monsrud, Bjerkan og Thurmann-Moe 2011, Egeberg 2007 6 i TRAS-håndboka, 2003 7 Gough og Tunmer, 1986 8 Høien og Lundberg, 2000 12

forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet 1. Store vansker med det lesetekniske svekker leseforståelsen, men dette blir da et sekundært problem. Barn i gruppe D mestrer godt det lesetekniske, men strever med å få med seg innholdet i det de leser, ofte på grunn av manglende begrepsapparat. I denne kategorien kan vi finne en del flerspråklige barn. Når barna begynner på skolen skal de først lære å lese, mens de etter noen år må lese for å lære. Dette kan bli en stor overgang for noen barn, særlig flerspråklige. Det er vanlig å utvide modellen for lesing til også å innlemme motivasjon. For å lære å lese må barna være motivert for å lære å lese. Lese- og skriveutviklingen hos flerspråklige barn er det grunn til å se nærmere på. Lervåg og Melby- Lervåg (2009) har gjort en metaanalyse (sammendrag av resultater fra 34 studier) av forskjellene i muntlig språk, ordavkoding og leseforståelse mellom en- og tospråklige barn. De fant at tospråklige barn har betydelig svakere muntlige språkferdigheter enn enspråklige, samtidig som enspråklige barn også har bedre leseforståelse enn tospråklige. De fant imidlertid at tospråklige barn kan ha noe bedre ordavkodingsevner i begynneropplæringen enn enspråklige barn. Det ser altså ut til at tospråklige barn kan ha et lite fortrinn i den begynnende leseopplæringen, mens mange av dem på lengre sikt strever mange med leseforståelsen p.g.a et mangelfullt utviklet begrepsapparat. Lervåg og Melby- Lervåg påpeker at en pedagogisk konsekvens av deres studie er sterkere vekt på å utvikle muntlige ferdigheter hos flerspråklige barn, for å redusere gapet mellom en- og tospråkliges skoleprestasjoner. 2.1.2 Politiske føringer Politiske føringer er ofte forankret i teori og forskning. Det foreligger en rekke politiske føringer som har vært aktuelle for prosjekt Språk i fokus. I husmodellen er de politiske føringene illustrert som en snekker en som hjelper med å bygge huset og rettleder om hvordan det bør utformes. En rekke politiske føringer har vært aktuelle for Språk i fokus. Noen av de mest sentrale for prosjektet omtales her. Rammeplan for barnehage (2011) Rammeplan sier at alle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen. Småbarnsalderen er den grunnleggende perioden for utvikling av språk. Morsmål er viktig for opplevelse av egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder lesing og skriving. Barn med sen språkutvikling eller andre språkproblemer må få tidlig og god hjelp. Tidlige erfaringer med jevnaldrende har stor betydning for barns ferdigheter i samspill og gjør barnehagen til en viktig arena for sosial utvikling, læring og etablering av vennskap. Sosial kompetanse handler om å kunne samhandle positivt med andre i ulike situasjoner. Denne kompetansen uttrykkes og tilegnes av barn i samspill med hverandre og med voksne. Kunnskapsløftet for skolen (2006) Kunnskapsløftet setter tydelige kompetansemål der vektleggingen blir flyttet fra aktivitet og prosess til læringsutbytte. For bedre å ivareta prinsippet om tilpasset opplæring legges det opp til større lokal frihet i valg av lærestoff, arbeidsmåter og organisering. Fem grunnleggende ferdigheter prioriteres: Lesing, skriving, muntlige ferdigheter, matematikk og IKT. Progresjon og sammenheng i opplæringen sikres via gjennomgående læreplaner. Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn skal bidra til å lette overgangen. Et viktig tiltak er tidlig innsats for å sikre utvikling av språkforståelse og grunnleggende ferdigheter for alle elever. Stortingsmeldingen og ingen sto igjen! (2006/2007) Denne stortingsmeldingenhar et bærende budskap om at tiltak skal settes inn så raskt som mulig etter at problemer og utfordringer er 1 Høien og Lundberg, 2000 13

oppdaget. Det gjelder i alle opplæringsfaser, fra førskolealder til voksne, og målet er at utdanningssystemet skal bidra til sosial utjevning. Noen sentrale tiltak er systematisk kartlegging av førskolebarns språkutvikling, språkstimuleringstiltak for alle førskolebarn og støttetiltak til elever i de første trinnene i barneskolen istedenfor de siste. For at en skole skal kunne tilrettelegge opplæringen for elevene på best mulig måte fra første dag, er det viktig med god kommunikasjon mellom barnehage og skole. En god overgang fra hjem og barnehage til 1. klasse kan være bestemmende for skolegangen, for selvbildet og for senere kompetanse. Kommunene må planlegge og legge til rette for gode overganger og tverretatlig samarbeid. Kvalitet i skolen(2007-2008) Kvalitet i skolen poengterer igjen betydningen av tidlig innsats. Samtidig utpekes lærernes kompetanse som en av de viktigste enkeltfaktorene for elevers læring. Regjeringen ønsker å sikre at alle barn lærer å lese og regne i løpet av de første skoleårene. Veilederen Fra eldst til yngst (2008) Denne veilederen beskriver samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. Målet er å skape en god overgang for barn når de begynner på skolen. Livslang læring krever tidlig innsats. Selv om barnehage og skole har ulike mandat, er barnehagens fagområder og skolens fag i stor grad sammenfallende. Kommunene trenger planer med klare mål, tidsfrister og ansvarsfordeling. Strategiplan for likeverdig opplæring i praksis! (2007-2009) Strategiplanen skal blant annet bidra til å bedre språkferdighetene blant minoritetsspråklige førskolebarn og bedre språkprestasjonene hos minoritetsspråklige elever i grunnopplæringen. NAFOs sluttrapport (2010) fra arbeidet med strategiplanen gir innblikk i flerkulturelt utviklingsarbeid som har foregått innen barnehage, grunnopplæring og høyere utdanning. Med som et eksempel er Bærums modell for språklæring, husmodellen. Kvalitet i barnehagen (2008-2009) Her skisserer regjeringen tre hovedmål for barnehagepolitikken: Sikre likeverdig og høy kvalitet i alle barnehager, styrke barnehagen som læringsarena og sikre at alle barn får delta aktivt i et inkluderende fellesskap. Det foreslås at alle treåringer som går i barnehage, skal få tilbud om språkkartlegging. Språk bygger broer (St.meld.nr.23, 2007-2008) Stortingsmeldingen legger opp til en helhetlig språkpolitikk for språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. Det er behov for å øke rekrutteringen av førskolelærere til barnehagene da barnehagen anses som den viktigste integrerings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder. Igjen påpekes behovet for en helhetlig tiltakskjede for alle barn med forsinket språkutvikling. Forskning på barnehagen som språkmiljø skal styrkes, og tilbud skal være tverrfaglige og målrettede. Departementet setter i gang tiltak for å styrke leseopplæringen i skolen, og elever med annet morsmål enn norsk må få et godt språkopplæringstilbud for å utvikle norskferdighetene sine. 14

Mangfold og mestring (NOU, 2010) Denne NOUen understreker verdien av flerspråklighet og kulturell kompetanse i dagens samfunn. For minoritetsspråklige barn kan det være nødvendig med en kjede av tiltak tilpasset den enkeltes forutsetninger. Det påpekes at svært mange flerspråklige elever klarer seg godt i det norske opplæringssystemet, men at det fortsatt er noen utfordringer. Tiltak som foreslås, samles i noen hovedperspektiver: Tidlig innsats, langvarig andrespråksopplæring, holdningsendring i opplæringssystemet i retning av å anse flerspråklighet som en verdi, kompetanseutvikling i opplæringssektoren og bedre implementering av dagens regelverk. Læring og fellesskap (Meld. St. 18, 2010-2011) Meldingen tar for seg grenselandet mellom minoritetsspråklighet og spesialundervisning. Det pekes på at minoritetsspråklige elever er overrepresentert i spesialundervisningen med 10,5% mot 7,4% av elever med norsk bakgrunn. Alder, kunnskaper, kognitivt nivå, ferdigheter i førstespråket (inklusive skolebakgrunn i førstespråket) og kvaliteten på opplæringen er faktorer som spiller inn på hvor raskt og godt andrespråk læres. (s.23). I en lang periode kan det være vanskelig å avgjøre om det foreligger en lærevanske eller om en elevs eventuelle utfordringer har bakgrunn i en normal utvikling av et andrespråk. Undersøkelser peker i retning av at minoritetsspråklige elever kan bli feilaktig vurdert til å ha lærevansker, og som følge av dette bli anbefalt spesialundervisning i stedet for særskilt språkopplæring på grunnlag av svake norskkunnskaper. (s.90). I meldingen påpekes det at selv om barn har opparbeidet seg et godt hverdagsspråk, er ikke nødvendigvis språkkompetansen god nok til å være et læringsredskap. Et godt språkmiljø for minoritetsbarn i barnehage innebærer at barnehagen støtter barna både i utvikling av morsmål og norskspråklig kompetanse. Retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn(2006). Helsesøstre må forholde seg til de nasjonale anbefalingene i disse retningslinjene, som pålegger systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og talespråk. Språk og språkutvikling er ett av mange tema ved 4-årskontroll, men det er ikke gitt retningslinjer for hvordan en slik undersøkelse skal gjennomføres. En arbeidsgruppe anbefaler at alle helsestasjoner i Norge gjennomfører systematiske språkobservasjoner av alle barn ved 2 og 4-årskontrollen. Arbeidsgruppen anbefaler at en tar i bruk observasjonsmetoden SPRÅK 4 (Vurdering av språk ved 4-årskonsultasjonen) ved 4-årsundersøkelsen og SATS (Screening Av Toåringers Språk) ved 2- årskonsultasjonen. Tilskuddsordninger Når det gjelder førskolebarn, er to tilskuddsordninger verdt å nevne. Kommunene mottar fra staten Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder etter rundskriv F-01/2011. Barnehagene i Bærum har søkt om midler herfra for minoritetsspråklige barn som trenger tiltak for å bedre sin språkforståelse før skolestart. Til barnehagelovens 13 knyttes midler til barn med nedsatt funksjonshemming og andre spesielle behov. Begrepet nedsatt funksjonshemming omfatter også barn med språk- og talevansker. I den forbindelse er det muligheter for tilskudd til tiltak i barnehagen, slik at barna kan få nytte av barnehageoppholdet. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa Opplæringslovas 2-8 tar for seg særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter. Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har 15

slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. 2.1.3 Fra helsestasjon til barnehage SPRÅK 4 I Bærum kommune er det nå en helhetlig tiltakskjede fra helsestasjon til barnehage og videre til skole. Første ledd i kjeden er SPRÅK 4-kartlegging ved helsestasjonen, en systematisk observasjon som avdekker vesentlige trekk ved 4-åringers språkferdigheter 1. Tre områder i barnets språkutvikling blir kartlagt: Innhold, form og bruk. I tillegg vurderes barnets evne til samspill, oppmerksomhet, utholdenhet og konsentrasjon. Materiellet består av en brukerveileder, en bildefolder med kjente fargeillustrasjoner fra dagliglivet og kartleggingsskjema. Alle 4-åringene i Bærum blir nå kartlagt med SPRÅK 4, og det er utarbeidet egne samarbeidsavtaler mellom barnehage, helsestasjon og PP-tjeneste. Dersom helsesøster blir bekymret for et barns språkutvikling etter kartlegging med SPRÅK 4, fylles et skjema ut og sendes barnehagen etter skriftlig samtykke fra foreldrene. Barnehagen gjør så sin vurdering av barnets språkutvikling og sender skriftlig tilbakemelding til aktuell helsesøster. Eventuell henvisning til PP-tjenesten vurderes etter utprøving av tiltak i barnehagen. Alle nødvendige skjemaer og informasjon ligger tilgjengelig for brukerne på nett. Barnehagene som har deltatt i prosjektet Språk i fokus, har arbeidet systematisk med språktiltak, noe som gjør dem godt rustet til fortløpende å fange opp barn som nå henvises fra helsestasjonen. I tillegg har barnehagene fått så god språkkompetanse at de ofte fanger opp barn som trenger språktiltak tidligere enn ved fylte 4 år. Prosjektbarnehagene opplever at de nå jevnlig får henvendelser fra den lokale helsestasjonen vedrørende barn som vekker helsesøsters bekymring etter SPRÅK 4-kartlegging. Samarbeidet mellom helsestasjonen og barnehagene i dette området ser i dag ut til å fungere tilfredsstillende. Barnets språkhistorie I Bærums SPRÅK 4-prosjekt ble det utviklet et spørreskjema, Barnets språkhistorie, til bruk i foreldresamtaler for å kartlegge barnets bruk av morsmål. Skjemaet ble opprinnelig utarbeidet av May-Britt Monsrud ved Bredtvet kompetansesenter og var tenkt brukt av helsesøstrene ved 4- årskontrollen. På grunn av tidsmangel opplevde helsesøstrene i Bærum det som vanskelig å benytte dette skjemaet. En pilotutprøving i noen bærumsbarnehager ble iverksatt, og skjemaet ble tilpasset bruk i barnehage. Skjemaet kan brukes til barnehagebarn i alle aldre og benyttes i dag av mange barnehager i Bærum. Dette er et av få kartleggingsverktøy som gir informasjon om barnets morsmål og er derfor svært verdifullt. Barnets språkhistorie har vært brukt i Språk i fokus' prosjektbarnehager. Skjemaet har vært benyttet på de flerspråklige barna ved tilvenningssamtalen og ved andre foreldresamtaler i barnehagen. Etter foreldrenes samtykke ble fokusbarnas skjemaer overført til skolen sammen med kommunens obligatoriske overføringsskjema. Dette ga skolen mye informasjon som også kunne benyttes til utfylling av Min språkbiografi fra Utdanningsdirektoratets kartleggingsmateriell Språkkompetanse i grunnleggende norsk. 1 Horn og Dalin, 2004 16

Praksishistorien nedenfor beskriver en pedagogs gode erfaring med å bruke Barnets språkhistorie i prosjektperioden. Barnets språkhistorie En av de første dagene etter at barnet har startet i barnehagen, har jeg den første foreldresamtalen. Her ønsker jeg først å fremst å få informasjon fra foreldrene om barnet deres. Jeg hadde foreldresamtale med mor til et flerspråklig barn. Da vi gikk igjennom Barnets språkhistorie, hadde vi en flott samtale om hjemlandet hennes, besteforeldre, kultur, hvilket språk barnet snakker m.m.. Mor blomstret da hun skjønte at jeg var genuint interessert i hennes barn og familie. Sist i kartleggingen spør jeg om hvor ofte foreldrene forteller historier eller leser for barnet på morsmålet. Da ble mor litt usikker. Hun sa hun fortalte historier daglig, men lese kunne hun ikke. For meg som pedagogisk leder på avdelingen var dette en utrolig viktig opplysning, og for mor tror jeg det var godt å få fortalt at hun var analfabet.i ettertid hadde vi et veldig godt samarbeid bygget på gjensidig tillit, og jeg kunne støtte mor ved å gjøre henne trygg på at hun gjorde en godjobb som mor!! 2.1.4 Systematisk språkstimulering i barnehagen Husmodellen omhandler tiltak for barn. Det dreier seg om språkstimulering i barnehage og skole. De to prosjektbarnehagene har selv valgt hvilke tiltak de ville iverksette i forbindelse med språkstimulering. Dette har medført at de har samarbeidet om en del felles tiltak, våer Tiltaksnivåer Fokusbarn Flerspråklige barn Alle barn hjelp etter Rammeplanens intensjoner. Tiltak barn men også har utviklet tiltak som er særegne for den enkelte barnehagen. Prosjektbarnehagene har satt inn tiltak på flere nivåer: for alle barn, for flerspråklige barn og for fokusbarna spesielt. Prioritering av språkarbeid At personalet har økt sin kompetanse, og at språkarbeid generelt har fått høyere prioritet, har gagnet alle barn mens prosjektet har pågått. Prosjektbarnehagene har etterstrebet å gi alle barn et rikt og variert språkmiljø i barnehagen slik Rammeplanen (2011) påpeker. Man har forsøkt å fange opp tidlig barn med vansker i språkutviklingen og gi dem god Begrepsetablering Å øke barns ordforråd og begrepsapparat har vært et sentralt arbeidsområde (jfr. språktreet). Mange av tiltakene har derfor vært rettet inn mot begrepslæring. Det å ha et godt begrepsapparat er selve stammen i språktreet. Forskning viser at barns vokabular er relativt stabilt fra slutten av førskolealder og helt fram mot voksen alder 1. Det er derfor svært viktig at barnehagene arbeider systematisk med å etablere et godt begrepsapparat hos barna før skolestart. Barnehagen er den viktigste inkluderings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder 2. 1 NOU 2009:18 og Aukrust, 2005 2 NOU, 2009:18 17

Formell språklæring Det har vært nyttig å skille språkarbeidet i barnehagen i formell og uformell språklæring. Den formelle språklæringen er ofte kontekstuavhengig og går utover her og nå-situasjoner. Formell språklæring kan også innebære at personalet spesielt tilrettelegger for sammenhenger som gir barna mulighet til å lære bestemte begreper. Formell språklæring er systematisk og kan ofte være temabasert. Store deler av det formelle språkarbeidet har vært organisert rundt arbeid på språkrom. Gommerud barnehage hadde allerede opprettet språkrom da prosjektet startet, og språkrom ble etter hvert også etablert i den andre barnehagen og ved skolen. I løpet av prosjektperioden ble det kjøpt inn nytt materiell til språkrommene (f.eks. Snakkepakken, flanellografer, bøker, spill, ulike konkreter, puslespill, hånddukker, kofferter/poser). Materiellet har vært aktivt brukt både inne på språkrommene og ute i avdelingene. I språkrommene har utvalgte grupper av barn fått språkoppfølging i egne språkgrupper. På språkrommene har barnehagene også hatt nytte av å bruke digitalt fotoapparat og PC. Språkgrupper med få barn noen ganger pr. uke har vært ledet eller organisert av pedagogisk leder. Arbeid i små grupper har gitt mulighet for skjerming, konsentrasjon og mer individuell oppfølging 1. I gruppene har lesing eller fortelling med konkreter eller flanellografer vært mye brukt. Språksamlinger med visuell støtte og bruk av konkreter har vært et viktig tiltak. Barnehagenes motto har vært kom aldri tomhendt til en samling. Bukkene Bruse har for eksempel vært vist som bordteater i stedet for at eventyret er blitt lest fra en bok. Personalet har dramatisert historien og barna har vært aktive deltakere. Språklig bevissthet har vært et sentralt arbeidsområde i barnehagene for å lære barna å flytte fokus fra språkets innholdsside til språkets formside. Målet har vært å gi barna et metaperspektiv på språk og kjennskap til ulike språklyder. Dette legger et godt grunnlag for senere lese- og skriveopplæring 2. Materiell som Språksprell eller Språkleker har vært benyttet. Begge barnehagene har benyttet mye sang, musikk, vers, rim og regler. Ideen har vært at barns språklæring støttes ved at de opplever rytmen i språket. 1 Platou, 2002 2 Melby-Lervåg, 2001 18

Uformell språklæring Den uformelle språklæringen er gjerne kontekstavhengig og oppstår i her og nå-situasjoner. Også her har innlæring av begreper stått sentralt. For at barn skal lære begreper, trenger de at voksne setter ord på hverdagssituasjoner og episoder som oppstår. Derfor kaller personalet i barnehagene seg for kommentatorer i barnas liv. En påkledningssekvens kan utnyttes ved å samtale om votten med rosa farge, hånden som skal inn i votten eller ute er det kaldt, men inne i votten blir det varmt og så videre. For at barns begreper skal ha solid innhold, trenger barn å gjøre egne erfaringer. Prosjektbarnehagene har prøvd å gi barna et rikt språkmiljø med mange og varierte opplevelser. Når noen pinner på bakken plutselig fanger barnas interesse, har personalet utnyttet situasjonen til å bruke begreper som lang, kortere, tykkest, mange, glatt, bark osv. Slike situasjoner oppstår plutselig og ikke planlagt, derfor må hele personalet være involvert i den uformelle språklæringen, ikke bare pedagogene. Mye arbeid er nedlagt for å involvere hele barnehagepersonalet i språkarbeidet slik at språk har gjennomsyret hele barnehagedagen. I Belset barnehage har de brukt bevegelse og gymgrupper for å lære barna begreper. Tanken har vært at det for mange barn er lettere å lære f.eks. begrepet under hvis barnet samtidig sitter under et bord, og en voksen setter ord på at nå er du under bordet. Begge barnehagene har brukt bøker og eventyr for å utvide barns ordforråd. Belset barnehage har i løpet av prosjektperioden etablert samarbeid med det lokale biblioteket og får jevnlig et stort antall bøker til barnehagen. Disse kan også lånes ut videre til foreldre. Lesegrupper har vært gjennomført jevnlig. Tanken er at det å lese for barn er en språklig aktivitet som stimulerer deres språk- og begrepslæring 1. Praksisfortellingen nedenfor beskriver starten på utlånsordningen med biblioteket og hvor mye bøker kan bety for barnehagebarn. Samarbeid mellom barnehage og bibliotek Barnehagen hadde avtalt et besøk på det lokale biblioteket. En av de voksne gikk dit sammen med fem av de største barna. Der ble ungene lest høyt for av en voksen, og de fikk boltre seg i hyllene og se på bøker de valgte selv. En av de flerspråklige guttene fant seg en avansert faktabok om romertiden. Han bladde seg systematisk gjennom hele boka fra slutten til begynnelsen, mens han så på bildene og diskuterte med de voksne hva det sto i boka. Gutten fortalte at hjemme hadde han mange bøker, og han var glad i å bli lest for. Han hadde tydeligvis hørt mange morsomme og spennende bøker der han levde seg inn i historiene, for han utbrøt med et stort smil: Jeg bor i bøkene jeg!. Biblioteket bestiller også bøker på barnas morsmål. Biblioteket fjernlåner og klarer derfor å dekke mange språk. For mange foreldre har det vært gledelig å oppleve at barnehagen interesserer seg for og verdsetter barnas morsmål. 1 Hoelm.fl., 2008 19

Utlån av bøker til foreldre Det var en av de aller første dagene med den nye biblioteksordningen. I garderoben hadde barnehagen satt opp et lite bord med alle bøkene som var til utlån. Det var flest bøker på norsk, men det var også noen bøker på tyrkisk, arabisk, engelsk osv. En mor kom for å hente barnet sitt. Idet hun så bordet med alle bøkene, utbrøt hun: ÅÅÅH, har dere bøker på MITT språk?! Via økt språkkompetanse har barna også økt sin sosiale kompetanse. Barnehagen har i tillegg stimulert sosial utvikling ved støtte i lek eller spesielle programmer som Steg for steg. Sentrale temaer har vært å sette ord på følelser, kommunisere og lytte. Noen ganger har norske barn og flerspråklige barn bevisst blitt satt sammen i lekegrupper. Mye av prosjektets språkarbeid har vært rettet mot flerspråklige barn. Også her har begrepslæring i formelle og uformelle læringssituasjoner vært sentralt. Barnehagene har tatt sikte på å utvikle seg mot flerspråklige barnehager der man anser mangfoldet som en ressurs og ikke et problem, slik Temahefte om språklig og kulturelt mangfold (2006) antyder. Videre har det vært vektlagt at barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg 1. Barnehagene har tilstrebet å gi alle flerspråklige barn varierte opplevelser og mange ulike erfaringer for å utvikle deres begrepsapparat. I Gommerud barnehage har hvert barn en plakat på sin garderobeplass. Sammen med et bilde av barnet står barnets navn på norsk og på morsmålet, fødselsdato, flagg og hvilke språk barnet snakker. Dette synliggjør barnets, avdelingens og barnehagens totale språkkompetanse. Hensikten er å styrke identitet og få kjennskap til og verdsette språklig og kulturelt mangfold 2. Dette lille tiltaket har gjort at flere av de norske barna har kommet med uttrykk som: Jeg kan bare norsk jeg. Skulle ønske jeg også kunne lære arabisk. Det å kunne flere språk får dermed høynet status. Rammeplanen påpeker videre: Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse. Da bærumsbarnehagene som regel ikke har personale som snakker barnets morsmål, har de i stor grad arbeidet gjennom foreldrene ved å støtte familien i å bruke morsmålet hjemme. Dersom barnehagene har arbeidet med begreper tilknyttet ulike temaer, har foreldre fått informasjon om dette for å bruke de samme begrepene på morsmål hjemme. 1 Rammeplan, 2011 2 Gjervan 2006, NAFO 2010 20