Felleselement i sosialarbeiderutdanningene begrunnelser og konsekvenser for sosialfaglig kompetanse

Transkript

1 Prosjektsøknad: Felleselement i sosialarbeiderutdanningene begrunnelser og konsekvenser for sosialfaglig kompetanse Vi viser til Universitets- og høgskolerådets utlysing i forbindelse med «Sosialfagprosjektet» og utlysning av SAK-midler. Vi vil herved søke om et av de større prosjektene som et samarbeid mellom Høgskulen i Volda, Universitetet i Nordland og Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus. Høgskulen i Volda tar på seg et koordinerende ansvar for prosjektet. Ansvarlige for gjennomføringen ved de tre institusjonene er professor Kåre Heggen (HVO), dosent Øystein Henriksen (UiN) og professor Lars Inge Terum (HIOA). Andre forskere ved de tre institusjonene vil også bli involvert i prosjektarbeidet. Prosjektet vil bygge videre på bl.a. materiale fra StudData og data og rapporter fra Sosialfagprosjektet. Det gjelder intervjuundersøkelsen og den historiske oversikten som er utarbeidet ved SPS, rapportene fra de 13 tverrprofesjonelle arbeidsgruppene og fra dialogforum. Innledning Diskusjonen om omfanget av felleselement i sosialarbeiderutdanningene (barnevernspedagog-, sosionom- og vernepleierutdanning), men også hvordan felleselement eventuelt kan plasseres inn i de ulike utdanningene, har vært en gjennomgående og langvarig diskusjon tilbake til bl.a. «Lyngstadutvalget» (1988), men det er også en viktig diskusjon i Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd. Ser vi på det nasjonale landskapet på disse utdanningsfeltene, er det også stor grad av ulikhet i måten høgskolene og universitetene organiserer utdanningene. Vi finner da utdanninger med spesifikke utdanningsløp og liten grad av felles faglige element. Mange av disse utdanningene er også preget av at det faglige personalet er organisert i separate fagmiljø og med lite faglig kontakt og samarbeid. I andre institusjoner er utdanninger og fagmiljø sterkere integrert, med en større kjerne av faglige felleselement og der fagpersonalet er samlet i breiere fagmiljø. Vi ser også dette igjen i begrepene som er brukt om utdanningene. I noen institusjoner skiller en klart mellom sosialt arbeid 1

2 (=sosionom), barnevern og vernepleie, mens andre bruker sosialt arbeid som felles benevnelse med sosionom, barnevern og vernepleie som varianter av sosialarbeiderutdanning. Et utgangspunkt er altså to empiriske fakta: 1) Det eksisterer formelt tre BSV-utdanninger, 2) Det er betydelige forskjeller mellom utdanningsinstitusjonene i omfanget av felleselementer og graden av adskilte fagmiljø knyttet til utdanningene. Av særlig interesse kan det være å studere om ulike mønster kan knyttes til utdanninger etablert i ulike skoleslag. Sosialarbeiderutdanning var inntil 1970-tallet etablert i fire «tradisjonelle» sosialskoler i Oslo, Stavanger og Trondheim, men ble etter opprettelsen av distriktshøgskolene etter hvert etablert også her i Bodø, Volda, Finnmark, Lillehammer, Agder, Østfold, Telemark og Sogndal (Messel 2013). Et interessant spørsmål vil være om disse ulike tradisjonene har skapt ulikheter i rekruttering eller i omfang av felleselementer i utdanningene. Utdanningsmiljøene har altså litt ulike tradisjoner og modeller, men det finnes svært lite kunnskap om i hvilken grad de ulike modellene reelt har ulikt innhold, eventuelt om innholdet er noenlunde faglig konsistent innenfor de ulike typene modeller. Vi vet også lite om studentene vurderer og verdsetter utdanningene ulikt og tilsvarende lite om hvordan de faglig ansatte i høgskolene selv vurderer ulike argumenter for større eller mindre vekt på samarbeid og felleselement. Utdanningenes yrkesrelevans er også en sentral referanseramme for vurdering av felleselementer og skillelinjer mellom utdanningene. Meld. St. 13 ( ) er innrettet mot å styrke utdanningenes yrkesrelevans både gjennom breie grunnutdanninger som gir en fleksibel kompetanse på tvers av ulike tjenesteområder, men samtidig gjennom en mer spisset profesjonsspesifikk kompetanse. Mange store reformer de seinere åra innenfor helse- og velferdstjenestene skaper utfordringer om hvilke kompetanse BSV-utdanningene skal gi både samlet og hver for seg. Slike utfordringer og samspill mellom utdanningene og yrkesfeltet har vært en sentral del av «Sosialfagprosjektet 2014» (Jfr. mandat for Dialogforum ). Det er imidlertid ikke gjort noen samlet analyse som sammenstiller måten kompetansebehovet beskrives på innenfor yrkesfeltet, både felles og spesifikt, og måten utdanningsmiljøene argumenterer for felleselementer og skiller mellom utdanningene. Formål og problemstillinger Vårt mål med dette prosjektet er å sammenligne utdanninger og utvikle mer kunnskap om både faglig innhold i, og argumentasjon for, utdanninger med lite eller mye felleselement og faglig samarbeid. Videre ønsker vi å utvikle mer forskningsbasert kunnskap om hvilke følger ulike utdanningsmodeller har for studentenes kvalifiseringsprosess. Prosjektet vil i hovedsak utnytte 2

3 eksisterende datamateriale, supplert med noe utfyllende datainnsamling på områder hvor det er behov for det, særlig om hvilke kunnskapsbehov som stilles fra yrkesfeltet. Det er et overordnet mål at denne kunnskapen kan gi et styrket grunnlag for å vurdere argumenter som ofte blir framhevet for separate eller mer felles utdanninger på dette feltet. En dokumentasjon av omfang av felleselementer og argumentasjon for slike, kan legge et grunnlag for styrket samarbeid mellom utdanninger og utdanningsmiljøer, jf. formålet med utlysningen (SAK). Det aktualiserer følgende forskningsspørsmål som prosjektet vil utforske: 1. Hvordan begrunnes innslaget med felleselementer og hvilke følger har ulike modeller (mye eller lite felleselement, separate eller felles fagmiljø) for det faglige innholdet i utdanningene? Er det f.eks. slik at separate utdanninger er mer faglig spisset og preget av «skreddersøm» og utdanninger med mange felleselement mer generelle? Og er det slik at de spesifikke og separate modellene (barnevern, sosionom, eller vernepleie) også har stor grad av felles faglig innhold? 2. Hvilke føringer ser disse ulike modellene ut til å legge på rekruttering, læring og utvikling av profesjonell identitet blant studentene? 3. Hvilke faglige vurderinger om styrke og svakheter ved egen og eventuelt alternative modeller finnes blant faglig ansatte i ulike fag og utdanningsmiljø? 4. Er omfang og vurdering av felleselement likt eller ulikt når en sammenligner «tradisjonelle» sosialarbeiderutdanninger og de som seinere ble etablert i distriktshøgskoler? 5. Hvordan beskrives kompetansebehov innenfor noen av sosialarbeidernes sentrale yrkesfelt? 6. Hvilke holdepunkt gir kunnskapen fra pkt. 1-5 for å vurdere mye eller lite faglige felleselement i utdanningene, separate eller felles fagmiljøer? Samla kan svarene på disse spørsmåla også gi kunnskap og argumenter om i hvilken grad ulike utdanningsmodeller kan ha noe å si for hvor robuste fagmiljø som blir skapt rundt sosialarbeiderutdanning. Utdannings- og yrkesfeltet Sosialarbeiderutdanningene i Norge ble etablert og har utviklet seg i nært samspill med en velferdspolitisk utvikling og konkrete kompetansebehov i tilknytning til dette. Utdanninga har også blitt formet gjennom ulike fagtradisjoner. Barnevernspedagogutdanningen og til dels vernepleierutdanningen har vært knyttet til sosialpedagogikken. I vernepleierutdanningen har også helsefag hatt en stor plass. Sosionomutdanningen er forankret i sosialt arbeid. Både nasjonalt og internasjonalt har 3

4 det vært betydelig diskusjon om fellesskap og forskjeller mellom sosialpedagogikk og sosialt arbeid (Mathisen 2008, Hämäläinen 2004). Sak-utredningene høsten 2013 viste også at det er betydelige forskjeller mellom utdanningsinstitusjonene i hvordan fagtradisjonene benevnes og hvordan fellesskap og forskjeller mellom dem vektlegges. De tre utdanningenes opprinnelse er nært knyttet til bestemte velferdspolitiske kompetansebehov. Den første ettårige barnevernutdanningen ble etablert i 1951 og var rettet mot styrere ved barne- og ungdomshjem. Fra 1963 ble studiet toårig og utvidet til også å omfatte ansatte i barneverninstitusjoner, spesialskolenes internater og barne- og ungdomspsykiatriske behandlingshjem. I 1968 ble yrkestittelen barnevernspedagog innført og fra 1981 ble det en treårig høgskoleutdanning. Barnevernspedagogutdanningen er en særnorsk utdanning, og beskrives som en målgruppeorientert sosialarbeiderutdanning rettet inn mot arbeid med utsatte grupper av barn- og unge (Meld. St. 13). Vernepleierutdanningen opprinnelse knyttes til sentralinstitusjonene for personer med utviklingshemming. Forløperne for utdanningen var ett- og toårige kurs på begynnelsen av 1950 årene. Den treårige utdanningen startet i 1961 og ble formalisert av Sosialdepartementet i I 1986 fikk vernepleierutdanningen sin første rammeplan. Vernepleierutdanningen er også en særnorsk utdanning. Etter ansvarsreformen og nedleggelse av sentralinstitusjonene for personer med utviklingshemming har utdanningen orientert seg mot andre posisjoner og oppgaver innenfor helse- og velferdstjenestene og omtales nå som en miljøterapeutisk utdanning innenfor rammen av habiliterings- og rehabiliteringsarbeidet (Meld. St. 13). Fagmiljøene innenfor vernepleierutdanningene legger stor vekt på betydningen av å være autorisert som helsepersonell (Meld. St 13). Den første sosionomutdanningen i Norge kom i 1950, som også var en videreføring av Norske Kvinners Nasjonalråd (NKN) ettårige «sociale kurs» for kvinner som startet opp allerede i Yrkestittelen sosionom kom imidlertid først i 1967 da sosialarbeiderutdanningen ble treårig. Etablering av sosialkontorene og innføring av Lov om sosial omsorg (1963) fikk stor betydning for utbredelse og utforming av sosionomutdanningen i Norge. Til forskjell fra barnevernspedagog- og vernepleierutdanningen, beskrives sosionomutdanningen som en sosialfaglig generalistutdanning (Meld. St. 13) og sosionomer arbeider innenfor hele spekteret av helse og velferdstjenestene. Yrkesfeltet for sosialarbeiderutdanningen benevnes Meld. St. 13 som helse- og velferdstjenestene, noe som brukes som en samlebetegnelse for arbeids- og velferdsforvaltningen (NAV), barnevernet og helse- og omsorgstjenestene på alle nivåer. Alle disse tjenesteomådene har gjennomgått store reformer de siste årene. Befringutvalgets utredning om kompetansebehovene i barnevernet (NOU 2009:8) førte til en kritisk debatt om utdanningsbehov, og om de ulike sosialarbeiderutdanningenes 4

5 kvalifisering for arbeid i barnevernet. Fra arbeids- og velferdsforvaltningen har det kommet utredinger om kompetansebehov som har utfordret utdanningen (Jfr. Rambøll 2010), og samhandlingsreformen innen helse- og omsorgstjenestene har satt fokus både på tverrfaglig samarbeid innenfor utdanningene (ikke minst mellom sosialarbeiderutdanningen og helseutdanningene), og etterlyst en sterkere vektlegging av forebyggende arbeid. Meld. St. 13 adresserer en problemstilling om at endring av kompetansebehov i større grad har ført til nye utdanninger snarere enn tilpassing av de eksisterende. Innenfor det sosialfaglige feltet er etableringen av en ny velferdsviterutdanning som respons på NAV-reformen et eksempel på dette. Denne etableringen beskrives i meldingen som en uhensiktsmessig utvikling da etablering av flere smale grunnutdanninger kan være et problem i forhold til en nødvendig fleksibilitet mellom utdanninger og avgrensede kompetansebehov i feltet, men også for studenters tilpasning til et fremtidig arbeidsmarked. I tillegg beskrives smale grunnutdanninger som et problem i forhold til større og mer robuste fagmiljøer. Tilsvarende problemstilling kan knyttes til de tre eksisterende sosialarbeiderutdanninger både når det gjelder utdanningenes tilstrekkelige autonomi og bredde på tvers av ulike yrkesfelt. Og det er også et grunnlag for å undersøke hvordan de profesjonsspesifikke skillene, i lys av utdanningene opprinnelse, utvikling og faglig innhold har en relevant tilpasning til kompetansebehovene i yrkesfeltet. Teoretisk utgangspunkt og kunnskapsstatus Sosialfaglig kompetanse eller sosialfaglig arbeid er begreper som ofte brukes for å benevne en felles faglig forankring av sosialarbeiderutdanningene (Strand Hutchinson 2009). I en studie av fellesskap og skillelinjer mellom utdanninga vil også spørsmålet om en faglig fellesforståelse, og om det eventuelt finne et felles fag, være sentralt. Meld. St. 13 definerer kompetanse som helheten av kunnskaper, ferdigheter og evner som gjør en person i stand til å fylle konkrete funksjoner og utføre de tilhørende oppgavene i tråd med definerte krav og mål (s. 11). Det betyr at kompetanse her både er rettet inn mot et kunnskapsfelt og praktiske ferdigheter som kvalifiserer kandidater for bestemte oppgaver. Både spørsmålet om hva som konstituerer et sosialfaglig kunnskapsfelt og hvilke ferdigheter som er sentralt i sosialfaglig arbeid er gjenstand for diskusjon og ulike vurderinger. Og innenfor begge dimensjoner av kompetansebegrepet finnes ulike oppfatninger av hva som er felles for de tre utdanningene, hva som er profesjonsspesifikke kjennetegn og hvor profesjonsspesifikk kompetanse som etterspørres i yrkesfeltet. Dette kom tydelig frem gjennom rapportene fra de lokale utredningsgruppene høsten Dette dreier seg både om ulikt begrepsmessig innhold og ulike faglige benevnelser. Noen utdanningsinstitusjoner bruker som nevnt sosialt arbeid som en felles fagbenevnelse, mens for de fleste er dette forbeholdt sosionomutdanningen. Sosialfag er da en felles 5

6 benevnelse for sosialt arbeid, sosialpedagogikk for barnevernspedagogene og vernepleiefaglig arbeid for vernepleierne. Vernepleierne definerer også en del av sin faglige forankring utenfor sosialfaget; som helsefag. Vi kan ikke ta det for gitt at ulik fagbenevnelse er ensbetydende med ulike begrep om, og ulik forståelse av, den faglige forankringen for utdanningene. Det er derfor mulig å tenke seg at det er helt andre kjennetegn ved de ulike utdanningsinstitusjonene og fagmiljøene som har betydning for graden av fellesskap mellom utdanningene, for eksempel fagmiljøet størrelse og fellesskap. Identifikasjon: En rekke studier viser at det å kvalifisere seg til et profesjonelt yrke handler om å skaffe seg kunnskap og kompetanse, men også å utvikle en mer affektiv side, å identifisere seg med yrke og yrkesoppgaver (Pascarella & Terenzini 2005, Heggen 2008). For utdanningsmiljøene vil oppgaven handle om å legge til rette for utdanning og praksis som ivaretar begge disse sidene. Det kan være et viktig spørsmål i relasjon til diskusjonen om «brei» eller «smal» profesjonsutdanning. En ser ofte at nye studenter søker seg inn på ei profesjonsutdanning med en sterk motivasjon for nettopp dette yrkesfeltet hjelpe barn eller ungdom i krise, jobbe i familievernet eller lignende. Et spørsmål er f.eks. om å søke seg til det noe mer «diffuse» sosialt arbeid, kan være med å svekke denne identitetsmessige og motiverende inngangen i et studium? Sentrale spørsmål i denne sammenhengen er om denne identitetsmessige inngangen har endret seg for mange av studentene i og med at yrkesfeltet har blitt mer felles og der kanskje flere studenter enn før har et vagt bilde av dette? En kan også spørre seg om en slik identifisering like gjerne kan skje seinere i studieløpet bygd på tilegning av kunnskaper og erfaringer med de ulike aktuelle yrkesfelta. Det er vel dette en ofte ser kan skje i klassiske profesjonsutdanninger som medisin, psykologi, sjukepleie m.fl. Robuste fagmiljø: En viktig diskusjon i «Stjernøutvalget» (NOU 2008:3) sin innstilling, gjaldt faren for å drive utdanning i for små og sårbare fagmiljø og institusjoner. Utvalget mente at noen av fagmiljøene ved høgskolene var det. Utvalget etterlyste mer samarbeid og arbeidsdeling. Robuste fagmiljø kan også handle om det som er ei viktig målsetting i Meld. St. 13 Utdanning for velferd, om forskningsbaserte profesjonsutdanninger. Felles eller separate utdanninger kan ha betydning for hvor robuste fagmiljø en kan skape, og særlig ved mindre høgskoler. Ved de store institusjonene kan det være enklere å opprettholde faglig tyngde blant fagpersonalet, selv om utdanningene er separate. Men ved mindre høgskoler vil separate utdanninger med lite samarbeid på tvers, lett resultere i spinkle fagmiljø. Ved alle institusjoner kan en likevel tenke seg at felles element (bredere utdanninger) vil gjøre det enklere å utnytte spisskompetanse på tvers av utdanningene der dette er faglig relevant. På den andre siden kan en tenke seg at et fagmiljø med ansvaret for et avgrenset utdannings- og yrkesfelt, også gjør det enklere å ha et felles fokus på forskningsfeltet. Når det gjelder samarbeid på tvers av institusjoner, kan det være vanskeligere å se om mer eller mindre felles 6

7 element har noen betydning for om dette er realistisk. Kanskje kan det da være enklere å få til ei arbeidsdeling omkring videreutdanning? «Befringutvalget» (NOU 2009:8) gjorde bl.a. framlegg om en egen masterutdanning i barnevern. Spesifikke grunnutdanninger reiser spørsmålet om f.eks. barnevernsutdanning som opptaksvilkår for masterutdanning i samme emne, mens bredere grunnutdanning kan gi anledning til at ulike høgskoler samarbeider om sine ulike videreutdanninger, aktuelle for alle med den breiere grunnutdanninga. Metode Prosjektet sitt sentrale formål er å utnytte eksisterende data for å utvikle kunnskap om erfaringer med smale og separate versus breiere og mer felles grunnutdanninger i sosialt arbeid. Dette innebærer også å utnytte de rapporter som er utarbeidet eller under utarbeidelse som del av «Sosialfagprosjektet». Utover dette har vi tilgang til to datakilder som kan gi grunnlag for en slik studie: 1. BSV-data innsamlet av Senter for profesjonsstudier (SPS) i forbindelse med «Sosialfagprosjektet». Dette er en survey gjennomført blant faglig ansatte ved de ulike sosialarbeiderutdanningene i Norge. Det er data som gir informasjon om i hvilken grad de faglig ansatte er engasjert i de ulike utdanningene, om de arbeider ved utdanninger med stor eller liten vekt på felles faglige element, og deres vurderinger av de problemstillingene som er nevnt over og om formålet med utdanningene. De gir også grunnlag for å se om det er systematisk variasjon i omfang av felleselementer og vurderinger mellom de «tradisjonelle» og «nyere» utdanningsmiljøer. Disse dataene er i liten grad analysert før. 2. «StudData» innsamlet fra studenter ved en rekke høgskoler siden Det er surveyundersøkinger blant studenter i starten og avslutningen av sine profesjonsutdanninger, samt tre år etter ferdig utdanning. Disse dataene kan gi informasjon om studentvurderinger av faglig innhold og kvalitet ved utdanninger med ulik vekt på felles element, men også om sammenhengen mellom faglig innhold i utdanningen og arbeidsoppgavene i ulike yrkesfelt. 3. Eksisterende datamateriale vil bli supplert med fokusgruppeintervju. Det meste aktuelle vil være å gjennomføre intervju med ansatte på et faglig ledernivå innenfor arbeids- og velferdsforvaltningen, barnevernet og helse- og omsorgstjenestene og eventuelt nyutdannede sosialarbeidere fra noen av utdanningene. Da dette er en supplerende datakilde i dette prosjektet vil det eksakte antallet intervjuer det er behov for avklares gjennom prosjektarbeidet. I tillegg til å representere ulike deler av yrkesfeltet, kan det være 7

8 relevant å rekruttere intervjugrupper fra litt ulike typer lokalsamfunn (bykommune, småkommune) og regioner. Deltaking i fokusgrupper vil bli avklart gjennom samarbeid med de delene av yrkesfeltet som blir valgt ut. I tillegg til dette må det gjennomføres dokumentstudier som beskriver innhold og profil ved utdanningene ved de ulike institusjonene og eventuelt studier av studentrekruttering gjennom data fra Samordna Opptak. Organisering Prosjektet vil bli gjennomført som et samarbeid mellom forskere ved tre institusjoner: Høgskulen i Volda, Universitetet i Nordland og Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus. Pga. at en god del av datagrunnlaget som skal analyseres er tilgjengelige, vil prosjektet kunne starte opp raskt. Det vil bli lagt opp til felles arbeidsmøter og ei arbeidsdeling når det gjelder analyse av data og skriving av rapport. Finansiering Alle datakilder nevnt i prosjektet bortsett fra data fra fokusgrupper, finnes allerede tilgjengelig for forskergruppen. Det søkes derfor om midler bare til finansiering av arbeidstid til å organisere og gjennomføre fokusgruppeintervju, til å analysere datagrunnlaget og til arbeidsmøter. På dette grunnlaget søker vi om kr til prosjektet. Vi anslår utgifter til innsamling, tilrettelegging og bearbeiding av data, inklusiv fokusgruppeintervju, til kr , til felles arbeidsmøter kr , resten til forskningstid og skriving av rapport. Referanser Hämäläinen, J. (2004). The Concept of Social Pedagogy in the Field of Social Work. Journal of Social Work, 3(1): Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I: Molander, A. og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget. 8

9 Lyngstad-utvalget (1988). Omlegging av sosialarbeiderutdanningene. Oslo, Rådet for sosialarbeiderutdanning (RSU). Mathisen, R. (2008). Et sosialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskap. Oslo: Universitetsforlaget. Meld. St. 13 ( ). Utdanning for velferd. Messel, J (2013). I velferdsstatens frontlinje. Barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleieres historie. Oslo: Universitetsforlaget. NOU 2008:3. Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning. (Stjernøutvalget). Kunnskapsdepartementet. NOU 2009:8: Kompetanseutvikling i barnevernet. (Befringutvalget). Barne- og likestillingsdepartementet. Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (2005). How college affects students. Volume 2. A third decade of research. San Francisco, Jossey-Bass. Rambøll (2010). Utredning av hvordan tilbud innenfor høyere utdanning kan bidra til å dekke langsiktige kompetansebehov i arbeids- og velferdsforvaltningen. Strand Hutchinson, G (2009). Barnevernpedagog, sosionom og vernepleier. Utvalgte tema. Oslo: Universitetsforlaget 9