UHR-PROSJEKTET SOSIALFAGLIG KOMPETANSE OG BSV-UTDANNINGENE (SOSIALFAGPROSJEKTET):

Transkript

1 UHR-PROSJEKTET SOSIALFAGLIG KOMPETANSE OG BSV-UTDANNINGENE (SOSIALFAGPROSJEKTET): PROSJEKTGRUPPENS RAPPORT FRA FASE 1 AV SOSIALFAGPROSJEKTET: Oppsummeringer, drøfting og forslag til videre arbeid - basert på hovedlinjer i materiale og diskusjoner utviklet gjennom tre parallelle prosesser i Desember 2014

2 Innhold Sammendrag Innledning... 4 Bakgrunn for løsningsmodellen for Sosialfagprosjektet Prosjektgruppens sammensetning og arbeidsmåter... 6 Noen milepæler Sosialfaglig kompetanse: Ikke en forløsende fellesnevner... 8 Intet nytt under solen Profesjonsproteksjonisme Tettere på utdannerne i BSV-utdanningene...12 Utfordringer knyttet til alder og formelt kompetansenivå blant BSV-utdannerne Ansattes vurderinger av BSV-utdanningene Noen viktige spørsmål Lengre utdanninger? Hvem skal avgjøre om en utdanning er relevant? Kompetanseheving i tjenestene profesjonsnøytral? Mulighetenes marked for vernepleierutdanningene? Noen paradokser og motsetninger Fra prosjektgruppens drøftinger...17 Forståelse og situering av det sosialfaglige feltet Viktige utviklingstrekk og noen antakelser om framtiden Forslag til en alternativ innfallsvinkel til styrking av sosialfaglig utdanning og arbeid Oppsummering og konklusjon...24 Vedlegg 1 Sammendrag fra innleverte rapporter i fase Sammendrag av rapporten fra Dialogforum Sammendraget i rapporten Praksisrelevans og kompetansebehov. Vurderinger av BSVutdanningene, av Terum og Nesje, SPS (Småskrift 2014 nr 5, HiOA) Avslutningskapitlet i rapporten Utdanninger og kompetansebehov. En analyse av BSVutdanningenes historie siden 1970, av Jan Messel (Småskrift 2014 nr 4, HiOA) Sammendraget i rapporten Sosialfaglig kompetanse. En analyse av arbeidsrapporter fra BSVutdanningene, av Erik C. Gundersen, SPS (Småskrift 2014 nr 2, HiOA) Sammendraget i rapporten Studieprogrammene. En beskrivelse og analyse av fagplaner og pensum mv. ved BSV-utdanningene, av Peter F. Hougaard, SPS (Småskrift nr 3, 2014, HiOA)... 35

3 Sammendrag Prosjektet Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene, er et av flere prosjekter Kunnskapsdepartementet har startet opp som ledd i oppfølging av Samspillsmeldingen (St.meld.nr 13, Utdanning for velferd. Samspill i praksis). Sosialfagprosjektet gjennomføres i to faser. Fase 1, som denne rapporten bygger på, har handlet om å utforske antagelsen om at etterspørselen etter mer og bedre «sosialfaglig kompetanse» i alle deler av helse- og velferdstjenestene, kan møtes gjennom identifisering og styrking av «sosialfaglige felleselementer» i BSV-utdanningene (utdanning til barnevernspedagog, sosionom eller vernepleier). Gjennom tre parallelle prosesser i har representanter for BSV-utdanningenes tilsatte, studenter og praksisfelt, kompetansemiljøer i NAV, barnevernet og helse- og omsorgstjenestene og fag- og profesjonsforbundet FO gått inn i dette, og levert et omfattende materiale i form av delrapporter. 1 Hovedtrekk i materialet har ført prosjektgruppen fram til følgende konklusjoner: Nye og økte kompetansekrav fra tjenestene og fagmiljøene kan ikke møtes bare ved å justere innhold og organisering av dagens tre profesjonsutdanninger på bachelornivå. Til det er forventningene til mer og bedre kompetanse både i bredde og dype for store. Innen det sosialfaglige feltet bør man derfor utvikle masternivået, samt integrere etter- og videreutdanningstilbud slik at de gir studiepoeng inn i mastergrader. Et godt utviklet mastertilbud vil representere spesialisering og praktisk kompetanse basert på vitenskapelig og teoretisk modenhet hos kandidaten. En fullført master bør således munne ut i økt handlingskompetanse innen spesialiseringer. Tjenestene må stimulere og støtte en slik utvikling gjennom en mer differensiert stillingsstruktur som kopler oppgaver, kompetansebehov, ansvar og lønn. Prosjektmaterialet støtter ikke en utvikling mot femårige profesjonsutdanninger, slik barnevernspedagogene går inn for. Helse- og velferdstjenestene er tydelige på at man vil trenge god tilgang på kandidater med sosialfaglig bachelorgrad i lang tid framover. De utdanningspolitiske signalene i Samspillsmeldingen går i samme retning: Det er behov for brede grunnutdanninger og område- og temaspesifikk spisskompetansebygging i en modell. I hvilken grad dagens utdanningsmodell er til fordel eller til hinder for en styrking av sosialfaglige perspektiver og kompetanse i måten helse- og velferdstjenestene løser sine oppgaver på, har ikke vært et tema i fase 1. Prosjektgruppen mener likevel det er viktig å søke etter konstruktive måter å løse ut den spenningen som eksisterer mellom den raske utviklingen av tjenester og yrkesroller på den ene siden, og utviklingen av BSV-utdanningene og profesjonsrollene på den andre. Denne første, utforskende fasen av Sosialfagprosjektet har gitt et rikt materiale som, etter prosjektgruppens mening, synliggjør to mulige hovedretninger for det videre samarbeidet om innretting av og innhold i morgendagens utdanninger av sosialarbeidere. Det er da viktig å 1 Alle rapporter fra fase 1 av Sosialfagprosjektet er lagt ut på UHRs prosjektnettside: se_og_bsv-utdanningene_-_sosialfag-pros 2

4 understreke at begge utviklingsretningene er avhengig av en tydeligere avklaring og konkretisering av helse- og velferdstjenestenes kompetansebehov, og en mer differensiert stillingsstruktur basert på kopling av oppgaver, ansvar og kompetansenivå: a) Den faglige tredelingen av BSV-utdanningene på bachelornivå åpner for et økt innslag av felleselementer i utdanningsløpene slik at grunnkompetansen i sosialarbeiderutdanningene sikres. Samtidig åpnes det opp for faglige fordypninger knyttet til arbeids- og livsområder som ytterligere utvikles gjennom spesialiseringer på masternivå. b) Det dannes en ny og overgripende profesjonsutdanning for sosialarbeidere med en felles bachelorutdanning som plattform, men hvor studentene gjennom valgfag kan innrette seg mot en kompetanseheving og spesialisering på videreutdannings- og masternivå som møter behovet for spisskompetanse i sosialt arbeid på tvers av tjenester, sektorer og nivåer. Alternativt kan man tenke seg at utviklingstrekk i tjenestenes organisering og rekruttering gir grunnlag for å vurdere om vernepleierutdanningene bør skilles mer ut fra en slik felles grunndisiplin i sosialt arbeid, og heller gis en tydeligere og mer omfattende helsefaglig og miljøterapeutisk profil. Nå kjenner man ikke utfallet og effekten av SAK-prosjektene som inngår i fase 2 av Sosialfagprosjektet, men interessen og engasjementet som er vist gjennom hele fase 1 av prosjektet, tyder på at tiden er inne for en mye grundigere vurdering av samspillet på det sosialfaglige utdannings- og tjenesteområdet enn det som lå i mandatet for dette prosjektet. 3

5 1. Innledning På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, tok UHR ansvaret for å organisere og gjennomføre det nasjonale SAK-prosjektet «Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene» (Sosialfagprosjektet). Prosjektet handler altså om de tre sosialarbeiderutdanningene, bachelor i barnevern, bachelor i sosialt arbeid og bachelor i vernepleie. Prosjektet er ledd i KDs oppfølging av St.meld.nr 13, Utdanning for velferd. Samspill i praksis. (Samspillsmeldingen). I tråd med det utenfra-perspektivet stortingsmeldingen bygger på, legger meldingen vekten på at de sosialfaglige utdanningene har et særlig ansvar for å «... møte kunnskaps- og kompetansebehovene på det sosialfaglige området i alle deler av velferdstjenestene.» Prosjektet er inndelt i to faser, med fase 1 gjennomført i perioden Målet for fase 1 var å utforske og utvikle kunnskapsgrunnlaget for videre diskusjoner av betydning for tiltak som bidrar til «mer robuste fag- og forskningsmiljøer» på det sosialfaglige utdanningsområdet, i tråd med KDs SAK-agenda. Videreutviklingen av struktur og innhold i de tre norske sosialarbeiderutdanningene er en prosess som trolig vil gå over mange år, med mindre det kommer helt nye typer av styringssignaler fra KD. Denne rapporten er derfor ment som et både kritisk og konstruktivt bidrag til å forstå hva som er kommet fram under arbeidet som er gjort i fase 1, og hva prosjektgruppen ser som mulige scenarier for den videre utviklingen av samspillet mellom disse utdanningene og det arbeidslivet kandidatene skal ut i etter endt grunnutdanning. Bakgrunn for løsningsmodellen for Sosialfagprosjektet De sosialfaglige profesjonsutdanningene er over årene stadig blitt utfordret med hensyn til relevans og kvalitet i lys av diskusjoner om fagenes plass i velferdsutviklingen, og i operasjonaliseringen av sosialpolitikken. Utdanningene skal gi nødvendige kunnskaper, ferdigheter og kompetanse til sosialarbeidere som arbeider i offentlige og private velferdstjenester og i frivillige organisasjoner, der de skal bistå enkeltpersoner og grupper på en faglig profesjonell måte til mestring av utfordringer i livssituasjonen. Sosialarbeideren skal også ha kompetanse til å utvikle fag og praksis gjennom forsknings- og utviklingsarbeid, samt delta i vurderingen av fordelingen av offentlige ressurser. Sosialarbeideren har en viktig rolle i bekjempelsen av sosial ulikhet, og for å styrke solidaritet og samhold i det sosiale livet. Forventningene til sosialarbeideren og sosialfaglig arbeid er delvis formulert og konkretisert i en rekke utredninger og meldinger, senest i Samspillsmeldingen fra Spørsmålet er da hvordan utdanningenes innhold og struktur til enhver tid står i forhold til disse forventningene. Det handler altså om utdanningenes relevans, en dimensjon ved utdanningskvalitet som det nå legges vesentlig vekt på. UHR var tidlig i dialog med KD om prosjektoppdraget og endelig utforming av mandatet for Sosialfagprosjektet. Et hovedtema i denne dialogen var behovet for å få klarere fram hva som ligger i helse- og velferdstjenestenes etterspørsel etter mer og bedre «sosialfaglig kompetanse» hos nyutdannede sosialarbeidere. Men hva er «sosialfaglig kompetanse», og hvordan kan slik kompetanse avgrenses i forhold til andre kompetanser? Hva i dette er felles på tvers av utdanninger og yrkesgrupper, og hva er profesjonsspesifikt? Og, ikke minst, er det enighet innad og på tvers av tjenesteområdene og utdanningene om hva man snakker om og hva som trengs? Dette er sentrale 4

6 spørsmål som UHR oppfattet både som nøkkelen til og hovedutfordringen for Sosialfagprosjektet. Oppdraget fra KD til UHR ble derfor to-delt, der første fase ( ) skulle være en mobiliserende og utforskende fase, og andre fase ( ) en utprøvende fase, i form av støtte til SAK-prosjekter som utforsker muligheter for tettere samarbeid faglig, pedagogisk og organisatorisk mellom de tre utdanningene. Fase 1 i Sosialfagprosjektet har derfor hatt følgende mandat og målsetting: «Å definere sosialfaglig kompetanse slik at det bidrar til å styrke og videreutvikle de sosialfaglige felleselementene i dagens tre hovedutdanninger (utdanning til barnevernspedagog, sosionom og vernepleier). Forholdet mellom sosialfaglige felleselementer og profesjonsspesifikke bidrag til sosialfaglig arbeid må klargjøres. Det forutsettes at dette skjer i samspill med helse- og velferdstjenestenes uttrykte kunnskapsog kompetansebehov.» (jfr. oppdragsbrevet fra KD) Rapporten er lagt opp slik at hovedfunn fra arbeidet med temaet «sosialfaglig kompetanse» og spørsmålet om sosialfaglige felleselementer versus profesjonsspesifikke elementer i dette, er samlet i kapitlene 3 til 5. Hvert kapittel oppsummerer funn prosjektgruppen mener angår særlig viktige dimensjoner i diskusjonen om videreutviklingen av fag- og forskningsmiljøene i det sosialfaglige utdanningsfeltet. I kapittel 5 og 6 presenteres prosjektgruppens egen drøfting av materialet som er opparbeidet og vi formulerer noen hovedutfordringer og mulige veier videre. 5

7 2 Prosjektgruppens sammensetning og arbeidsmåter Deltakere i prosjektgruppen (PG) ble oppnevnt i starten av 2013 av arbeidsutvalget i Nasjonalt Råd for helse- og sosialfagutdanning, som fungerer som styringsgruppe for prosjektet. Deltakerne er: Leder av prosjektgruppen: dekan Ketil Jarl Halse dekan Dag Jenssen studieleder Terje Grøndahl professor Edgar Marthinsen dekan Hanne Thommesen instituttleder Svanaug Fjær prosjektkoordinator Trine Grønn Høgskulen i Volda, Avdeling for samfunnsfag og historie Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for samfunnsfag Høgskolen i Østfold, Avdeling for helse- og sosialfag Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for helse- og sosialfag (kom inn etter tidl. dekan Hans Jørgen Leksen) Universitetet i Nordland, Fakultet for samfunnsvitenskap Universitetet i Stavanger, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Institutt for sosialfag UHR-sekretariatet Prosjektgruppen har hatt åtte heldagsmøter i perioden februar 2013 til november 2014, hvorav to av møtene gikk over to dager. Prosjektgruppens leder, dekan Ketil Jarl Halse, og UHRs sekretariat ved Trine Grønn, har hatt løpende kontakt og dialog med gruppens medlemmer underveis. I tråd med prosjektplanen har prosjektgruppen initiert og fulgt opp tre parallelle prosesser som, til sammen, utgjorde fase 1 av prosjektet: En forskningsdrevet prosess: Senter for profesjonsstudier (SPS) ved HiOA har gjennomført flere del-oppdrag som belyser problemstillingene i fase 1. En utdanningsdrevet prosess: Alle 16 UH-institusjoner som tilbyr en eller flere av BSVutdanningene, tok ansvar for å etablere eller delta i tverrprofesjonelle arbeidsgrupper med deltakelse fra de tre utdanningene og det lokale praksisfeltet. Hensikten var å utforske hvordan deltakerne forstår og praktiserer utviklingen av sosialfaglig kompetanse hos studentene og i tjenestene, og hva man kunne enes om at inngår i sosialfaglige felleselementer. En forankringsprosess: Det ble etablert et eget Dialogforum med representanter fra de tre sosialarbeiderutdanningene, de tre mest aktuelle sektordepartementenes direktorater, og fra hovedsammenslutninger på arbeidsgiversiden og arbeidstakersiden. Hensikten var å invitere hovedaktører med tyngde og innflytelse til diskusjon om de samme tema som ble utforsket i de andre to prosessene: Hva forstår partene med «sosialfaglig kompetanse», hva mener man er de sosialfaglige felleselementene i de tre sosialarbeider utdanningene, og 6

8 hvordan ser man på forholdet mellom de felles sosialfaglige og de profesjonsspesifikke elementene i de tre utdanningene? Det er levert er stort materiale fra disse tre relativt parallelle prosessene: 13 rapporter fra de UHbaserte arbeidsgruppene, en omfattende rapport fra arbeidet i Dialogforum, og fire rapporter fra SPS-gruppen. Rapportene fra de UH-baserte gruppene, en kommentarrapport fra T. Owren og rapporten fra Dialogforum inngikk i materialet som SPS-gruppen la til grunn for sine rapporter. Oversikt over innleverte rapporter følger som vedlegg, og alle er lagt ut på prosjektets nettside: kompetanse_og_bsv-utdanningene_-_sosialfag-pros Noen milepæler Våren 2013 startet prosjektgruppen sitt arbeid med prosjektplan og gjennomføring, og ga SPS i oppdrag å utforske bestemte tema som kunne utvide kunnskapsgrunnlaget for videre diskusjon av BSV-utdanningenes framtid. I august 2013 arrangerte prosjektgruppen en 2-dagers kickoff-samling som markerte oppstarten for alle UH-ledete arbeidsgrupper. Arbeidet i Dialogforum kom i gang i september 2014, ledet av dekan Dag Jenssen, HiOA, med Trine Grønn som sekretær for gruppens arbeid. Det ble en krevende prosess å komme i mål med rapporten fra Dialogforum, som var endelig klar i mars I januar 2014 ble det avholdt en stor høringskonferanse der deltakerne fra UH-sektoren, helseog velferdstjenestene og arbeidslivets parter fikk presentert og kommentert foreløpige resultater av pågående prosesser i prosjektet. I mars 2014 lyste prosjektet ut SAK-midler til små og større prosjekter som i perioden ville utforske gevinster ved et tettere samarbeid på tvers av minst to av de tre utdanningene. I juni 2014 ferdigstilte SPS-gruppen sine fire rapporter I september hadde prosjektgruppen første runde med oppsummering og drøfting av resultatene fra fase 1 i prosjektet. I november 2014 var prosjektgruppen på studiebesøk ved Institutionen för Socialvätenskap ved Universitetet i Helsinki om temaet Social Work Education, og ved Mathilda Wrede-institutet om praksisforskning. Basert på alt innkommet materiale, andre innspill som er kommet og deltakelse i diskusjoner på diverse relevante møtearenaer gjennom 2013 og 2014, leverer prosjektgruppen sin oppsummering av og synspunkter på hva som kom ut av det omfattende arbeidet som ble satt i gang i fase 1. Denne rapporten er ikke en oppsummering av alt innkommet materiale i fase 1. For at dette store materialet skal gi mening, må det settes inn i en sammenheng som bidrar konstruktivt til videre diskusjon om BSV-utdanningenes plass og rolle som sosialfaglige bidrag til velferdsstatens yrker. Prosjektgruppen ser det derfor som viktig å løfte fram og kommentere både samsvar og spenninger i dette materialet, fordi det går inn i prosesser som verken begynte eller slutter med dette prosjektet: De strekker seg langt bakover i tid, og vil trolig pågå i mange år framover. Prosjektgruppens rapport er likevel oppsummerende i den forstand at den, basert på noen tydelige trender i det innkomne materialet, beskriver flere mulige scenarier for den videre utvikling av BSV- 7

9 utdanningene og samspillet mellom dem, og med velferdstjenestene de kvalifiserer for. I så måte er denne rapporten derfor ment som et supplement til de øvrige arbeidene, som alle bør leses i sin helhet og brukes som oppspill til nødvendig debatt i alle fagmiljø og på fellesarenaer der også helseog velferdstjenestene deltar med tydelige beskrivelser av utviklingstrekk i tjenestene, kompetansebehov på kort og lang sikt, og forventninger til hvordan høyere utdanning generelt og BSV-utdanningene spesielt, kan bidra til ønsket kompetanseutvikling og kvalitet i tjenestene. I rapportarbeidet har prosjektgruppen som helhet samarbeidet, og gruppen står samlet bak de synspunkter som framføres. 3 Sosialfaglig kompetanse: Ikke en forløsende fellesnevner Oppdraget til prosjektet var å få innspill til å definere sosialfaglig kompetanse «...slik at det bidrar til å styrke og videreutvikle de sosialfaglige felleselementene i dagens tre hovedutdanninger», med mål om å tydeliggjøre et grunnlag for tettere samarbeid og mer robuste fag- og forskningsmiljø. Alle tre prosessene som ble igangsatt i fase 1, hadde som mandat å utforske denne innfallsvinkelen. Man tar altså utgangspunkt i en antagelse om at det finns en sosialfaglig kompetanse som kan avgrenses fra for eksempel helsefaglig kompetanse eller læreryrkenes kompetanse, og at alle de tre BSV-utdanningene skal gi en slik kompetanse. Det er da nærliggende å anta at et sterkere fokus på å identifisere og samarbeide mer om de sosialfaglige felleselementene i disse utdanningene, skulle kunne bidra til å styrke grunnkompetansen i sosialarbeiderutdanningene som tydelig etterspørres fra helse- og velferdstjenestene. I Dialogforum, der representanter fra de tre utdanningsgruppene, FO og direktoratene møttes (NAV, Bufdir og Helsedirektoratet), ble følgende forventninger til utdanningene oppsummert fra tjenestesiden: Styrking av handlingskompetanse i møte med bruker; med særlig vekt på relasjonsbygging, kommunikasjon, motivasjon, veiledning og konflikthåndtering. Større systemforståelse og kunnskap om rammebetingelser (som forvaltningskunnskap og kompetanse i fortolkning av regelverk) for å sikre god fagutøvelse i møte med og oppfølgningen av enkeltindivider og grupper. Mer trening i samarbeid og samhandling på tvers av profesjonsgrenser, sektorer og tjenester Bedre kompetanse i å begrunne og dokumentere, etisk og faglig, de faktiske og skjønnsmessige vurderingene som beslutninger bygger på. Mer innsikt og kompetanse i hvordan bidra til innovasjon og utviklingsarbeid i tjenestene. Disse konkretiserte forventningene kommer i tillegg til de mer generelle krav til kunnskap og kompetanse som stilles til alle kandidater i en akademisk gradsutdanning: evne til metodisk, kritisk og analytisk tenkning, til etisk og faglig refleksjon rundt eget fag og egen fagutøvelse, og evne til å oppsøke og anvende ny kunnskap. 8

10 I disse punktene ligger det en forventning om at utdanningene gjør mer for å forberede kandidatene på brukerrettet handling og samarbeid i profesjonelle beslutningsprosesser, uansett tjenesteområde altså den profesjonelle tjenesteutøver, mer enn den profesjonsdefinerte tjenesteutøver. Denne typen forventninger til nyansatte definerer ikke nødvendigvis sosialarbeidere spesielt, men er på et såpass overordnet nivå at mange av dem vil gjelde for kvalifisering til alle velferdsstatens yrker. Men det var enighet i Dialogforum om hvilke oppgaveområder som står sentralt for alt sosialfaglig arbeid, slik at man kan arbeide med disse utfordringene på nærmere definerte områder for sosialt arbeid. Når Dialogforum skulle definere hva som er de sentrale kunnskaps- og kompetanseområdene for sosialfaglig arbeid på disse områdene, og som gir føringer for innholdet i utdanningene, endte man opp med ni slike områder (se vedlegg 1). Da ser man tydeligere hva partene ser som kjernekompetanser i det sosialfaglige arbeidet med mennesker i sårbare og utsatte situasjoner, der sosialarbeideren har rollen både som tilrettelegger for mestring og myndiggjøring for enkeltpersoner og grupper, og som utøver av makt gjennom vedtak om tiltak. Her ser man også igjen sektoransvarsprinsippet i den offentlige forvaltningen, i form av ulik vekting av hvilken kompetanse det er viktigst å styrke for arbeid i henholdsvis NAV, barnevernet og helse- og omsorgstjenesten: Kunnskap om arbeid som velferdspolitisk virkemiddel, om barn og unges oppvekstvilkår, helse og utvikling, og om folkehelsearbeid og planarbeid. Når man så skulle diskutere om denne omforente forståelsen ga grunnlag for å styrke de sosialfaglige felleselementene i utdanningene gjennom mer samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK), var det vanskeligere å finne felles grunn. Både Dialogforums rapport, rapportene fra de 13 UH-ledete arbeidsgruppene, samt SPS-rapportene som bygger på historikken til disse utdanningene, en surveyundersøkelse av holdninger og synspunkter hos utdannerne samt andre relevante data SPS har trukket inn, viser den samme hovedtendensen: I flere av utdanningsmiljøene, og i særlig grad i fag- og profesjonsforbundet FO, er det forskjellene mellom utdanningene, mer enn likhetene, som blir ansett som viktigst. Det hevdes at disse tre utdanningene er unike og komplementære. Derfor trengs alle tre, slik de er, for å sikre både bredde og kvalitet i tjenesten til brukere med sammensatte behov. Tilsynelatende like tema og problemstillinger i pensum og fagplaner behandles i en profesjonsspesifikk kontekst. Utdannerne ser selvsagt at er det mulig og nødvendig å endre innhold i utdanningene i tråd med endringer i samfunnet og i tjenestene, men det er den profesjonsspesifikke kompetansen de mener bør styrkes for å sikre kvalitet i tjenestetilbudene. Det som trengs, er større vekt på samhandlingslæring, slik at mottakerne av tjenestene får bedre utbytte av komplementære kompetanser i mer samordnete tjenester. FO sier det slik i Dialogforums rapport: «Difor vert det vanskeleg å definera det felles sosialfaglege, då sluttproduktet er profesjonsspesifikt. Den samla sosialfaglege kompetansen vert nettopp styrka gjennom styrking av den einskilde profesjon og samhandlingslæring.» Bufdir målbærer en bekymring som kan sies å gå i samme retning: I barnevernet er man særlig opptatt av å få tilsatt ikke bare personell med høyere utdanning, men personell med spesiell kompetanse for arbeid med barn, unge og deres familier. Da er man ute etter tidlig spesialisering, og 9

11 er da bekymret for at Samspillsmeldingens fokus på «felles sosialfaglige elementer» og innføring av andre velferdsfaglige felleselementer i helse- og sosialfagutdanningene, vil gå på bekostning av dybdekompetanse: «Jo mer generelle man er i sin tilnærming til profesjonskvalifisering, desto vanskeligere blir det for tjenestene å rekruttere relevant personell.» Er det da en misforståelse når Samspillsmeldingen og Sosialfagprosjektet kobler behovet for en styrket sosialfaglig kompetanse i tjenestene til mer vekt på sosialfaglige felleselementer i utdanningene? Intet nytt under solen Det er ikke første gang man har prøvd å få i gang endringsarbeid i den retning. Jan Messel, SPS, skriver i sitt arbeidsnotat at historisk sett har det vært en rekke forslag om endringer i BSVutdanningene, forslag om samordning, flere felleselementer og sammenslåing. Allerede på tallet ble det fremmet forslag om samordning av utdanningene med begrunnelse i allmenne forestillinger om endring både i kunnskapsgrunnlag og kompleksitet. Samordningsforsøkene ble i all hovedsak stoppet, utdanningene forble enhetlige og atskilte. Også i siste halvdel av 1980-tallet og utover på 90-tallet ble det tatt initiativ til flere utredninger og det ble gjort flere forsøk på endring av BSV-utdanningene. Bakgrunnen var ønsket om å styrke helhetstenkning innenfor helse- og sosialsektoren. Samarbeid med andre grupper av helsepersonell var lite vektlagt i utdanningene, det samme med kunnskap om de systemene helse- og sosialarbeidere skulle fungere innunder. Ytterligere utredninger og forslag om omstrukturering ble fremmet. FO var en motstander av dette, det ble vist til praksisfeltets krav og det ble påpekt at den yrkesspesifikke kompetansen til hver av utdanningene var viktigere enn noensinne, med henvisning til de omfattende reformarbeidene innenfor de tre områdene. Forslaget om omstrukturering av utdanningene ble forkastet av KUD i 1997, og et forsøk på å fremme saken i 1999 falt også til jorden, strukturen ble beholdt. Messel (2014) påpeker at det ikke har vært tilstrekkelig dokumentert at profesjonene har vært lite innrettet på helhet og samarbeid, og at dette har vært et problem i forholdet mellom sosialarbeiderutdanningene og yrkesfeltene. Noen vil si at dette er påstander som må begrunnes bedre. Når da også Samspillsmeldingen fra 2012 tar utgangspunkt i samme type påstander om forholdet mellom sosialarbeiderutdanningene og praksisfeltet, blir dette fort påpekt fra profesjonshold. Mangel på felles problemforståelse mellom politiske myndigheter og profesjonene ser i det hele tatt ut til å være et gjennomgående trekk i Messels gjennomgang av de historiske linjene for BSV-utdanningene. Profesjonsproteksjonisme I lys av Messels gjennomgang av tidligere samordningsdebatter, blir de mest markante posisjonene og innspillene fra utdanningssiden og FO i 2013-versjon lettere å forstå: Alt handler om å utvikle og tilby god, sosialfaglig kompetanse, men denne kompetansen kommer i tre unike versjoner og samfunnet trenger at alle tre styrkes og utvikles hver for seg. FO sier i Dialogforums rapport, at strevet med å identifisere: «... det «felles sosialfaglege» har vore til hinder for å diskutera kva spesifikk kompetanse barnevernspedagogen, sosionomen og vernepleiaren treng i møtet med tenesteområda.» 10

12 Basert på det innkomne materialet og alle diskusjonene som prosjektet har utløst, må prosjektgruppen konkludere med at bruken av begrep som sosialfaglig kompetanse og sosialfaglige felleselementer ikke ga den åpne og kritiske diskusjonen mellom utdanningene som var intensjonen. Utdanningene forstår disse begrepene ulikt og med ulike profesjonsspesifikke tilnærminger. Det samme gjelder andre fag som blir omtalt med samme navn i de ulike studieplanene, men som blir forstått som unike i forhold til de respektive utdanningene, og som krever profesjonsspesifikke didaktiske opplegg. I dette perspektivet blir det svært lite igjen av det som kan kalles sosialfag, eller av fagelementer som kan danne en felles faglig plattform for de tre utdanningene. Dette synet blir framhevet av flere av utdanningsmiljøene, men ikke av alle. Det er 16 UHinstitusjoner som tilbyr en eller flere av BSV-utdanningene, og flere av dem har over mange år prøvd ut modeller med større eller mindre grad av samordning av innhold og organisering av sosialfagutdanningene. Man kan si at utdanningslandskapet framstår ganske polarisert: Universitetet i Nordland og Høgskulen i Volda fronter tydelig argumenter og praksis som går i retning av en bred grunnutdanning til sosialt arbeid, med muligheter for valg av fordypning innenfor sosialt arbeid med bestemte målgrupper eller oppgaveområder innen helse- og velferdstjenestene. I Høgskolen i Oslo og Akershus og Høgskolen i Sør-Trøndelag finns det flere stemmer, men hovedinntrykket er at man der står for det syn at man ønsker å styrke forskjellene mellom de tre utdanningene for å styrke tre profesjonsspesifikke bidrag til tjenestene. Dette resultatet er ikke overraskende. Det kan også tenkes at respondentene har svart strategisk på spørsmålene i undersøkelsen, både de som var stilt til de UH-ledete arbeidsgruppene, og de som lå i SPS surveyundersøkelse blant utdannerne ved de tre sosialarbeiderutdanningene. I det ligger at dersom man allerede har et syn på disse utdanningene som tilsier at de bør samordnes mer for å styrke grunnkompetansen for utøvelse av sosialfaglig arbeid, uansett tjenesteområde, så svarte man på en måte. Står man derimot for det syn at hver av de tre utdanningene bør bli mer spesialisert for å styrke det profesjonsspesifikke bidraget til bedre kvalitet i tjenestene, svarte man på en annen måte. Det ligger altså tunge føringer fra historien på det som skjer og kan skje i nåtid når det gjelder disse tre utdanningene. Og hvis det er slik at de som har det daglige ansvaret for fagformidling og fagutvikling i hver av disse utdanningene, ikke er enig i behovet for større endringer enn de justeringene som uansett pågår hele tiden, vil det neppe skje noe nytt som følge av dette prosjektet heller. I neste kapittel skal vi gå nærmere inn på andre data som er samlet inn i fase 1, som utfyller det bildet vi her ser konturene av. 11

13 4 Tettere på utdannerne i BSV-utdanningene Fra surveyundersøkelsen blant utdannerne ved BSV-utdanningene og andre data SPS har presentert i sine rapporter til prosjektet, har vi hentet følgende: Utfordringer knyttet til alder og formelt kompetansenivå blant BSV-utdannerne Det er 16 institusjoner som gir en eller flere av BSV-utdanninger. Ikke alle som underviser ved disse utdanningene har fast tilsetting, og skiller seg i så måte ikke ut fra resten av UH-sektoren. Ansettelsesforholdene varierer noe i institusjonene, men det store flertallet ved BSVutdanningene er fast ansatt (74 %). Likevel kan en si at utstrakt bruk av timelærere er relativt vanlig. Både de faste og de midlertidige ansatte har arbeidet lenge ved institusjonene. De fleste ansatte ved BSV-utdanningene (56 %) uansett kategori, har undervist i mer enn 10 år ved institusjonen. De ansatte ved BSV-utdanningene kjennetegnes av høy alder. Gjennomsnittsalderen samlet sett er 53 år, og i tillegg er 26 % av de ansatte over 60 år. Kvinner er i flertall. Av de som underviser ved BSV-utdanningene i dag er det 18 % som har doktorgrad, 67 % har mastergrad/hovedfag, mens de øvrige har BSV-utdanninger på bachelornivå. Av de ansatte som har mastergrad/hovedfag er det 49 % som har en helse- eller sosialfaglig mastergrad, 21 % har samfunnsvitenskapelig mastergrad og 15 % har master i pedagogiske fag. De fleste av dem som underviser ved BSV-utdanningene har selv utdanning til sosionom, barnevernspedagog eller vernepleierutdanning (65 %). Blant undervisere i sosionomutdanningene er denne prosentandelen hele 72 %. Tallene viser imidlertid også at en del av de som underviser ved BSV-utdanningene ikke har BSV- utdanning i sin fagkrets. I denne gruppen er det mest vanlig med mastergrad/hovedfag i samfunnsvitenskapelige fag, men også en del av disse underviserne har master innenfor psykologiske og juridiske fag. Langt de fleste av dem som i dag underviser (86 %) oppgir at de har erfaring fra praksisfeltets ulike deler, men denne erfaringen er av relativ gammel dato: Gjennomsnittlig er det år siden læreren selv utøvde faget i yrkesfeltet. Ansattes vurderinger av BSV-utdanningene Den tredelte utdanningsmodellen i Norge med tre separate utdanninger har oppslutning blant de ansatte i utdanningene, men kun halvparten av de ansatte mener at utdanningsmodellen sikrer spesialisert kompetanse, praksisnærhet og at utdanningsmodellen reflekterer kompetansebehovene i tjenestene. Det har vært flere store reformer i velferdstjenestene de siste årene, og surveyen blant de ansatte viser at 50% av dem som underviser ved sosionomutdanningene svarer bekreftende på at det har skjedd endringer i utdanningen som følge av reformene. 27% vet ikke og 23% svarer at det ikke er skjedd endringer. I følge de ansatte har reformene i barnevernet hatt større betydning for innholdet i utdanningene, der 71% svarer bekreftende på at det har skjedd endringer. Bare 9% mener det ikke har skjedd endringer. Utdannerne mener at alle tre utdanningene er relevante for flere deler av praksisfeltet. Vernepleierutdanningen blir også klassifisert som relevant for en bredere del av tjenesteområdene enn den tradisjonelt generalistdefinerte sosionomutdanningen. Utdannerne er i stor grad tilfreds med utdanningene slik de nå er utformet, og de mener de ulike fagområdene i rammeplanen er passe vektlagt. Likevel er det en tendens til at utdannerne er 12

14 mer fornøyd med mengden teoretisk kunnskap, herunder forsknings og utviklingsarbeid, enn med mengde praktisk fagkunnskap og ferdighetstrening. Ansatte ved alle tre BSV-utdanningene ønsker mer vekt på praktisk fagkunnskap og ferdighetstrening, men det er ansatte ved barnevernspedagogutdanningene som i størst grad etterspør mer vekt på slike ferdigheter. Det kommer i svært liten grad fram noen fagområder utdannerne ønsker mindre av i studieforløpet. Nesten halvparten (46 %) av utdannerne er helt eller delvis uenig i at BSV-utdanningene er underlagt for sterk statlig styring til tross for at utdanningene er rammeplanstyrt. En like stor andel av utdannerne er nøytral i forhold til dette spørsmålet, og bare 5 % er helt enig i at det er for sterk statlig styring av utdanningene. De ansatte ønsker i liten grad å gi fagmiljøene større adgang til å styre utdanningene. Studien av stillingsutlysninger fra 1997, 2007 og 2013, viser reduksjon i etterspørselen etter kandidater med en av de spesifikke BSV-utdanningene. I 1997 hadde 60% av annonsene et slikt krav, i 2013 var dette redusert til vel 20%. Det har skjedd en markant økning i etterspørselen etter vernepleier/sykepleier (fra 5% i 1997 til 45% i 2013). Den spesifikke etterspørselen etter sosionomer som var på ca 30% i 1997, var i 2013 så godt som borte (Terum og Nesje, 57). For alle tre årene fantes det så godt som ingen annonser der barnevernspedagog var eneste kompetanse som var etterspurt. Vernepleierne blir dermed et tydelig unntak i en trend med mer åpne utlysninger. Noen viktige spørsmål Prosjektgruppen mener disse og andre funn fra SPS-rapportene aktualiserer noen viktige diskusjonstema som ikke ligger innenfor dette prosjektets mandat, men som prosjektet vil bidra til at kommer opp. Rekrutteringsstrategi og praksiserfaringens relevans? Den høye gjennomsnittsalderen i staben ved disse utdanningene tilsier at UH-institusjonene om få år trenger mange nye undervisere til BSV-utdanningene. Ser man på dette i sammenheng med at 2/3 eller mer av fagstaben har samme profesjonsutdanning bak seg som den de underviser ved, at andelen tilsatte med forskerkompetanse er relativt lav og at BSV-utdanningenes samlete vitenskapelige produksjon lav, gir dette grunnlag for en viktig prinsippdiskusjon som allerede er i gang i fagmiljøene: Hvilken kompetanse bør disse nye underviserne ha? Finnes det en grense for hvor få av underviserne som har en BSV-utdanning i sin fagkrets? Disse og andre spørsmål angår hvilken rekrutteringsstrategi UH-institusjonene og den enkelte utdanning bør legge opp til allerede nå. Det er et generasjonsskifte på gang, og viktige føringer for sikring av kvalitet i utdanning og forskning i UH-sektoren må tillegges vekt. Det handler blant annet om å sikre forskningsbasert undervisning og god kvalitet på sammenhengen mellom undervisning og forsknings- og utviklingsarbeid av relevans for eget fag og fagfelt. Når det har gått minst 12 år siden man selv praktiserte yrket utdanningen kvalifiserer til, gir det grunn til å stille spørsmål om hvor relevant denne erfaringen er for å sikre kvalitet og relevans i 13

15 dagens utdanninger? Profesjonsforankringen er der, profesjonsidentiteten er der men kan egen praksiserfaring gå ut på dato? Hvordan sikrer utdanningene at underviserne holder seg oppdatert på ny kunnskap og ny praksis i et praksisfelt de ikke har nærkontakt med? Hva er nok kontakt? Og hvilken vekt skal man tillegge praksiserfaring i rekrutteringen av vitenskapelig tilsatte som skal undervise og veilede studentene inne på studiet? Prosjektgruppen stiller spørsmålet i lys av den vekten som nå blir lagt på at en god profesjonsutdanning må foregå på to læringsarenaer, og at samspillet mellom disse to må utvikles. Da kan det være legitimt å diskutere en ansvars- og arbeidsdeling som gir utdanningene et tydeligere ansvar for å sikre praksisnær forskning og utviklingsarbeid av høy kvalitet, mens samarbeidspartnere i yrkesfeltet får et tydeligere ansvar for å gi studentene den oppdaterte og kunnskapsbaserte praksiserfaringen de trenger for å forstå samspillet mellom teori og praksis i det utdanningsløpet de har valgt. Disse spørsmålene vil ikke bli diskutert ytterligere i denne rapporten, men dette er tema som universitets- og høgskolesektoren selv har et ansvar for å gå inn i for å sikre at BSV-utdanningene og andre profesjonsutdanninger med de samme kjennetegnene, drøfter sin framtidige rolle og profil, og forbereder det generasjons- og tidsskiftet som allerede er i gang. Lengre utdanninger? Kun halvparten av de ansatte mener altså at dagens tre utdanninger sikrer spesialisert kompetanse, og at utdanningsmodellen reflekterer kompetansebehovene i tjenestene. Det uttrykkes blant annet ønske om mer tid og plass til praktisk fagkunnskap og ferdighetstrening. Dette kan tyde på at det i disse utdanningsmiljøene er ganske mange som er på linje med situasjonsforståelsen i helse- og velferdstjenestene, og enig i forventningen derfra om behovet for bedre handlingskompetanse. Men samtidig vil ikke utdannerne peke på noe som kan tas ut. Når man vet at det må settes av mer tid og ressurser til FOU, og at det er kunnskapsområder som må få større plass enn de har, er det grunn til å tro at mange utdannere, bevisst eller ubevisst, fremsnakker en lengre utdanning. Ser man på dette i lys av de krav og forventninger til innholdet i sosialarbeiderutdanningene som kommer fram blant annet i Dialogforums rapport, er det åpenbart for prosjektgruppen at det må komme en diskusjon om hva det er mulig å ha med i et 3-årig bachelorløp, og hva som er kompetansemål mer egnet for studietilbud på videreutdannings- og masternivå. Det gjelder både typen spisskompetanse som etterspørres, nivået på kunnskapen og krav og ønske om mer fokus på praksisnær forsking, forskningsbasert undervisning og fagutvikling. Det synes altså å være behov for å drøfte utdanningenes lengde mer enn kun endringer i innholdet i bachelorprogrammene. I forhold til barnevernet har disse problemstillingen stått på dagsorden noen år. Her er hovedvekten av tilsatte barnevernspedagoger med bachelorgrad. Til sammenligning er bildet annerledes i familievernet, ifølge Bufdir: Her er det flest sosionomer tilsatt, og de fleste har en videreutdanning/mastergrad i familieterapi. I NOU 2009: 08 Kompetanseutvikling i barnevernet (Befringutvalget) konkluderte utvalget med å anbefale at det legges til rette for en egen masterutdanning i barnevern som gir faglig fordypende kompetanse i barnevern, med en masteravhandling som gir mulighet for spesialisering innen et spesifikt felt. 14

16 Befring-utvalget mente også at utviklingen av utdanningenes innhold og nivå må skje parallelt med en diskusjon om en mer differensiert stillingsstruktur i helse- og velferdstjenestene, slik at ansvar, oppgaver og lønn står i forhold til et utdannings- og kompetansenivå som sikrer kvalitet i tjenesten og vern av de svakeste mot konsekvensene av mangelfull kompetanse: «Etter utvalgets vurdering bør det for enkelte av barnevernets ansvars- og arbeidsområder etter hvert stilles krav om mastergradseksamen. Dette gjelder særlig faglig lederansvar i barnevernstjenesten.» Hvem skal avgjøre om en utdanning er relevant? På tross av at ca halvparten av utdannerne ønsker et (lengre) utdanningsløp som gir mer praksisnærhet og mer spesialisert kompetanse i tråd med praksisfeltets behov, er utdannerne i stor grad tilfreds med kvalitet og relevans i bachelorstudiene. De ser dem som relevante for et vidt spekter av oppgaveområder i helse- og velferdstjenestene, og at man har gjort endringer som følge av diverse reformer i helse- og velferdstjenestene. Disse funnene underbygger Messels poeng, om at problemforståelsen kanskje ikke er den samme i profesjonsutdanningene som hos politiske myndigheter og i styringslinjen for helse- og velferdstjenestene. Dette vil vi anta gjør det vanskeligere å få til en konstruktiv dialog mellom utdanningene og praksisfeltet om nødvendige endringer i utdanningenes innhold og struktur. Kompetanseheving i tjenestene profesjonsnøytral? Terum og Nesjes kartlegging av etterspørselen etter ferdige kandidater over en 15-årsperiode uttrykker også noe om endringer i tjenestenes ønsker og behov, eller i måten de søker å løse kompetanseutfordringene på i ulike deler av tjenestene. Forskerne knytter denne utviklingen til blant annet at Samhandlingsreformen og veksten i kommunal pleie og omsorg. Helse- og sosialsektoren har stått for knapt av nye årsverk i perioden , og vernepleierne har kommet inn som en stadig viktigere yrkesgruppe der. For vår del vil vi også føye til betydningen av at både NAV og særlig barnevernet, legger vesentlig vekt på å redusere antallet ufaglærte i deler av tjenesteapparatet. En mulig tolkning av utviklingen er at tjenestene derfor ser det som viktigere å rekruttere og selv kvalifisere en søker med en relevant bachelorgrad, enn å søke spesifikt etter folk med en bestemt profesjonsutdanning. Mulighetenes marked for vernepleierutdanningene? Noe overraskende fant man altså at vernepleierutdanningen blir klassifisert som relevant for en bredere del av praksisfeltet enn den tradisjonelt generaliststemplede sosionomutdanningen. Og den spesifikke etterspørselen etter sosionomer og barnevernspedagoger er nesten fraværende i stillingsannonser, mens etterspørselen etter sykepleier/vernepleier har gått markert opp. Disse funnene sier noe om en endret status for vernepleiere. Fra starten av Sosialfagprosjektet har vernepleierutdanningene og FO lagt vekt på at vernepleiere er autorisert helsepersonell, og at utdanningen derfor er en både helse- og sosialfaglig bachelorgrad. Mange mener sosialfaget som fag, står svakere enn før, og viser til at sosiale tjenester nå er lagt inn under helse- og omsorgstjenestene. I lys av denne utviklingen og det enorme behovet for faglært personell i helse- og omsorgstjenesten, er det grunn til å anta at vernepleiernes dobbeltkompetanse ses som et viktig supplement når det er stor mangel på sykepleiere og helsearbeidere i deler av 15

17 tjenestene særlig innen hjemmebaserte tjenester, rusfeltet, psykiatri og rehabilitering/ habilitering, samt skole og PP-tjeneste. Dette bildet gir grunn til å forvente en diskusjon i vernepleierkretser om hvor denne utdanningen vil gå over de neste årene. Et nærliggende spørsmål vil være om det er riktig overfor studentene og pasienter/klienter/brukere å legge seg så nær opp til de rene sosialarbeiderutdanningene barnevern og sosialt arbeid, eller om utdanningen heller bør bidra til å utvikle og styrke vernepleierens særlige kompetanse som helsefaglig kompetente miljøterapeuter? Noen paradokser og motsetninger Totalt sett er det noen paradokser og motsetninger som blir tydelige i det materialet som er lagt fram her, som også forskerne kommenterer. For eksempel uttrykker Terum og Nesje (2014) en viss skepsis til utdannernes tilfredshet med tingenes tilstand slik den kommer til uttrykk i surveyen blant de faglig ansatte. De peker på at høyt utdannet personell ikke bør ha rollen kun som iverksettere av statlig politikk, men at det blir viktig å aktivere deres kompetanse og ansvarliggjøre dem for å skape bedre utdanninger. Terum og Nesje problematiserer også at studien av stillingsutlysningene synliggjør at tjenestene ikke ser på utdanning som barnevernspedagog og sosionom som spesialisert og komplementær, men at de blir betraktet som sammenfallende. De anbefaler å stimulere til debatt om hvilken rolle utdannerne har og bør ha i utdanningene (2014, 59). Den sterke anerkjennelsen blant utdannerne av det nære forholdet mellom velferdstjenestene og utdanningene som data viser, er også spennende. Det viser at disse utdanningene styrkes gjennom politisk interesse. Den historiske studien viser at både myndighetene og tjenestene over årene har etterspurt en form for tverrprofesjonell kompetanse, mens de i mindre grad har uttrykt behov for spesialisering. På den andre siden knyttes sektormyndighetenes kompetansebehov seg veldig nært til sektorspesifikke fagfelt. Man kan derfor si at de samme politiske aktørene har bidratt sterkt til at den tredelte utdanningsstrukturen for BSV-utdanningene fortsatt består: Man vil ha både bredde og spiss, stor dybde og høyt nivå, og tør ikke gi slipp på en profesjonsutdanningsstruktur man tror har muligheten til å utvikle morgendagens spisskompetanse. Det er godt mulig at flere av de aktørene som har vært involvert i dette sosialfagprosjektet befinner seg på ytterpunktene i diskusjonen om samling av sosialfagene versus ytterligere splitting og spesialisering. Den overordnede ledelsen av både barnevern og NAV som velferdstjenester, synes å ha en noe forskjellig tilnærming til dette: I tråd med Befringsutvalgets anbefalinger, ønsker barnevernet et utdanningsløp med bachelor- og mastergradsprogram som er innrettet spesifikt på barnevernfaglig arbeid. Dagens inndeling i sosionom- og barnevernspedagogutdanning drøftes ikke, så man kan kanskje utlede en tankegang som går på at sosialt arbeid med (utsatte) barn og unge skal være et hovedtema i en spesialistorientert sosialfagutdanning. NAV har på sin side flere ganger de siste årene spilt inn forslag til en samordning av sosialarbeiderutdanningene for å sikre en bredere sosialfaglig grunnutdanning, men supplert med flere studieretninger som tilsvarer NAVs behov for spisskompetanse innen veiledning og forvaltning. I den gjeldende Policy for NAVs samarbeid med universitetene og høgskolene utdypes dette nærmere, og her nevnes også behov for studietilbud på videreutdanningsnivå som gir spisskompetanse for arbeid med spesielle brukergrupper, med utfordringer knyttet til for eksempel 16

18 rus, psykisk helse, frafall fra skole og etnisitet. Ingen av etatene uttrykker noe ønske om å fremme etatsspesifikke utdanninger, men i noen grad er det likevel det de etterspør selv om utdanningsprofilen for tilsatte i NAV og barnevernet spenner vidt, og det legges opp til teambasert oppgaveløsning der ulike kompetanser skal spille hverandre gode. Utdanningsinstitusjonene har i dette landskapet vært både en pådriver for endring ikke minst med utvikling av nye studietilbud på høyere nivå, men også en maktfaktor som på mange måter spiller på lag med krefter som søker å utvikle og delvis løsrive hver sosialfagprofesjon som selvstendig og autonom. Likevel ser vi at flere av utdanningene har valgt studiemodeller med relativt omfattende samarbeid og fellesopplegg mellom de tre profesjonsutdanningene. På masternivå synes det generelt å være større grad av samordning av utdanningene enn det en finner på bachelornivå. Dette bildet gjenspeiler seg i de innleverte rapportene fra det lokale arbeidet i BSV prosjektet. Vi ser at flere universitet som UIA og UiN og høgskoler som HiL, ikke har en infrastruktur på verken organisering eller undervisningssiden som de skolene med mest segregering. Både HIST og HIOA består av skoler som hver for seg har sin egen oppkomsthistorie og visjoner om framtidig selvstendighet som vanskeliggjør SAK-prosjekter. Materialet viser dermed den grunnleggende utfordringen som ligger der både for utdanningsinstitusjonene og for tjenestene, med hensyn til å fornye og aktualisere utdanningene: - Utdanningsinstitusjonene tenderer mot en overdreven positiv vurdering av egen kapasitet til å være på høyde med forskningen på feltet og utviklingstrekk og reformer i tjenestene. - Tjenestene etterspør en form for tverrsektoriell innsikt og kapasitet på overordnet nivå samtidig som mange av de konkrete bestillingene til syvende og sist blir svært spesifikke. 5 Fra prosjektgruppens drøftinger Forståelse og situering av det sosialfaglige feltet Arbeidet med dette SAK prosjektet som har fokus på sosialfagene, kan ses på som historieskapende («history in the making»), og gjenspeiler således den pågående genealogi for dette feltet innen kunnskap og sosialpolitikk. Historikeren Messel 2 har med sin deltakelse, vært det konkrete symbol på den aktive inndragelsen av dette temaet. Lesingen av rapportene fra de medvirkende utdanningsmiljøene er imidlertid i seg selv historieskriving hvor pågående og tidligere maktkamper kan leses både på og mellom linjene. Det er viktig å merke seg at den indre selvtilliten i organisasjonene kan styrkes ved denne historieskrivingen, men man skal også være seg bevisst de tidligere maktkampene som avdekkes gjennom historiseringen. Utfall av tidligere maktkamper kan legge føringer for hvor endringsvillig miljøer eller institusjoner kan tenke seg å være, og på hvilke områder. 2 Jan Messel utgav nettopp en bok om sosialfagenes historie på oppdrag fra FO. 17

19 Selv om sosialt arbeid springer ut av modernitetens mål om å vitenskapeliggjøre tilværelsen og forståelsen av den, har den praktiske utviklingen av feltet vært en dialektisk prosess mellom eksisterende (velferds)institusjoner og politikk, og det nye som har vokst fram. Håndteringen av fattigdommen under industrialiseringen var i utgangspunktet moralsk og delvis religiøst forankret, og verken barnehjem eller fattigforsorg hadde noe faglig innslag ut over lærer- og prestegjerning, støttet av datidens medisin og strafferettssystem. Sosialt arbeid som vitenskapelig, sekulært og politisk forankret fag kom i gang i første halvdel av 1900 tallet i flere vestlige land da fortrinnsvis de protestantisk inspirerte land som tenderte mot mer verdslig forståelse av utsatte tilværelser. Den religiøst forankrede virksomheten har fortsatt parallelt med den mer vitenskapelig forankrede, og institusjoner som Diasos har kombinert det religiøse med det vitenskapelige. Skolene for sosialfag vokste i Norge først og fremt ut over siste halvdel av 1900 tallet, først innrettet mot sykehus/medisin og senere mot barnevern og sosialkontorarbeid. Mange av pionerene i faget hadde sin utdanning fra USA og UK. Det som etter hvert ble sosionom, vernepleie og barnevern sprang ut av søken etter mer vitenskapelig og faglig forankring av drift av ulike institusjoner. Ideene om sosialstaten (sosiale ingeniører) og sosial planlegging bidro til etablering av høyere utdanning i sosialt arbeid i Trondheim i 1974, selv om sosialskolenes motiv også var behovet for å få tilgang til kvalifiserte lærere (Tronvoll og Marthinsen (red) ). Akademiseringen av faget gikk sakte målt i antall uteksaminerte kandidater med høyere grad i sosialt arbeid, selv om flere også tok andre samfunnsvitenskapelige og endog medisinske videreutdanninger, samt at noen få dro over til Sverige og disputerte. Profesjonsutdanningene har i denne historiske oppbyggingsperioden blitt treårig og går nå inn i systemet med bachelor, master og PhD. Studenttallene har steget i takt med det stadig økende antall stillinger i ulike virksomheter og det siste tiåret har stadig flere gått videre på master og phdstudier. Få av utdanningsmiljøene er særlig robuste, og rekrutteringen er problematisk, samt at det er svært begrenset med forskningsmidler i fagfeltet sammenlignet med for eksempel helsefagene, og da særlig medisin. Kompetanseoppbyggingen har skjedd ved at tilsatte har fått lagt til rette for å ta hovedfag/master og senere PhD/doktorgrader uten at man har sikret aldersmessig spredning til å sikre miljøene en framtid 4. Samtidig har vi hatt en utvikling av den sosialpolitiske arenaen preget av stadig nye reformer innen forvaltning og fagutøvelse på både statlig, regionalt og kommunalt nivå. I utøvelsen av faget har det vokst fram en økende forventning og krav om en mer empirisk, vitenskapelig forankret praksis. På tjenestenivå har det vært en tiltakende byråkratisering med fokus på mål og resultatoppnåelse som ofte synes å vektlegge etterrettelighet og ansvar som mer vesentlig enn den faglige kvaliteten på oppfølgingen av mottakere av tjenestene. Dette synes å ha ført til at det blir viktigere å gjøre ting rett enn å gjøre de rette tingene, slik Munro ( ) påpeker i rapporten om problemene i barnevernet i UK. Som et ledd i den framvoksende nyliberalistisk 3 Tronvoll, Inger Marii og Marthinsen, Edgar (red) 2001: Sosialt arbeid - Refleksjoner og nyere forskning. Tapir Akademisk Forlag. 4 Dette ble avdekket i en utredning i UHR, Strategiplan for FOU, NRHS august Munro review of child protection: final report - a child-centred system. Department for Education

20 orienterte politikken ser vi også at marked og privatisering får større betydning og blir tillagt oppgaver basert på anbud. Ikke minst gjelder dette i det offentliges bruk av konsulentbyråer som skal utrede og komme med forslag om endringer uten at disse prosessene nødvendigvis er like godt forankret i forskning og eksisterende maktstrukturer. Det synes å være et paradoks at samtidig som profesjonene må gi plass til managements råderett, vokser det fram nye ledelsesprofesjoner uten faglig forankring i det klientarbeidet som skal utføres. Profesjonsfagene har gått fra å være garantister for kvalitet i tjenestene til selv å bli objekt for reformer og kvalifikasjonskrav utenfra. Dette spiller selvfølgelig også en rolle med hensyn til samarbeid og posisjonering overfor politiske myndigheter. Det er i dag folkehelseperspektivet og borgerne som brukere og klienter, som er i sentrum for diskusjon om innhold og styring av tjenestene og utdanningene ikke profesjonenes argumentasjon for fagutvikling. De sosialfaginterne argumentene for fagutvikling skal imidlertid også bryne seg på en tjenesteorganisering som på mange måter er radikalt endret fra oppbyggingsfasen for disse profesjonene, preget av separate organisasjoner med sterk grad av domene- og kompetanseavgrensning. Med dagens sosialtjeneste integrert i NAV og et stadig mer tverrfaglig barnevern med store kontaktflater mot hele oppvekst- og helsesektoren, kan det være problematisk å identifisere bakgrunnen til de ulike aktørene uten å spørre konkret etter deres utdannings- og erfaringsbakgrunn. Rapportene fra og om utdanningsmiljøene og utdannerne ser på mange måter ut til å delvis ignorere denne utviklingen, og det skrives som om de tidligere profesjonsdomenene og kompetanseområdene er intakte. Samtidig kan interessen hos NAV og i barnevernet for direkte påvirkning av innhold og utforming av akkurat BSV-utdanningene, tyde på at gamle mønstre også videreføres der: Man ser ikke den samme interessen fra partene for å påvirke og endre andre fag- og profesjonsutdanninger som i stor grad rekrutteres inn, og særlig i NAV: jurister, samfunnsvitere, psykologer, økonomer osv. Ifølge data referert til i Samspillsmeldingen, har hele 5/6 av de med lavere grads utdanning, blant de ca årsverk som utgjør det statlige NAV, en ikke-sosialfaglig profesjons- eller utdanningsbakgrunn. Her utgjør sosionomene en svært liten gruppe, selv om den nå vokser, ifølge nyere tall. I den kommunale delen av NAV er bildet annerledes, der har ca halvparten av 4000 årsverk en sosialfaglig grunnutdanning, i hovedsak sosionomutdanning. Ut fra dette bildet og den rekrutteringspraksisen som er dokumentert, er det rimelig å stille spørsmål om hvor stor innvirkning det reelt sett kan få for kvalitetsutviklingen i tjenesteytingen, og særlig i NAV, dersom BSV-utdanningene i større grad tilpasser seg kravene til innhold og kompetansemål fra tjenestene. Viktige utviklingstrekk og noen antakelser om framtiden Vi ser nå ser en tilstrømming av yngre medarbeidere i yrkesfeltet som har kvalifisert seg gjennom deltakelse i forskning og undervisning, og flere har doktorgrad. Stillingene utlyses i dag vanligvis med fokus på både substansiell kjennskap til fagfeltet og akademisk merittering. Antallet personer med master er i rivende utvikling, og tilbudet av mastere er stort og har fokus både på fag, administrasjon og personalledelse. Både høgskoler og universitet har de senere årene også utlyst betydelig flere PhD-stipend, og denne satsningen synes tiltakende. 19