Profesjonsutvikling gjennom Lesson Study

Transkript

1 Profesjonsutvikling gjennom Lesson Study Elaine Munthe Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no

2 Plan for dagen Introduksjon til Lesson Study; HVA HVORDAN HVORFOR? 2

3 Videoopptak fra klasseromsundervisning i USA, Tyskland og Japan. Tydelige forskjeller i måter å undervise på hvorfor var japansk undervisning annerledes? Stigler & Hiebert 1999 og ti år senere 3

4 Undervisning som kultur og lærerutdanning som kultur «Gi en mann en fisk, og han har mat for en dag. Lær en mann å fiske, og han har mat for resten av livet.» Stigler & Hiebert (2009) 4

5 Introduksjon til Lesson Study Diskusjon og oppsummering Andre gjennomføring Planlegging Diskusjon og endringer Gjennomføring med observasjon «Kenkyuu jugyou» betyr forsknings-time og beskriver den timen eller undervisningsøkten som lærere planlegger, observerer og drøfter sammen. De to ordene i motsatt rekkefølge, altså «jugyou kenkyuu», betyr time-forskning (eller «Lesson study») og beskriver prosessen for utvikling av undervisning som den ene timen inngår i (Yoshida, 1999). 5

6 «How many seats?» En Lesson study syklus 4. klasse matematikk B M

7 Vi snurrer film. 7

8 Viktige prinsipper Det er lærergruppen eller lærergruppene i fellesskap som selv avgjør hva som er deres forskningsspørsmål / hva de ønsker å lære mer om. Fordi lærerne er sammen om å planlegge undervisningen som de senere observerer, vil observasjoner innebære at de observerer egne valg ikke valg som kun den læreren som underviser, har tatt. Blikket på elevene! 8

9 Lærerne planlegger forskningstimen på en svært grundig måte. Valg av time: noe nytt noe vanskelig Studier av læreplan, materiell Tidligere erfaringer Forskning og annen litteratur Antakelser gjøres eksplisitte prediksjon Forståelse og misforståelse læringsteori og læringskunnskap Prøver ut selv og vurdere selve oppgavene og aktivitetene Planlegge spørsmål, tilbakemeldinger / tilbakemeldingsformer 9

10 Lærerne planlegger observasjon De får «et ekstra sett med øyne», ikke «et ekstra sett med hender»! Hva vil de observere for å få svar på egne spørsmål og hva slags data trenger de? Slik arbeider de bevisst med å dokumentere elevers tenkning / handlinger / læring. 10

11 Lesson Study-sykluser innebærer ofte at lærergruppene har støtte av eksterne fagfolk, gjerne fagspesialister fra universitet eller høgskole. Selve undervisningsøktene kan også bli observert av eksterne parter (kolleger på skolen eller fra andre skoler eller eksterne fagfolk), og disse partene kan også være med på å drøfte observasjoner og bidra til læring for lærergruppene. 11

12 Lesson Study innebærer at lærerne formidler hva de har lært til andre lærere. Slik blir Lesson Study arbeidet til en læringskultur for hele skolen og for lærerprofesjonen. De gjør undervisningen sin offentlig, og de er åpne for spørsmål om egen undervisningstenkning og praksis. 12

13 To runder Å gjennomføre undervisning med observasjon og diskusjon Å gjøre endringer Å gjennomføre på nytt HVORFOR? ER DET VIRKELIG NØDVENDIG? 13

14 Lesson study i skolen Lesson Study er ikke et enkelt svar på komplekse spørsmål. Lesson Study som virkelig utfordrer og bidrar til profesjonell læring er krevende. Kulturendring? 14

15 Vurder læringsfellesskapet Nåværende sit. Ønsket sit Personalet tar et kollektivt ansvar for hverandres læring Personalt diskuterer regelmessig undervisnings måter Personalet samler, analyserer og bruker data og annen info for å orientere seg om egen praksis Personalet tar et felles ansvar for elevers læring Personalet utforsker i fellesskap hvordan de kan forbedre læring og undervisning (utviklet av Louise Stoll noen eksempler på utsagn) 15

16 Dersom man ønsker å prøve seg 1. Med hele skolen? 2. Med en gruppe eller to som ønsker å prøve det ut? 16

17 1. Hovedfokus gjennom en gap analyse: Hvor ønsker vi å være? Hvor er vi? Fjell skole har fått resultatene fra de nasjonale lesetestene og konkluderer med at de har en utfordring: De har for mange elever i den laveste kategorien, og for få i den høyeste. Dette vil de gjøre noe med. Hele kollegiet kommer fram til at de må arbeide seriøst med lesing som grunnleggende ferdighet i alle fagene, men de er usikre på hvordan dette kan gjøres og om det de allerede gjør faktisk styrker elevers lesing og leseforståelse. Gjennom arbeid i grupper og plenum definerer hele kollegiet en felles problemstilling som de vil arbeide med: Hvordan kan undervisning i alle fag styrke alle elevers leseferdigheter? Berg skole har utarbeidet en ny visjon for skolen: «Vi er en skole for tilhørighet og mangfold med god utvikling for alle.» Likevel er de klar over at det er elever som ikke opplever så stor grad av tilhørighet til skolen og i klassen, og dette vil de gjøre noe med. Deres problemstilling er: Hvordan kan undervisning støtte opp om relasjonsbygging i klassen? Lærerne som samarbeider om klasse 10a har som mål at elevene skal være engasjerte i undervisningen. Det viser seg at elever i klasse 10a har vanskelig for å konsentrere seg og delta aktivt spesielt i matematikkundervisningen. Lærerne undrer seg over hvorfor det er slik i dette faget spesielt, og vil finne ut om det er mulig å endre det. Kan det være at andre former for undervisning vil engasjere elevene mer? 17

18 Utvikling av et «forskningstema» som ivaretar overordnede målsettinger for skolen / klassen. «How many seats» syklusen inngikk i et arbeid som handlet om å utvikle elevers kritiske tenkning / resonnering. I matematikk valgte lærerne «algebraiske resonneringsferdigheter». Andre eksempler kan være: Hvordan er det mulig å differensiere opplæring og samtidig å nå samme læringsmål? Hvordan kan vi utvikle elevers skriveferdigheter? Se i sammenheng med skolens visjoner / mål Se i sammenheng med læreplan 18

19 2. Grupper arbeider videre.. A. Bestemmer hvilket fag / tema deres Lesson study syklus skal foregå innen. Hvilke tema viser seg å være vanskelige for elever? Hvilke tema viser seg å være lite engasjerende for elever? I hvilket fag / innen hvilket emne er det nytt stoff eller nye kompetanser som lærerne ønsker å forstå bedre eller mestre? (se Lewis & Hurd, 2011, s. 45). B. Så følger det vi så på filmen «How many seats». Leser seg opp finner faglitteratur finner tidligere undervisningsplaner drøfter erfaringer osv.. Planlegger timen deres forskningsspørsmål - og observasjon av timen Refleksjon Ny utprøving Refleksjon og oppsummering med spredning 19

20 Under planlegging av selve timen, vil lærerne først begynne med å hente inn mulig informasjon. Dette kan være: lærebøker og lærerveiledninger som omtaler emnet for denne timen andre bøker og nettsteder som aktuelle forskningslitteratur om emnet forskning om nye læringsmåter, om hvordan barn/ unge lærer egne erfaringer med undervisning i dette emnet fra tidligere egne erfaringer med elevers læring og tenkning i dette emnet konkreter som kan brukes i undervisningen mulige oppgaver å velge mellom annet materiell som er relevant for undervisningen Fra Munthe, Helgevold & Bjuland,

21 Spørsmål til hjelp i planlegging av «forskningstimen» Hva er kompetansemål / læringsmål for timen / emnet? Hva er det elevene allerede kan / forstår / er i stand til innen dette emnet som har betydning for læringsmålet? Hva er det vi vil at de skal kunne / være i stand til / forstå når timen er slutt (eller når hele emnet er slutt)? Hva er dramaturgien eller sekvensen av erfaringer som vil få elevene fra punkt 2 til punkt 3? Hva slags tenkning (ferdigheter) (dette omfatter problemområder og misforståelser) forventer vi blant elevene i tilknytning til hver av de aktivitetene / oppgavene vi har planlagt? Hvordan vil vi bruke denne tenkningen / ferdigheter til å bevege elevene i retning av det vi ønsker at de skal kunne forstå / være i stand til å gjøre? Hva vil gjøre denne timen motiverende og meningsfull for elevene? Hva må vi spesielt tenke på dersom det er flerspråklige elever i klassen? Hvordan vil vi støtte utvikling av elevers læringsstrategier og selvstendighet i denne undervisningen? Hvordan vil vi kunne vurdere om elevene er på rett spor læringsmessig, hva slags tilbakemelding kan vi gi og når? Hvordan vil denne tilbakemeldingen støtte læring? Hva slags observasjoner / materiale fra undervisningstimen(e) vil hjelpe oss til å reflektere over våre mål for læring og elevenes prestasjoner / kunnskap / ferdigheter? Hva slags data bør vi innhente når det gjelder elevers motivasjon, læring, atferd? Fra Munthe, Helgevold & Bjuland,

22 Når lærerne begynner å bli enige om et innhold i en time, kan de også stille mer overordnede spørsmål om eget arbeid: Hvordan vil denne timen bidra til vårt overordnede mål? Hva vil elevene lære fra denne timen? Hva kan være relevante spørsmål vi kan stille underveis i timen for å vite at elevene er på rett vei? Utfordrer vi oss selv med de valgene vi har tatt, eller holder vi oss til det tradisjonelle? Gir vi elevene åpne nok oppgaver og muligheter til at vi kan få innsikt i deres tenkning og forståelse? Fra Munthe, Helgevold & Bjuland,

23 Innhold og sekvensering: Læringsaktiviteter (og tidsangivelse) spørsmål Elevaktiviteter/ forventet elevrespons Hvordan responderer lærer på elevers respons? / hva bør lærer huske på? Mål og metoder for vurdering Prediksjon! 23

24 Hvem skal undervise? 24

25 Observasjonshjelp Klassekart Sjekklister eller avkrysningsskjema Spørsmål som skal besvares Klokkeslett ---- hva observeres tolkning / betydning 25

26 Dudley (2013) argumenterer for betydningen av å observere enkeltelever, «case pupils». Disse elevene velges ut fordi de representerer noe som det er viktig at lærerne får mer kunnskap om gjennom forskningstimen. Lesson study i lærerutdanning ved UiS: lærerstudentene intervjuer en elev hver etter de har undervist. Dette inngår i deres data. 26

27 Systemer for Lesson Study Handler om å gjøre undervisning offentlig Japan: statlige Lesson Study skoler som arrangerer «personaldager» med åpne Lesson Study timer (forskningstimer) kan bli bedt om å prøve ut undervisning når nytt innhold vurderes / nye læringsmål / Støttesystem i kommuner for Lesson study sykluser og besøk hos hverandre for å observere og drøfte undervisning Innen en skole: f.eks. at alle gjennomfører 1 syklus hver og går på 1 åpen undervisningstime hver per år. 27

28 FAQ om Lesson study i skolen Innen fag eller på tvers av fag? Hvor mye tid må vi sette av? Hvor mange sykluser bør vi ha hvert år? Hvorfor må vi undervise samme tema to ganger? (evt tre slik Dudley, 2014 foreslår?) Hvordan kan vi utvikle gode LS-grupper på skolen? Bør ledelse være med i LS-grupper? 28

29 Profesjonsutvikling gjennom Lesson Study The kind of education needed today requires teachers to be high-level knowledge workers who constantly advance their own knowledge as well as that of their profession (Schleicher, 2012:36). 29

30 Er læreryrket en profesjon? Et omstridt begrep.. I et forsøk på å forstå hva dette begrepet innebærer, viser Molander & Terum til to funksjoner begrepet «profesjon» kan ha: Organisatorisk og performativ Molander, A. & Terum, L.I. (red) (2008). Profesjonsstudier, Oslo: Universitetsforlaget.

31 Organisatorisk aspekt Monopol; profesjoner er monopolordninger, reserverer bestemte oppgaver for en bestemt gruppe. Ekskluderende. Autonomi; intern kontroll relativ autonomi i utførelsen av arbeidsoppgaver. Standarder for utførelse er definert av profesjonen. Politisk konstituerte; myndighet delegeres på grunnlag av tillit til yrkesgruppens kompetanse. Institusjonelt imperativ; bundet til et samfunnsmandat kollektiveller tjenesteordning Profesjonell sammenslutning; de må opptre som en organisert gruppe, en kollektiv selvforståelse, kollektiv aktør

32 Performativ aspekt Yter tjenester; produktiviteten er vanskelig å måle og arbeidsprosessen vanskelig å kontrollere Har klienter; en avhengig person Løser praktiske oppgaver Er endringsorienterte (syk/frisk udannet/dannet ) Anvender systematisert kunnskap på enkelttilfeller Normativt regulerte; epistemiske krav til kunnskap som anvendes (gyldighet), moralske krav til behandling (fairness) og pragmatiske krav til handlemåter som velges (formålstjenlig) Bruk av skjønn; resonnere over valg Usikkerhet om konsekvenser av handlingsvalg

33 Det «ytre» versus det «indre» Å framstå som en profesjon med felles kunnskapsbase, med standarder for arbeidet, som en kollektiv aktør samtidig som generalisert kunnskap og standarder anvendes i spesifikke, konkrete situasjoner som kjennetegnes av usikkerhet og kontingens

34 Profess: bekjenne Profiteri: bekjenne / ytre offentlig En enkel forklaring: Må ha noe å si (kunnskap / kompetanse) og må gjøre det offentlig gi innsikt i «det».

35 Dagens diskusjon om profesjon handler i stor grad om forholdet mellom «responsibility» og «accountability» (se f.eks. Sugrue & Solbrekke (red), 2012). PROFESSION RESPONSIBLE ACCOUNTABLE

36 Profesjonelt ansvar Kelchtermans (2012:124): «Taking up responsibility as a teacher demands that one critically examines time and time again one s deeply held ideas and beliefs about teaching and being a teacher, because these elements in the personal interpretative framework constitute the very basis for professional judgments and decision making.»

37 Det som best predikerer framtidig atferd... er tidligere atferd! Vaner generaliseringer det vi nettopp erfarte vår observasjonsevne - antakelser

38 Profesjonell usikkerhet Lærere tar hundrevis av avgjørelser hver eneste dag (se Huberman, Recipes for busy kitchens) «What is the basic teaching skill?» Shavelson, 1973 Skoleforskere er enige om at avgjørelser tas i situasjoner preget av usikkerhet & avgjørelsene er kontingente Profesjonell usikkerhet = en kime til vekst

39 Dan Lortie (1975); endemic uncertainties Få arbeidssteder som er som skoler.. Usikkerhet knyttet til Framtidige, langsiktige mål (gagns menneske) Alt kan gjøres bedre.eller annerledes (kontingens) Usikkerhet / det foranderlige i elever Et system som ikke ivaretar videreutvikling, innsyn i andres praksis, behov for veiledning, belønning av godt arbeid eller ekspertise

40 Eksempler på profesjonell usikkerhet som indikerer profesjonelt ansvar: Hvilke oppgaver bør jeg velge for at elevene skal forstå.? Kan måten jeg presenterer dette emnet på føre til misforståelser? Hva er vanlige måter for elever å forstå / misforstå når det gjelder akkurat dette emnet/ dette begrepet /betydningen av denne teknikken? Hva forutsetter jeg at de allerede vet / kan / forstår når jeg velger å introdusere emnet på denne måten? Hva kan være gode eksempler gode ikke-eksempler?

41 Det er profesjonelt å stille spørsmål, å utforske systematisk, å bygge på andres kunnskap og å bidra til kunnskapsutvikling selv. Lee Shulman kanskje mest kjent for begrepet «pedagogical content knowledge» og profesjonsforskning som har bidratt til vår forståelse av hvordan vi kvalifiserer til yrkesutøvelse og arbeider med kontinuerlig læring på arbeidsplassen f.eks. gjennom «clinical rounds». «skolevandring». Han er også kjent for arbeidet med «Scholarship of teaching and learning». 41

42 «Scholarship of teaching and learning» The CASTL Program sought to support the development of a scholarship of teaching and learning that: fosters significant, long-lasting learning for all students; enhances the practice and profession of teaching, and; brings to faculty members' work as teachers the recognition and reward afforded to other forms of scholarly work. Achieving these goals involves significant shifts in thought and practice. For faculty in most settings, teaching is a private act, limited to the teacher and students; it is rarely evaluated by professional peers. "The result," writes former Carnegie Foundation President Lee S. Shulman, "is that those who engage in innovative acts of teaching rarely build upon the work of others; nor can others build upon theirs." Thus, the goal of CASTL is to render teaching public, subject to critical evaluation, and usable by others in both the scholarly and the general community. 42

43 The Scholarship of Teaching and Learning promotes teaching as a scholarly endeavor and a worthy subject for research, producing a public body of knowledge open to critique and evaluation. Its intent is not only to improve teaching but to create a community of scholarly teachers who add to the body of knowledge about teaching and learning as well as benefiting from the SoTL research of others. 43

44 Vi kan også gå hundre år tilbake i tid til John Dewey: On one hand, we may carry on the practical work with the object of giving teachers in training working command of the necessary tools of their profession; control of the technique of class instruction and management; skill and proficiency in the work of teaching. With this aim in view, practice work is, as far as it goes, of the nature of apprenticeship. On the other hand, we may propose to use practice work as an instrument in making real and vital theoretical instruction; the knowledge of subject-matter and of principles of education. This is the laboratory point of view» (Dewey, 1904: 249). 44

45 en lærlinge-tilnærming: å lære praktiske og tekniske ferdigheter en laboratorie-tilnærming hvor «praksis», forstått som den virksomheten som foregår i skolen, blir gjenstand for studier slik at det er mulig å utvikle fagkunnskap og pedagogisk kunnskap intellektuelle vaner En laboratorie-tilnærming vil gjøre lærere i stand til å fortsette å utvikle fagkunnskap i tillegg til pedagogisk kunnskap også etter at de er kvalifisert til lærerarbeidet. 45

46 Timperley,m.fl. (2007): Tid til å lære er viktig, men det er ikke ensbetydende med læring at lærere får satt av tid på arbeidsplanen. Ekstern bistand blir gjerne framhevet som en viktig ressurs i utviklingsarbeid, og i Lesson Study er dette ofte en naturlig del. For skoleledere er oppstarten ofte et dilemma. Bør vi begynne med frivillige, med de som virkelig ønsker å jobbe på nye måter eller skal vi innføre en ny arbeidsform for alle? Timperley m.fl. (2007), finner at det egentlig ikke er dette som er utslagsgivende for om en ny arbeidsmåte får betydning for elevenes læring, men at lærerne engasjerte seg i læring en eller annen gang i løpet av arbeidet. 46

47 Det rådet to diskurser som konkurrerte med hverandre: alle elever kan lære versus noen vil aldri lære dette. Timperley m.fl. (2007) finner at lærere kunne øke læringsutbytte for elever etter at de hadde endret undervisningsmåter, og dette utfordrer diskursen om sterke og svake elever. Men det er snakk om iterative sirkler, altså mulighet for å prøve ut i flere omganger og å studere effekter som ulike undervisningsmåter har på elevers læringsmuligheter. Skoleutviklingsstrategier som ga lærere anledning til å bearbeide ny forståelse og utfordre eksisterende antakelser gir større effekt enn strategier som ikke ivaretar dette. 47

48 å holde seg oppdatert på ny forskning og nytt fagstoff. Utvikling forankret i arbeid med læreplan / overordnede planer en aktiv skoleledelse ledere som støtter opp om utvikling av læringskultur ved selv å demonstrere læring og være villig til å ta skrittet ut på tynn is selv, som organiserer og støtter opp om utforsking og utprøving i klasserommene, som utvikler alternative visjoner og nye mål for elever og som følger opp disse, og som er opptatt av at flere deltar i utviklingsprosessene som ledere av læring. 48

49 Professional learning communities arch/plc.pdf

50 Referanser Dewey, J. (1904). The relation of theory to practice in education Dudley, P. (2013). Teacher learning in lesson Study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilized imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils learning. Teaching and Teacher Education, 34, Dudley, P. (2014). Lesson Study A handbook. Lastet ned fra: Lewis, C. & Hurd, J. (2011). Lesson Study Step by Step, Portsmouth, NH: Heinemann. Molander, A. & Terum, L.I. (red) (2008). Profesjonsstudier, Oslo: Universitetsforlaget. Munthe, E., Helgevold, N., Bjuland, R. (2015). Lesson Study i utdanning og praksis, blir utgitt til sommeren på Cappelen Damm Akademisk. Schleicher, A. (red) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century; LESSONS FROM AROUND THE WORLD, Lastet ned fra: 50