Slik leser jeg for å forstå!

Transkript

1 Modum kommune Slik leser jeg for å forstå! Elevers fortellinger om egne læringsprosesser og bevisste valg av strategier for lesing av fagtekster Skrevet av Ann Elisabeth Gunnulfsen, prosjektleder. 1

2 Innhold Innhold...2 Å forstå det man leser...2 Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet...4 Hva er det som påvirker leseforståelsen?...4 Engasjement som drivkraft for leseforståelse...5 Plan for innføring av lesestrategier for fagtekstlesing i Modum kommune...6 Innføringsplanen med forklaringer...8 Elever forteller trinn trinn trinn trinn trinn trinn trinn...15 Ungdomstrinnet...15 Hva virker? Bevisstgjøring og systematikk!...18 Litteratur

3 Å forstå det man leser Framtida nå les og forstå! er tittelen på prosjektet i Modum kommune. Fokuset i prosjektet er lesing i alle fag på alle trinn. Ordvalget i tittelen peker på at vi har økt forståelse hos elevene som målsetting. Prosjektet kunne ellers ha fått navnet Framtida nå les og husk! Kanskje er det nettopp slik våre elever oppfatter leseoppgaven? Les og husk kan historisk sett synes å ha vært et forventet oppdrag for elever i norsk skole? Det å lese og forstå krever en ganske annen bevissthet. Artikkelen skiller i så måte mellom leseferdighet som en type kompetanse og leseforståelse som en annen type kompetanse. De siste årene har norsk skole satset omfattende på leseprosjekter for å bedre elevenes leseferdigheter. Nasjonale prosjekter som for eksempel Gi rom for lesing har satt fokus på verdien av å lese, med særlig fokus på mengdelesing. Bibliotekets betydning som hjertet i skolen, leseglede og skjønnlitteratur har stått i fokus. Likeså de grunnleggende leseferdighetene og den grunnleggende leseopplæringen. Etter en tiårsperiode med denne satsingen skårer norske elever fremdeles svakt i internasjonale undersøkelser når det gjelder leseferdigheter og leseforståelse. I Modum kommune har vi derfor i vårt leseprosjekt fokusert utelukkende på det å utvikle elevenes, lærernes og foreldrenes bevissthet på strategier for lesing av fagtekster. I denne artikkelen tar vi for oss en av hovedmålsettinger i prosjektet: Elevene skal utvikle bevissthet om ulike måter å møte en fagtekst på. Det at alle lærere i Modum kommune arbeider etter en felles utviklet progresjonsplan for introduksjon, modellering og videreføring av læringsstrategier, og innehar et stort repertoar av lesestrategier, skal i neste omgang bidra til prosjektets viktigste resultatmål: Elevene redegjør for valg av læringsstrategier for lesing av fagtekster i fag og setter ord på sine egne læringsprosesser. I tilknytning til målsettingen, har vi spurt elever om de kan fortelle om sine læringsprosesser ved lesing av fagtekster og gjøre rede for hvilke strategier de velger å benytte, når de leser 3

4 ulike typer fagtekster. Utvalget er gjort blant elever fra trinn. Vi har likeledes spurt elevene om de kan reflektere over ulike typer fagtekster, og gi eksempler på måter å lese dem på. I lys av elevenes refleksjon drøfter artikkelen elevenes utsagn opp mot forskning og teori på feltet. Elevenes svar har fått stor plass i artikkelen. Det har betydning for oss å legge vekt på elevenes egne refleksjoner omkring de ulike prosessene for lesing. Noen av elevsvarene er fremkommet av intervjuer, andre gjennom spørreundersøkelse på læringsplattformen It s Learning, andre igjen har blitt gitt frie oppgaver, der de er bedt om å gjøre rede for sine valg av lesestrategier og begrunne dem. I prosjektet har vi diskutert i hvilken grad og på hvilket nivå elever på en hensiktsmessig måte evner å være bevisst sine læringsprosesser og strategivalg. Vi har av svarene og samtalene, erfart at elever helt ned på 1. trinn klarer å sette ord på hvordan de lærer og hvordan de leser. I all hovedsak er målsettingen ved vår artikkel å la elevenes stemme komme frem. Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet Kunnskapsløftet (L06) slår fast at lesing er en av de grunnleggende ferdigheter som elevene trenger i alle fag. I alle fag presenteres elevene for tekster som skal leses som en del av læringsprosessen. I Modum kommune har vi derfor definert lesing av fagtekster spesifikt som en grunnleggende ferdighet. Dette begrunner vi med at lesing også står sentralt i forhold til de andre kompetansene som læreplanen trekker fram: muntlig, skriftlig, tallmessig og digital kompetanse (Maagerø og Seip Tønnessen (red.), 2006). Disse kompetansene henger sammen på mange måter. Derfor blir det lite fruktbart å se på dem som separate områder for opplæring og øving (ibid.) Eva Maagerø og Elise Seip Tønnessen slår fast i sin bok Å lese i alle fag at leseutvikling forutsetter at leseren selv skaper mening i møte med teksten. På den måten aktiviserer lesingen hele leserens personlighet, kunnskap og livserfaring. Ulike tekster og ulike lesemåter krever ulike lesestrategier. Verden er full av tekster, og et hvert nytt tekstmøte byr på nye utfordringer til den våkne og kritiske leseren. Av elevsvarene nedenfor synes vi å kunne lese en økende bevissthet på ulikhet i teksttyper og leseprosesser. Elevene uttrykker en variasjon i valg og preferanser for strategiene, og knytter det i noen tilfeller også til typer tekst og de ulike fasene i lesingen. I svarene fra 6. trinn kommer dette særlig til uttrykk der elevene blir bedt om å svare på hvilken strategi de ville valgt til en matematisk tekst, en historisk tekst og en åpen tekstoppgave (fortelling). 4

5 Hva er det som påvirker leseforståelsen? Astrid Roe skriver i sin bok Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen (2008) at leseforståelse handler om å skape mening ut av det vi leser. Mange vil si at lesing og forståelse er to sider av samme sak, og er det egentlig mulig å lese uten å forstå? Hvis vi bare tenker på den tekniske ferdigheten, må svaret bli ja. Det er ikke slik at avkoding automatisk fører til forståelse. Det er faktisk mulig å lese høyt, helt flytende og med god intonasjon, mens tankene er et helt annet sted. Alle har vel opplevd hvor vanskelig det er å holde konsentrasjonen oppe når teksten enten ikke fenger, eller er innfløkt og vanskelig (Roe 2008:24). Også Roe understreker at tidligere kunnskaper og erfaringer betyr mye for hvordan vi oppfatter en tekst og hva vi får ut av den. Dette gjelder alt fra ord og begreper, til tekstens innhold, form og tema. Det å kunne tolke og trekke slutninger er også viktig for leseforståelsen. Astrid Roe (2008) henviser til Paul van den Broek og Kathleen E. Kremer (2000) som understreker hvor viktig det er for leseforståelsen at vi er i stand til å skape et indre bilde, i hodet, av det vi leser. Slike bilder lagres i hukommelsen, og etter hvert som vi leser, tilpasser vi den nye informasjonen til det bildet vi allerede har. Dette er med på å skape sammenheng og mening. Roe (2008) forteller videre om en studie foretatt av Gerald G. Duffy (Duffy mfl. 1987) der man lot en gruppe på ti svake elever i tredje klasse bli utsatt for strategiundervisning, mens en tilsvarende stor kontrollgruppe ikke ble det. Læreren tok utgangspunkt i strategier som gode lesere brukte, for eksempel å foregripe innholdet eller å visualisere innholdet. Læreren demonstrerte ved høyttenkning for elevene hva strategien gikk ut på og hvordan den skulle brukes. Ved slutten av skoleåret presterte disse elevene klart bedre på lesetester enn elevene i en kontrollgruppe. Donald Meichenbaum og Joan Asarnow (1979) har gjort tilsvarende erfaringer med elever som ble lært opp til å visualisere det de tenkte mens de leste. Læreren illustrerte dette for elevene ved å fortelle dem at de skulle hele tiden tenke over hva de leste om. Elevene gjorde det først sammen med læreren og ble etter hvert veiledet til å klare det på egen hånd. Etter en periode viste disse elevene større fremgang i leseforståelse enn elevene i en kontrollgruppe som ikke hadde fått slik undervising (Roe 2008:75). 5

6 Engasjement som drivkraft for leseforståelse Elever har ulike forutsetninger for å bli engasjerte lesere. I studier Astrid Roe (2008) viser til ser vi at læreren både kan bidra til motivasjon og hjelpe elever over noen kneiker. Når bakgrunnskunnskap betyr mye for leseforståelse, vet vi at det er en utfordring å motivere når mye av det fagstoffet elevene skal lære om og lese om, er noe elevene kan lite eller ingenting om fra før. Elever som er blitt intervjuet i studien bruker begreper som kjedelig eller interessant, når det i realiteten er blitt spurt om lette eller vanskelige tekster. Dette viser at selv om mange opplever lesing som krevende og hardt intellektuelt arbeid, så går det lettere når det er lystbetont, eller når de ser nødvendigheten av lesingen for å oppnå noe som er viktig for dem. Jeg gidder ikke å jobbe ordentlig med en fagtekst hvis vi ikke får noe som helst bruk for å kunne noe om det, eller en prøve om det. Gutt 9. trinn Det er viktig å arbeide med å synliggjøre eller å skape et behov for lesing for elevene, enten det dreier seg om behovet for å lære noe nytt, behovet for å utvide kunnskapen eller behovet for å finne informasjon (Maagerø og Seip Tønnessen, 2006). Engasjerende oppgaver i denne sammenhengen kan være relativt nye teksttyper som hypertekster og hypertekstfortelling. En fordel med slike oppgaver kan være at flere modaliteter tas i bruk (bilder, lydfiler, filmer, lenker til nettet, osv), og at flere sjangre innen fiksjonstekster og faktatekster kan brukes til den samme arbeidsoppgaven. Mange elever, uansett klassetrinn liker å bli lest høyt for. Derfor er det god grunn til å prioritere høytlesing. Høytlesing kan brukes som inngang til å arbeide med lesestrategier i en meningsfylt kontekst gjennom modellering av teksten. Høytlesing kan også gi gode muligheter til å reflektere rundt teksten både før, under og etter lesing. Å arbeide med strategier kan være spennende, men også knusende kjedelig. Dersom arbeidet hovedsakelig går ut på å fylle ut ferdige skjemaer, går elevene fort lei. Derfor er det vel så viktig å bruke strategiene gjennom samtaler i plenum, med grupper av elever eller med enkeltelever. Det er viktig at vi gjør elevene oppmerksomme på hvorfor strategiarbeid er viktig (ibid: 182). 6

7 Plan for innføring av lesestrategier for fagtekstlesing i Modum kommune I prosjektet Framtida nå les og forstå! deltar tre pilotskoler i Modum kommune. Stalsberg skole, Sysle skole og Nordre Modum ungdomsskole. To barneskoler og en ungdomsskole. Erfaringene med at samtlige lærere møtes regelmessig gjennom skoleåret for felles drøfting av didaktiske, faglige og pedagogiske temaer har vært svært nyttig. Vi har utviklet et felles språk, en felles forståelse. Skolene har gjennomført full drift av skoledagen, og sendt en tredjedel av lærerne på felles samlinger med lærere fra de andre skolene. Overgangen mellom barnetrinn og ungdomstrinn har fått en annen dimensjon i disse profesjonsmøtene, og lærernes kompetanse har blitt delt og utviklet mellom barnetrinn og ungdomstrinn. Et av delmålene i prosjektet har vært å utarbeide en felles kommunal plan for innføring av læringsstrategier for lesing av fagtekster i Modum kommune. Etter et snaut år i prosjektet, og etter fem fagtekstsamlinger der samtlige lærere i de tre prosjektskolene deltok, var planen ferdig fremforhandlet. Den ble utarbeidet ved hjelp av diskusjoner, utprøving i praksis og refleksjon over hvilke strategier som passer best å innføre på hvilke trinn, og hvordan videreføring skulle skje videre opp over i trinnene. Det ble enighet om å ikke innføre noen nye strategier på ungdomstrinnet, men la elever og lærere videreføre og videreutvikle allerede innlærte strategier. Planen er ment som et utgangspunkt for en verktøykasse der elevene har mulighet til å velge ulike strategier når de skal lese fagtekster. De kan velge hvilken strategi som passer dem best, men må begrunne valgene sine. De kan endog velge å ikke bruke noen av strategiene, eller helt andre strategier, dersom de kan reflektere over og gjøre rede for hvorfor. Dette skal etterspørres av foreldre og lærere, for å hente frem elevenes metakognitive bevissthet. Planen skal innføres forpliktende, slik at alle elever, lærere og foreldre har et felles utgangspunkt for å kunne snakke om strategisk lesing av fagtekster. Etter to år i prosjektet er samtlige skoler i kommunen involvert og har kjennskap til alle strategiene. Planen er forpliktende som et minimum for innlæring av strategier for alle skolene i Modum, og elevene er nødt til å prøve ut samtlige strategier, for å kunne foreta en vurdering av hva som passer til ulike tekster, og hvorfor de velger som de gjør. Lærerne i Modum er forpliktet til å kjenne til alle strategiene i planen, de skal kjenne til det didaktiske grunnlaget for valg av og bruk av strategiene i møte med ulike fagtekster. Vi har i prosjektet identifisert en sterk betydning av de tre fasene i leseprosessen: før lesing, under lesing og etter lesing. Diagrammene og strategiene i planen ivaretar på ulike måter de tre 7

8 fasene. Noen strategier egner seg best som førlesingsstrategi, mens andre passer best til underveislesingen og etterlesingen. Innføring på trinn 1. trinn skumme, tankekart, tidslinje 2. trinn skanne 3. trinn lage spørsmål, ordbank 4. trinn kontekst 5. trinn VØL-skjema, ordbok 6. trinn avsnitt, storyboard 7. trinn oppsummering, venndiagram trinn Lesestrategier: skumme, skanne, lage spørsmål, kontekst, ordbok, avsnitt, oppsummering Diagrammer: tankekart, tidslinje, ordbank, VØL-skjema, storyboard, venndiagram, sosiogram Innføringsplanen med forklaringer 1. trinn Skumme mlesing.htm Tankekart Tidslinje Skumme: Førlesing og etterlesing. Skumlesing eller skumming er å lese og oppfatte deler av teksten gjennom å se på bilder, overskrifter, tekstbokser, osv. Skumlesing gir en oversikt over tekstens struktur og innhold. Skumlesing skal ta kort tid! (fra sekunder til maks 1-2 minutter.) BISON-overblikket brukes i mange lærebøker og er en del av en skummestrategi: Bilder Innledning Siste avsnitt Overskrifter Nøkkelord. Å skumlese er å lese utvalgte deler av teksten. Du kan: Lese omslaget. Lese opplysninger om forfatteren og boka Lese forord og innledning Lese innholdsfortegnelsen Lese stikkordlista Lese overskrifter Lese uthevet tekst Lese definisjoner Se på figurer og lese figur- og tabelltekster Tankekart: Brukes som strategi for både førlesing, underveislesing og etterlesing. Hensikt er å sortere begreper og rydde for forståelse og struktur i teksten som leses. Tidslinje: En tidslinje kan tegnes om hva eleven underveis i lesingen tenker om en historisk hendelse, geografisk utvikling, 8

9 2. trinn 3. trinn 4. trinn Skanne mlesing.htm Lage spørsmål: Ordbank: Kontekst: oppskrift i matlaging og baking, matematiske oppgaver, naturfaglige forsøk, osv. Tidslinje kan også tegnes vertikalt. Skanne: Skan på samme måte som du skumleser! Skanning minner mye om skumlesing. Men det er én viktig forskjell. I skumlesing er hensikten å få en oversikt over det som står i teksten. I skanning er hensikten å finne fram til informasjon du er ute etter. Du kan skanne en tekst med de samme metoder og øyebevegelser som når du skumleser: - Lese utvalgte deler av teksten. - Lese hele eller store deler av teksten med passende øyebevegelser. Lage spørsmål: Undring. Motivasjon. Spørsmålene som elevene eventuelt utarbeidet som førlesingsaktivitet, kan de gjennom etterlesingen forsøke å finne svar på. Dersom dette ikke lar seg gjøre, kan neste steg være å lage kritiske spørsmål til det elevene leste i etterkant av lesingen. Hvorfor har forfatteren skrevet akkurat dette? Hvorfor har ikke forfatteren valgt å skrive noe annet? Hvorfor var akkurat dette bildet plassert akkurat der? Etter å ha dannet seg et overblikk over tekstens bilder, overskrifter, innledninger, nøkkelord og avslutninger, kan elevene ha svært god nytte av å lage spørsmål om teksten. Spørsmål om hva forfatteren kan ha ment ved måten å bygge opp teksten på, spørsmål og tid, sted, avstand, forhold, sammenlikninger, spørsmål etter noe som mangler, spørsmål om noe som er rart, morsomt, eller spørsmål til noe som er kjedelig, kunstig og pussig. Det å lage spørsmål til tekst skal skape et engasjement for forfatterens håndverk. Ordbank: Glosebok i alle fag, eller glosevegg i klasserommet. Førlesing, underveislesing og etterlesing. Elevene kan gjerne begynne å fylle ut sin ordbank før de begynner med underveislesingen (dybdelesingen). De begrepene som i så fall ikke stemmer med temaets egentlige mening, vil likevel få betydning for elevens totale forståelse av emnet. Det å vite hva noe ikke er, kan bidra til økt læring i forhold til taksonomien. Her gis elevene et utgangspunkt for å både anvende og vurdere begrepene opp mot hverandre. (Eks: tusenbein = insekt? Nei.. men insektene stammer fra: tusenbeinet =leddyr) Kontekst: Som en del av underveis- og etterlesingen skal elevene her kunne benytte seg av sine spørsmål og notater fra underveislesingen, og reflektere over om det de antok at teksten handlet om faktisk var det forfatteren av teksten hadde skrevet. Som en del av underveislesingen skal elevene her kunne benytte seg av sine forkunnskaper og sin gjetting fra skummingen av teksten, til å forsøke å forstå deler av innholdet i teksten ut fra konteksten. Det er her veldig viktig at elevene får beskjed om å legge merke til, eventuelt notere seg ord de forstår. Og ikke fokusere på de ordene de ikke forstår. Forståelse ut fra kontekst handler om forståelse ut fra sammenhenger med noe elevene kan fra før, knyttet til de begrepene de er sikre på at de forstår. 9

10 5. trinn VØL-skjema: Ordbok: VØL-skjema: Dette skjemaet er meget nyttig i bruk for å aktivisere forkunnskaper, bidra til nysgjerrighet, undring, gode spørsmål og bevissthet om læringsprosess. Det å fylle inn i et VØL-skjema (i første og andre kolonne) er typisk førlesingsaktivitet. VØL-skjema er hyppigst brukt av læreren som tavleaktivitet, men kan med fordel gis som oppgave til elevene både individuelt og i gruppe. Det å fylle inn i et VØL-skjema (i siste kolonne) kan være en underveislesingsaktivitet. Det kan like gjerne også være en etterlesingsaktivitet. Dette velger eleven selv. VØL-skjema er et godt verktøy for å synliggjøre utviklingen i elevenes læringsprosess, skjemaet viser elevene hva de har lært. Dette gir grunnlag for motivasjon og mestringsfølelse. Ordbok: Det å benytte ordbok er en direkte aktivitet knyttet til lesing underveis. Kritisk bruk av begreper må her modelleres av lærer. Det syndes mye omkring misforstått bruk av begreper som elevene finner frem til i ordbøkene. Eks. She played in a corps. Hun spilte i korps. 6. trinn Avsnitt: Avsnitt: Underveis og etterlesing. Modellering av og fokus på avsnitt som strategisk lesing er en del av skriveopplæringen, og kan knyttes til aktiv bruk av blant annet tankekart. Ved å se på hovedbegrepet i midten og alle detaljene ut i boblene omkring, vil elevene letter lære seg oppbygningen av en fagtekst og forenkle sin lesing gjennom avgrensning til innhold i hvert avsnitt. Spesielt overskriftene til hvert avsnitt. Storyboard: Storyboard: Her tegner elevene det de leser, fortrinnsvis i en tabell med seks rubrikker. Dette for å begrense arbeidsmengden, men også til å lære elevene til å sortere viktig informasjon i et tekstforløp. Tegning av matematiske tekster kan vise seg å hjelpe elevene til å avdekke vesentlig informasjon for regneoperasjonene. 7. trinn Oppsummering: Venn-diagram: Oppsummering: Lese sammendrag Mange artikler og bøker inneholder sammendrag i begynnelsen eller på slutten. I enkelte bøker er det også sammendrag i begynnelsen eller slutten av hvert kapittel. Leser du sammendragene før du leser hovedteksten, kan det gi en god oversikt over hovedpunktene i teksten. Dette kan gjøre det lettere å få med seg teksten, og kan gjøre at du leser med større oppmerksomhet og konsentrasjon. Sammendragene er svært nyttige for repetisjon. A S k a n n i n g a b S B k u m m i n g Venn-diagram: Samskjema brukes som betegnelse for diagrammet i enkelte lærebøker. Strategi: Sortere begreper og betydning av ulike emner, temaer og innhold (mål). I midten av diagrammet plasseres det som er likt, på hver side: Det er som forskjellig. 10

11 trinn Repetisjon og videreutvikling: Lesestrategier: skumme, skanne, lage spørsmål, kontekst, ordbok, avsnitt, oppsummering Diagrammer: tankekart, tidslinje, ordbank, VØL-skjema, storyboard, venndiagram, sosiogram På alle trinn: Videreutvikle bruk av strategier og diagrammer, og å arbeide for økt bevissthet hos elevene på bruk av ulike måter å møte en fagtekst på. Elever forteller 1. trinn Vi spurte en gruppe på 4 elever hva de gjorde når de skulle lære noe nytt i læreboka. Elev 1: Jeg leser bare. Elev 2: Ser på bilder vel! Og så ser jeg på overskriftene. Elev 3 og 4 gjorde det samme som elev trinn Uttalelser om læringsstrategier etter et år med prosjektsatsing: Elev 1: Jeg skummer. Da ser jeg på overskriften og bildet for å skjønne bedre hva jeg skal gjøre. Elev 2: Jeg leser snakke- og tankeboblene for å skjønne hva jeg skal gjøre. 25 elever ble spurt: Hvilke læringsstrategi lærer dere best av? 11 svarte tankekart, 1 elev svarte tidslinje, 11 svarte å skumme teksten og 2 elever svarte å skanne teksten. 3. trinn Fagtekst i Cummulus 3: Hva gjør du for å finne ut hva du skal lære på denne siden? - se på bilder og overskrift. - leser teksten. Hva kan du gjøre for å huske det du har lest? - tenke på det jeg har lest. - lage tankekart kanskje? 11

12 3. trinn: Kommentarer om lesing av fagtekst i Abakus 3b, kapittel 2. Lærer: Hva gjør dere for å finne ut hva vi skal lære om i dette nye kapittelet? Elev 1: "Jeg ser på overskriften og leser den grønne boksen. (Grønn boks = tekstboks med læringsmål) Elev 2: "Jeg leser overskriften og ser på bildene" Elev 3: "Jeg leser bildene - katten og musa snakker om temperatur - varmest og kaldest". På den ene av de to barneskolene i prosjektet fikk elevene i lekse å lese historien Fjellet som ikke kunne lyve. Elevene ble gitt i oppgave på skolen å lage en tidslinje over fortellingen. De skulle deretter bruke tidslinjen for å skrive fortellingen med egne ord. En umiddelbar reaksjon fra en elev: Å!! Kan vi ikke heller skrive i sånne bobler et tankekart?! Flere elever var helt enige. Det endte med at fire elever lagde tankekart og åtte elever lagde tidslinje. 4. trinn På en av barneskolene ble det på fjerde trinn gjennomført en åpen samtale om bruk av ulike strategier ved lesing. Noen av elevene synes at tankekart gjorde det lettere å skrive fra bilder. Noen synes det var helt bortkastet, for da tok leksa lenger tid. Noen elever sa det var vanskeligst å notere i tankekart før de startet på emnet jødedommen. Da kunne de for lite sa de. Det var lettere å notere underveis mens de leste, og da de snakket sammen om faget. Elevene synes de husker bedre det de hadde om i jødedommen (i forhold til andre emner i RLE) da de noterte ned i tankekartet. Elevene sier at de lett kan slå opp i tankekartet for å finne ting de lurer på. Elevene har laget tidslinje i RLE (skapelsen) og om jernalderen. Elevene synes det er morsomt med tidslinjen. De sier de synes det er lettere å huske rekkefølgen på hendelser. Et gullkorn kom fra elevene ved denne skolen, som venter på å få bygget ny gymsal. Elevene ville tegne en tidslinje for når gymsalen skulle stå ferdig! Med første punkt for når byggingen starter, hva som skjer underveis og når gymsalen endelig står ferdig. Til slutt kommenterte elevene på 4. trinn at de synes de har nytte av å notere og skille ut nøkkelord. De synes det er lettere å fortelle fortellinger for hverandre og fortelle høyt det som skjer i en tekst når da har fått notert nøkkelord. 5. trinn Læreren har nedenfor muntlig stilt tre spørsmål til elevene som deretter skrev på eget ark. Vi har plukket ut enkelte av svarene og har gjengitt et utvalg av dem uavkortet. 12

13 1. Hvilken nytte har du av læringsstrategier? 2. Hvilke strategier lærer du best av? 3. Hvilke strategier lærer du dårligst av? Tankekart har jeg nytte av. Da kan jeg lære mer enn det jeg gjør fra før, og jeg kan skrive tingene lettere. Jeg synes sammendrag er en lærerik og gøyal måte å lære på. BISON er også lærerikt, men vanskelig. Tankekart er også gøy. Jeg liker ikke skumlesing. Det er kjedelig. Nøkkelord har vært vanskelig. Tokolonne-notat har vært litt vanskelig. Jeg lærer mest av tankekart og tidslinje. Det som har vært kjempevanskelig er å lage spørsmål. BISON er best. Å letelese er lettest. Sammendrag er vanskeligst. Jeg lærte best av VØL-skjema fordi da måtte man finne ut masse om et spesielt tema. Jeg synes tidslinje var morsomt og litt lett. Nøkkeord var litt kjedelig og vanskelig og noen ganger tok jeg alt for mange nøkkelord. Jeg lærer bedre og lettere og best av å bruke VØL-skjema. Sammendrag er ikke lett. Da har vært gøy å lære noe nytt. Jeg lærer bra med alle strategiene, men noen er litt slitsomme. Jeg synes tidslinje er morsomt og litt lett. Nøkkeord er litt kjedelig og vanskelig og noen ganger tar jeg alt for mange nøkkelord. Elev 5. trinn I en norskoppgave på 5.trinn på den andre av de to barneskolene i prosjektet ble elevene gitt i oppdrag å bruke en av flere mulige læringsstrategier som etterlesingsaktivitet. Samtlige 20 elever valgte samme strategi, og svarene var relativt like. Vi har tatt med to av svarene. 1. Lag et tankekart, tidslinje eller ordbank fra boka du har lest denne uka. 2. Ut fra strategien du valgte skriver du et kort sammendrag av boka di. 3. Hvorfor valgte du den strategien du gjorde? Jeg valgte tankekart fordi det er lettest og best. 13

14 Jeg valgte tankekart fordi jeg ikke er så god med de andre. 6. trinn For 6. trinn har vi i artikkelen valgt å ta med elevsvar fra to barneskoler. På den ene skolen har elevene blitt stilt åpne spørsmål. På den andre skolen fikk elevene spørsmål om bruk av lesestrategier ut fra tre ulike typer fagtekster. Her ble de spurt om hvilken strategi de ville valgt til de ulike tekstene og hvorfor. De tre tekstene var utklipp av en matematisk oppgave, en historisk tekst om vikingene (samfunnsfag) og en åpen oppgave om å skrive en spøkelseshistorie. De første svarene representerer de åpne svarene. 1. Hvilke læringsstrategier bruker du på skolen og hjemme? Jeg bruker forskjellige læringsstrategier når jeg gjør lekser. Når jeg leser bruker jeg nøkkelord, bisonblikk, tankekart og venndiagram for å huske teksten jeg har lest så jeg kan gjenfortelle den etterpå. Jeg arbeider godt og bedre når jeg bruker læringsstrategier, ordbank og bisonblikk Jeg bruker tankekart, ordbank og bisonblikk også stiller jeg alltid spørsmål til slutt! Jeg jobber bra med læringsstrategier både på skolen og hjemme. Ingen favoritt! Jeg bruker det hjemme, da bruker jeg stort sett tankekart og bisonblikk. Det er ikke så nødvendig å skrive så mye som vi gjorde før. Når blir det ord, og ikke lange setninger. Elev 6. trinn 3. Hva er positivt ved læringsstrategier? Leser jeg en tekst, bruker jeg bisonblikk og ordbank, da husker jeg teksten bedre. Jeg synes det hjelper meg i å øve til prøve og det hjelper meg med å huske ting og temaer. At det er lett å finne på ord til temaer. Det som er positivt er at det er så enkelt å bruke læringsstrategier. Den hjelper meg og huske og det er jo så morsomt. Også er det så mye lettere og konsentrer seg. 14

15 Det som er positivt med læringsstrategier er at det er veldig enkelt å lære seg de ulike temaene når jeg bruker ordbank og tankekart. Se på de tre ulike tekstene. Hvilke strategier ville du valgt? Hvorfor vil disse strategiene være til hjelp? Matematisk oppgave: Ingen. Det hjelper ikke for meg. Skanne. For å finne viktige opplysninger og ord. VØL-skjema. Fordi da viser jeg hva jeg kan og hva jeg ønsker å lære. Skumme. For da kunne vi sett gjennom hele siden først. Vikingene: Skumme. Ingen forklaring. Tidslinje. Fordi man ser årstallet og jeg synes jeg lærer mer. Storyboard. Fordi når vi har lest de sidene så tegner vi storyboard og husker mer. Tankekart. For da kunne vi husket en del av teksten. Skriv en spøkelseshistorie: Tankekart. Ingen forklaring. Sammendrag. Fordi da ville jeg huske mer når jeg skal fortelle etterpå. Storyboard. For da hadde det blitt lettere å skrive historien. 7. trinn Vi har på dette trinnet valgt ut elevutsagn fra åpne spørsmål til elevene om hvilke strategier de foretrekker til ulike tekster, og hvorfor. De har også blitt spurt om hva en læringsstrategi er: Jeg bruker nøkkelord og sammendrag hvis jeg skal pugge en tekst. Jeg bruker de mest fordi jeg synes jeg husker mer og klarer å gjenfortelle. De to er mine favoritter. Når jeg åpner boka på ei side, ser jeg først etter bilder. Nøkkelord synes jeg er en teit strategi. Jeg lærer ikke noe av den. Skumme og skanne bruker jeg på mattesider for å finne begreper. 15

16 Min læringsstrategi-favoritt er Venndiagram. Fordi Venndiagram er lettest å bruke for å sammenlikne ting med. Læringsstrategier får deg til å huske bedre det du har lest. Du bruker det før du leser, etter du leser eller mens du leser. Elev 7. trinn Ungdomstrinnet På ungdomstrinnet ble elevene spurt på læringsplattformen It s Learning og svarene var åpne. Vi har nedenfor plukket fra noen av svarene. 1. Hvilke læringsstrategier kjenner du til? Tankekart, BISON, Venn-diagram, Notater/stikkord, Førlesing, Nærlesing, To-kolonne skjema, Sosiogram, Tidslinje. Førlesing (bison), nærlesing, etterlesing, skumlesing, punktlesing, tankekart, tokolonneskjema, venndiagram, vølskjema, osv... Jeg har også brukt andre læringsstrategier i tillegg, som ikke heter noe spesielt, men da har jeg blant annet jobbet med teksten og så testa meg på om jeg kan stoffet ved å gjenfortelle teksten eller skrive en faktatekst eller en tekst med mine tanker om temaet teksten handler om. 2. Hvilke læringsstrategier foretrekker du? Hvorfor? Jeg fortrekker BISON og to-kolonne skjema siden da får jeg oversikt og å får med meg mye mer. Da får jeg sett litt hva teksten handler om først også bruker jeg to-kolonne skjemaet til å finne ut hva vanskelige ord betyr. Jeg liker å bruke førlesing, nærlesing og etterlesing, for da får jeg en god oversikt og lærer det jeg skal lære. Under førlesinga liker jeg å bruke bison: bilder, ingress, sammendrag, overskrifter og nøkkelord. grunnen til det er fordi at da for jeg et godt innblikk i hva teksten/temaet handler om. i nærlesinga bruker jeg på en måte tokolonneskjema, for jeg skriver opp viktige punkter i boka til hver underoverskrift mens jeg nøye leser teksten for da kan jeg seinere huske teksten ved å bare bruke punktene til å se på. jeg kan godt bruke veldig lang tid på nærlesing fordi jeg drøfter veldig mye rundt temaet, for å skjønne ordentlig hva det handler om (i hvert fall i samfunnsfag). Etterlesinga mi består av at jeg leser sammendraget og så prøver å skrive eller gjenfortelle temaet. Noen ganger bruker jeg også tankekart. da pleier jeg å bruke tankekart før jeg starter førlesinga for å se hva jeg kan fra før av og så fyller jeg ut tankekartet med det jeg har lært, helt til slutt. 3. Hvordan griper du an en helt ukjent fagtekst? Jeg begynner med BISON B- bilder og bildetekster I- innledning S- siste avsnitt O- overskrift N- N.B. ord. Og så leser jeg hele teksten nøye, mens jeg kanskje noterer stikkord og til slutt så skriver jeg opp vanskelige ord i tokolonne skjemaet. 16

17 jeg starter helt klart med å bruke BISON, for å få innblikk i hva den handler om!!! deretter pleier jeg å nærlese, etterlese og kanskje bruke tankekart. jeg avslutter alltid med å gjenfortelle eller skrive om hva teksten handler om ( men bare hvis teksten er interessant/motiverende nok!) jeg gidder ikke å jobbe ordentlig med en fagtekst hvis vi ikke får noe som helst bruk for å kunne noe om det, eller en prøve om det. 4. Hvordan pleier lærerne dine å introdusere nye temaer i fagene? De pleier å ta en felles gjennomgang på tavla, med kanskje tankekart eller stikkord som vi elevene kommer med til hva vi tror vi skal lese om. Lærerne mine er veldig forskjellige. Den ene er VELDIG flink og gir oss god oversikt om hva vi skal ha om, og pleier å vise videoer knyttet til temaet vi har om og sånne ting. Han er veldig flink til å forklare, motivere og få oss til å bruke hodet og tenke og reflektere selv. 5. Hvordan liker du at læreren introduserer nye temaer i fagene? Hva er mest lærerikt? Jeg liker at vi lager et tankekart rundt temaet også kommer vi elevene med forslag til hva vi tror kapittelet handler om. Jeg liker når de viser filmer knyttet til temaene og andre interessante ting. Og så liker jeg når de gir oss litt utfordrene og spennende oppgaver om temaet, for da får jeg mye mere lyst til å gjøre oppgavene, isteden for å gjøre sånne lette basic oppgaver som står rett i boka. Det er MYE morsommere å gjøre "tenk selv" oppgaver hvor du må reflektere og bruke hodet! 6. Hvordan jobber du med lekser hjemme? Jeg begynner og bla i det vi har om og så begynner jeg og lese samtidig som jeg tar notater og finner nøkkelord som gjør at jeg kan fortelle om det jeg har lest da jeg er ferdig. Og da jeg er ferdig med å lese ser jeg på hva jeg kan ut i fra notater. Bruker mye læringsstrategier til øving til prøver. Ellers gjør jeg lekser i timene på skolen, da læreren står og leser av boka. For det klarer jeg selv på egen hånd! 7. Hva er dine favorittaktiviteter når du driver med a. Førlesing? b. Underveislesing? c. Etterlesing? a) skumme over teksten. Se på bilder, overskrifter og fagord. b) lese hele teksten og skrive stikkord fra hvert avsnitt c) å lese sammendrag og stikkordene jeg har skrevet 17

18 a) BISON b) Da leser jeg nøye gjennom alt. c) bruker aldri det Hva virker? Bevisstgjøring og systematikk! I Modum kommune har vi ikke funnet opp noe nytt innenfor pedagogikkens og didaktikkens komplekse verden. Vi har ikke foretatt nye sprang eller prøvd ut noe som lærerne ikke har hatt kjennskap til fra før. Det vesentlige ved vårt prosjekt har vært å sette læringsstrategier og lesestrategier på dagsorden med en systematikk og en bevissthet som vi tidligere ikke har gjennomført. Dette gjelder kompetansehevingen med alle lærere, systematikk for erfaringsdeling i lærernes fellestid, synliggjøring av strategier i alle klasserom og en felles, kommunal forpliktende plan. Ingen elever i Modum skal være uvitende om mulighetene for strategisk lesing. Lærerens rolle som modellør, og foreldrenes rolle som den som etterspør er viktig. Elevene må øves opp til å være bevisste på sin leseforståelse. Ikke bare lesehastighet og leseflyt. Elevsvarene som kan leses i denne artikkelen viser at vi er på god vei til å skape en økende bevissthet om bruk av lesestrategier og betydningen det har for læring. Og det skjer i alle klasserom i vår kommune ikke bare i ett av dem! 18

19 Litteratur Lesesenteret. Grunnleggende ferdigheter. Fagbok i bruk - ISBN Maagerø, E. & Tønnesen, E.S: (red.) (2006). Å lese i alle fag Oslo: Universitetsforlaget. ISBN-13: Roe, A. (2008) Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen - Oslo: Universitetsforlaget. ISBN Santa, C.M. & Engen, L (2003). Lære å lære Stiftelsen dysleksiforsking. ISBN Chamot, U., A. m.fl. The Learning Strategies Handbook - ISBN