Veiledning til læreplan i norsk Skriftlige tekster, Vg1 Vg3

Transkript

1 side 1 Veiledning til læreplan i norsk Skriftlige tekster, Vg1 Vg3 Om veiledningen... 2 Om eksemplene på undervisningsopplegg... 4 Vurdering og kjennetegn på måloppnåelse... 5 Eksempler på undervisningsopplegg... 6 Vg Vg Vg Grunnleggende ferdigheter Tilpassa opplæring Vurdering... 22

2 side 2 Om veiledningen Veiledningen gir konkrete råd om og eksempler på hvordan du kan arbeide med læreplanen i norsk. Til hvert årstrinn finner du eksempler på undervisningsopplegg. Eksemplene viser blant annet hvordan kompetansemål kan operasjonaliseres til læringsmål, og legger også vekt på tilpasset opplæring, variasjon i arbeidsmåter, integrering av grunnleggende ferdigheter, kjennetegn på måloppnåelse og underveisvurdering. Dette er sentrale momenter både i det lokale planarbeidet på den enkelte skole og i hverdagen i klasserommet. Veiledningens eksempler på undervisningsopplegg synliggjør de ulike momentene. Slik kan de ha overføringsverdi til det lokale læreplanarbeidet. Veiledningen vil kanskje oppfattes som detaljert og unødvendig omfattende. Det er gjort for å synliggjøre den tenkemåten som veiledningen representerer, og for å få fram alle de kompliserte og sammenvevde faktorene som god undervisning består av. Det betyr ikke at hver skoleeier eller hver lærer må lage lokale planer av samme omfang eller detaljeringsgrad. Det er den enkelte lærer som må avgjøre hvordan de ulike momentene i veiledningen eventuelt kan være til hjelp i sin undervisningssituasjon. Veiledningen er strukturert omkring hovedområdene skriftlige tekster og sammensatte tekster. Hvert hovedområde har konkrete forslag til undervisningsopplegg. For å vise sammenheng og progresjon gjennom det 13-årige opplæringsløpet, gir veiledningen eksempler fra begge de to utvalgte hovedområdene på alle årstrinn. Lesestrategier ble løftet fram som spesielt viktige i justeringen av læreplanen i norsk høsten Eksemplene i hovedområdet har fokus på lesestrategier i fagtekster. Undervisningsoppleggene er knyttet til lesing og reseptive ferdigheter. Sakprosatekster er sidestilt med skjønnlitterære tekster i læreplanen. Elevene skal arbeide med lesing i alle fag, men det er viktig å understreke norsklærerens spesielle ansvar for leseopplæringen. Ved å jobbe med lesestrategier og sakprosatekster får elevene lesekompetanse som de kan overføre til andre fag. Hvert undervisningsopplegg bygger på et eller flere utvalgte kompetansemål innenfor hovedområdet. I de fleste undervisningsopplegg vil det inngå flere kompetansemål, ofte også fra flere hovedområder. I hvert eksempel sies det noe om hvilke forkunnskaper elevene bør ha før de setter i gang med et konkret undervisningsopplegg. Forkunnskapene viser til kompetansemålene på foregående årstrinn, og synliggjør progresjon mellom de ulike årstrinnene. I undervisningseksemplene finner du forslag til hvordan kompetansemålene i læreplanen kan operasjonaliseres til lokale læringsmål. Læringsmål konkretiserer innhold og kompetanse i ett eller flere kompetansemål, og viser hva elevene skal ha lært etter endt undervisningsperiode. Hvert eksempel har angitt et anslag for tidsbruk. Det er viktig å formulere tydelige læringsmål, slik at elevene alltid vet hvilke mål de skal bevege seg mot. Vurderingen skal uttrykke i hvilken grad eleven har nådd målene, og kjennetegn på måloppnåelse sier noe om hvordan måloppnåelsen kommer til uttrykk. I veiledningen finner du eksempler som viser hvordan

3 side 3 kjennetegnene synliggjør grader av måloppnåelse, for på den måten å være et hjelpemiddel for lærer og elev i læringsarbeidet. Under underveisvurdering finner du råd til hvordan denne kan foregå i det konkrete undervisningsopplegget. Denne kan skje både skriftlig og muntlig, som lærervurdering, egenvurdering eller vurdering elever i mellom. Dersom du har definert kjennetegn på måloppnåelse, er det viktig at disse ligger til grunn for all underveisvurdering, og at det er tydelig for eleven hva som kreves for å komme videre i egen læring. Underveisvurdering med kjennetegn på måloppnåelse er knyttet opp mot de utvalgte kompetansemålene gjennom læringsmålene for å synliggjøre den røde tråden mellom kompetansemål og vurdering, og for å gi eksempler på systematikk i vurderingsarbeidet. Du kan lese mer om vurdering i norsk i et eget kapittel nedenfor. Under tilpasset opplæring har veiledningen tatt utgangspunkt i at tilpassingen skjer i én gruppe med en lærer til stede. Du finner også konkrete forslag til tilpassing for minoritetsspråklige elever og elever med samisk som andrespråk. I tillegg finner du forslag til tilpassing for elever som ligger på et annet faglig nivå enn det som undervisningsopplegget forutsetter, enten dette faglige nivået er høyere eller lavere. Du kan lese mer om tilpasset opplæring i norsk i et eget kapittel nedenfor. Under grunnleggende ferdigheter finner du eksempler på hvordan disse kan integreres i undervisningsoppleggene. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene og er derfor en naturlig del av undervisningsoppleggene. Samtidig er ikke alle fem grunnleggende ferdigheter integrert i alle kompetansemål, slik at det vil variere i hvor stor grad alle er synliggjort i undervisningsoppleggene. Du kan lese mer om de grunnleggende ferdighetene i norsk i et eget kapittel nedenfor.

4 side 4 Om eksemplene på undervisningsopplegg Til alle undervisningsoppleggene er det foreslått tekster som passer til oppleggene. Lesestrategiene som er benyttet i oppleggene er tilpasset disse og liknende tekster. De utvalgte tekstene er valgt ut på bakgrunn av tre faktorer som har overføringsverdi til andre tekster: lesbarhet: forhold som angår tekstens tilgjengelighet - språklige kvaliteter ved teksten som ordnivå, avsnitt og lengde på setninger lesverdighet: forhold som angår tekstens interesse for leseren - teksten må interessere målgruppa og være knyttet til aktuelle temaer på årstrinnet leslighet: forhold som angår de fysiske kvalitetene ved teksten - typografi, størrelse på bokstaver, linjefall, oppsett, illustrasjoner og lignende Det er viktig å påpeke at undervisningsoppleggene skal skissere en tankegang, en mulig måte å legge opp undervisningen. Videre er det viktig at når en lesestrategi her benyttes i et opplegg på 4. årstrinn, er det ikke dermed sagt at den ikke også kan benyttes på f.eks. 10. årstrinn. Progresjonen under skriftlige tekster er i større grad lagt til tekstforslagene enn til de foreslåtte lesestrategiene, og noen av strategiene går igjen på forskjellige årstrinn. Å vurdere elevenes bruk av lesestrategier kan være utfordrende. I alle undervisningsoppleggene knyttes lesestrategiene til et produkt eller en prestasjon som er mulig for læreren, eleven og/eller medelevene å kommentere og gi konstruktiv tilbakemelding på. Slik settes lesestrategiene inn i en større sammenheng, men det er viktig å huske på at når kompetansemålene omhandler elevens bruk av lesestrategier, er det nettopp det som må være en sentral del av vurderingen.

5 side 5 Vurdering og kjennetegn på måloppnåelse I eksemplene på undervisningsopplegg brukes kjennetegn på måloppnåelse som redskap i lærerens vurderingsarbeid. Dette innebærer ingen form for pålegg om å bruke kjennetegn, og er i likhet med veiledningen som helhet rådgivende. Å beskrive kjennetegn på ulike nivåer er en måte for lærere og elever å få en tydelig og felles forståelse av hva som kjennetegner ulik grad av måloppnåelse i forhold til kompetansemål og læringsmål. Formålet er ikke først og fremst å plassere elevene på bestemte nivåer, men å bruke informasjonen om elevenes kompetanse i det videre læringsarbeidet. Nivåene er ikke statiske størrelser, men skal beskrive en retning som elevene beveger seg i. Eleven vil sannsynligvis vise kompetanse på ulike nivå innenfor ett og samme kompetansemål. Hvor mange nivåer lærere har behov for å beskrive kjennetegn på, vil derfor avhenge av hva som er hensiktsmessig for å fremme elevenes læring. Det sentrale er at kjennetegnene er utformet slik at de gjør læreren bedre i stand til å gi tilbakemeldinger til eleven, tilbakemeldinger som både beskriver mestring og gir informasjon om kompetansen til eleven. Lærerens profesjonelle skjønn og elevens medvirkning vil være vesentlig i oppfølging og veiledning om hvordan eleven kan forbedre sin faglige kompetanse. I undervisningsoppleggene finner du eksempel på kjennetegn på måloppnåelse beskrevet på tre nivåer. Det betyr ikke at tre kompetansenivåer er den eneste mulige måten å arbeide med vurdering underveis i læringsprosessen. Det er ingen forpliktende nasjonale føringer for hvor mange nivåer kjennetegn på måloppnåelse kan beskrives på.

6 side 6 Eksempler på undervisningsopplegg Vg1 I læreplanen er lesestrategiar nemnde berre i eitt kompetansemål på vidaregåande nivå, på Vg2. Dette betyr sjølvsagt ikkje at arbeidet med lesestrategiar er uaktuelt på Vg1 og Vg3. Kompetansemåla for 10. årssteget fortel på si side kva lesenivå elevane skal vere på når dei begynner i vidaregåande opplæring. Eleven skal då "kunne bruke lesestrategier variert og fleksibelt i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa, kunne orientere seg i store tekstmengder for å finne relevant informasjon og kunne lese kritisk og vurdere teksters troverdighet". I Vg1 må elevane halde ved like og utvikle vidare desse ferdigheitene. Det same må dei gjere i Vg3 sjølv om heller ikkje det årssteget har eigne kompetansemål som eksplisitt nemner lesestrategiar. Progresjon kan sikrast gjennom val av tekstar/sjangrar med auka vanskegrad og krav til leseferdigheit. I Vg1 er det samla elevar frå ulike skular og klasser frå grunnskulen. I arbeidet med lesestrategiar og tekstar bør du derfor innleie året med ei kartleggingsfase, der du (og elevgruppa) får oversikt over kva erfaringar og kunnskapar elevane sit inne med frå grunnskulen. Ei rimeleg forventning vil vere at i dei aller fleste elevgrupper vil skilnadene vere tydelege m.o.t. leseferdigheit og motivasjon. Kartlegginga vil gje både deg og elevane eit grunnlag for vidare arbeid med lesestrategiar. Kompetansemål (Vg2) Eleven skal kunne beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier Andre relevante kompetansemål (Vg1): tolke og reflektere over innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk analysere tekster i ulike sjangere for å kunne ta stilling til spørsmål tekstene tar opp og verdier de representerer gjøre rede for et bredt register av språklige virkemidler og forklare hvilken funksjon de har I læreplanen for samisk som andrespråk, samisk 2, er lesestrategiar nemnde på nivå 10. Eleven skal kunne velge hensiktsmessige lesestrategier for å lese ulike typer tekst Læringsmål Elevane skal ha eit medvite forhold til meir avanserte lesestrategiar. Dette vil seie at elevene skal kunne:

7 side 7 gjere greie for kva lesestrategiar som vert nytta (førebu lesing, føregripe innhald, nærlesing, overvaking/kontroll, oppsummering, vurdering) vurdere eiga lesing gjere greie for samanhengen mellom talesituasjonen og innhald og uttrykk i talene Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte læringsmål og kjenneteikn på måloppnåing med elevane i den første økta. Døme på nivådeling: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Eleven kan gjere greie for, forklare og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i arbeidet med talene. Eleven kan vise korleis innhald og uttrykk er prega av talesituasjonane for talene, og korleis talesituasjonane har ført til at talene vert ulike. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4) Eleven kan gjere greie for kva lesestrategiar han/ho har nytta i arbeidet med tekstane. Eleven kan gjere greie for nokre samanhengar mellom talesituasjonar og talenes innhald og uttrykk. Låg kompetanse (karakter 2) Eleven kan i liten grad gjere greie for kva lesestrategiar han/ho har nytta i arbeidet med tekstane. Eleven kan gje att hovudinnhaldet i talene og peike på skilnader mellom dei. Desse kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema: Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Lav kompetanse Gjere greie for og vurdere bruk av lesestrategiar Eleven kan gjere greie for, forklare og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i arbeidet med talene Eleven kan gjere greie for kva lesestrategiar han/ho har nytta i arbeidet med tekstane Eleven kan til ein viss grad gjere greie for lesestrategiane han/ho har nytta i arbeidet med tekstane Gjere greie for samanhengen mellom talesituasjonen og innhald og uttrykk i talene Eleven kan vise korleis innhald og uttrykk er prega av talesituasjonane for talene, og korleis talesituasjonane har ført til at talene vert ulike Eleven kan gjere greie for nokre samanhengar mellom talesituasjonar og talenes innhald og uttrykk Eleven kan gje att hovudinnhaldet i talene og peike på skilnader mellom dei Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringsmål, bør vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna.

8 side 8 Elevane skriv individuell logg under/etter lesing med vurdering av eige arbeid og kvar utfordringane ligg, sett i høve til det dei skreiv før økta begynte Munnleg oppsummering av arbeidet med talane - i plenum. Tekstdøme To talemanus i høve kongeleg bryllaup : Kronprins Haakon Magnus si tale til kronprinsesse Mette-Marit Biskop Gunnar Stålsetts tale i kyrkja Fire offisielle taler: Kong Haralds nyttårstale Kronprinsesse Mette-Marits tale i Karasjok på Samefolkets dag 6. februar 2009 Sampresident Egil Ollis nyttårstale 2008 Tale ved utdeling av fagbrev i Ibsenhuset 2009 av Bård Stranheim, styreleiar IKT Grenland I dette opplegget er taler valde som døme, ein sjanger alle elevar kjenner til. Dei har opplevd taler i både formelle og meir uformelle situasjonar. Tale er også ei grei sjanger å øve seg på - svært mange vil ha god nytte av å bli kjende med sjangeren og kunne halde ein tale sjølv. Det går såleis mange samband frå kompetansemåla i hovudområdet skriftlege tekstar til hovudområdet munnlege tekster og til samansette tekstar. Arbeidet med taler i Vg1 kan dermed vere grunnlag for vidare arbeid med både munnlege, skriftlege og samansette tekstar gjennom heile vidaregåande opplæring. I arbeidet med taler vil eit komparativt perspektiv vere fruktbart - anten det er taler framførte i same/liknande situasjonar eller taler frå ulike tider. Talesituasjonane set rammer for kva talarane kan snakke om - og kva dei ikkje kan snakke om. Arbeidsmåtar Elevane vel to av talene og les dei komparativt. Vel ein andre taler enn dei som her er foreslått, kan ein til dømes velje politiske taler, av norske politikarar, amerikanske presidentar eller andre. Førlesefase: Kartlegging av elevane: Kvar elev skriv logg med ei vurdering av eigne leseferdigheiter/kunnskap om lesestrategiar og eventuelle utfordringar knytt til tekstlesing. Førebuing til lesinga/førkunnskapar: Kva kunnskapar har elevane om talesituasjonane som er utgangspunkt for dei utvalde talane? Føregripe innhald: Kva forventningar har elevane til talene? Lesefase: Nærlesing: Kva seier tekstane om tema? Kvar hentar talarane stoff til talene frå? Kva verkemiddel vert brukt?

9 side 9 Overvake: Markere dei viktigaste poenga i kvar tekst. Etterlesefase: Samanlikne dei to tekstane og oppsummere: Korleis er talene ulike? Kvifor er talene ulike? Kva føremål har tekstane/kva vil talarane oppnå? Lukkast dei? Er dette gode talar? Etterarbeid knytt til andre hovudområde og kompetansemål halde taler i klassa: velje situasjon sjølv, skrive talemanus og framføre finne opptak av taler på internett og analysere dei sjå opptak av taler (kan også vere samansett tekst) og vurdere dei elevar med samisk bakgrunn kan omsetje innleiinga i kronprinsessa si tale (halde på samisk) til norsk og halde tale på samisk i klasser der elevane har ulik språk-/kulturbakgrunn vil ei samanlikning mellom taler i ulike kulturar vere eit spennande prosjekt: finst det kulturbestemte skilnader i framføring, innhald, form? Tilpassa opplæring Etter innlevert eigen vurdering (førlesefasen) kan elevgruppa samtale om lesestrategiar: lage oppsummering av kva elevane kan/meistrar frå ungdomssteget. Eksemplarisk lesing av første del av ein av talene (høgtlesing), lærarstyrt modellering av aktuelle lesestrategiar. Individuell lesing av siste del av talen, med refleksjonsavbrot. Utforskande lesing (individuelt) av den andre valde talen, med individuell rettleiing /hjelp frå lærar. Samtale i grupper om talen. Oppsummering i plenum. Opplegget gjev høve til yrkesretting ved å lese "fagbrevstalen" og samanlikne den med ei av dei andre, meir offisielle talane. For minoritetsspråklege elevar vil det vere viktig å få hjelp til å plassere talene i kontekst: institusjonar, ritual, arbeids- og yrkesliv. Grunnleggjande ferdigheiter Skriftleg: Skrive tale sjølv. Munnleg: Halde tale. Digital: Lage powerpoint-presentasjon med tema knytt til talene/situasjonen: kongehuset, republikk, etc. Rekning: Mindre aktuelt i dette opplegget.

10 side 10 Vg2 Kompetansemålet i Vg2 føreset at eleven kan gjere greie for kva lesestrategiar som vert nytta i møte med ein tekst - og vurdere eigen bruk. Føresetnader for opplegget her er at elevane har eit grunnleggjande repertoar av lesestrategiar. Kompetansemål Eleven skal kunne beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier Andre relevante kompetansemål: lese et utvalg sentrale norske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhold analysere tekster i ulike sjangere for å kunne ta stilling til spørsmål tekstene tar opp og verdier de representerer skrive essay, litterære tolkninger og andre resonnerende tekster på bokmål og nynorsk, med utgangspunkt i litterære tekster og norsk tekst- og språkhistorie Læringsmål Eit hovudmål er at elevane skal ha eit medvite forhold til meir avanserte lesestrategiar. Dette vil seie at eleven skal kunne: gjere greie for kva lesestrategiar som vert nytta (førebu lesing, føregripe innhald, nærlesing, overvaking/kontroll, oppsummering, vurdering) vurdere eiga lesing lage problemstillingar Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte læringsmål og kjenneteikn for måloppnåing med elevane i den første økta. Døme på nivådeling: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Kunne gjere greie for og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i møte med dei to tekstane og gjere greie for likskapar/ulikskapar ved lesing av to såpass ulike tekstar. Kunne lage konkrete og presise problemstillingar til tekstane og drøfte dei verdiane tekstane formidlar. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4) Kunne gjere greie for kva lesestrategi som er brukt, og formulere hovudinnhaldet i tekstane. Kunne lage problemstillingar til tekstane og drøfte dei verdiane tekstane formidlar. Låg kompetanse (karakter 2) Kunne gje att hovudinnhaldet i tekstane og forklare korleis han/ho gjekk fram under lesinga. Under rettleiing kunne lage problemstillingar til tekstane og drøfte dei verdiane tekstane formidlar.

11 side 11 Desse kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema. Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Lav kompetanse Gjere greie for kva lesestrategiar som vert nytta og vurdere eiga lesing Gjere greie for og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i møte med tekstane og gjere greie for likskapar/ulikskapar ved lesing av to såpass ulike tekstar Gjere greie for kva lesestrategi som er brukt, og formulere hovudinnhaldet i tekstane Gje att hovudinnhaldet i tekstane og forklare korleis han/ho gjekk fram under lesinga Lage problemstillingar Kunne lage konkrete og presise problemstillingar til tekstane og drøfte dei verdiane tekstane formidlar Kunne lage problemstillingar til tekstane og drøfte dei verdiane tekstane formidlar Under rettleiing kunne lage problemstillingar til tekstane og diskutere dei verdiane tekstane formidlar Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringsmål, bør vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna. Før økta startar skriv elevane kort om korleis dei vurderer sine ferdigheiter med omsyn til lesestrategiar: Kva synest dei at dei er gode på? Kva meir usikre? Dei får tilbakemelding frå deg. Etter økta oppsummerer elevane med vurdering av eigne lesestrategiar etter å ha lese dei to tekstane. Dere setjer opp mål for vidare arbeid med lesestrategiar. Tekstforslag G. Schøning: Norges Riiges Historie (1771), utdrag henta frå Eriksen m.fl. (red): Kulturanalyse. En teksthistorie. Pax, Sjanger: Fagtekst. Knut Nærum: Norsk litteraturhistorie fritt etter hukommelsen (2002), utdrag s Cappelen, Dei to tekstane som er valde her, er skrivne med om lag 240 års mellomrom, begge prega av si tid. Gjennom lesing av to så ulike tekstar må elevane tenkje gjennom og vurdere ulike lesestrategiar i praksis. Elevane les tekstane komparativt. I eit opplegg som dette vil ein kunne finne mange andre høvelege tekstar, norskfaglege eller tekstar frå andre fag. Når ein les komparativt, kan t.d. tema, holdning til tema eller fagområde vere grunnlag for tekstutvalet.

12 side 12 Teksten av Schøning er valt ut frå kompetansemål i hovudområda "Språk og kultur" ("forklare hvordan ulike forestillinger om det norske ble skapt i sentrale tekster fra 1800 til 1870") og "Skriftlige tekster" ("lese sentrale norske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhald"). Arbeidsmåtar Førlesefasen: Førebu lesinga med samtale og oppsummering: Kva lesestrategiar kjenner elevane til - kva brukar dei oftast? Kva lesestrategi kan vere nyttig i møte med desse to tekstane? Samtale og informasjonsinnhenting: Kven var Gerhard Schøning? Kva historisk situasjon skreiv han i? Kven er Knut Nærum? Føregripe: Kva forventningar har elevane til ei historisk avhandling? Kva forventningar gjev boktittel, omslagsbilde, baksidetekst og forfattarnamn til utdraget frå Norsk litteraturhistorie fritt etter hukommelsen? Til lesinga: Overvake: Avklare vanskelege ord i Schønings tekst, avklare sanninga i påstandar/formuleringar/namn hos Nærum. Nærlese: Kva verdiar finn du uttrykt i kvar av dei to tekstane Etterlesefase: Oppsummere/vurdere kvar tekst og still spørsmål til eleven: Kva lesestrategiar nytta du under lesinga? Kva for strategi hadde du best nytte av? Er det sider ved tekstane du har hatt vanskar med - framleis har vanskar med? Korleis skil lesinga av dei to tekstane seg frå kvarandre? Gruppearbeid: Oppsummere og karakterisere hovudtrekk ved dei to tekstane. Lag problemstillingar til dei to tekstane. Individuelt arbeid: a) Samanlikn stil og framstillingsmåte hos Schøning med eit kapittel frå historieboka elevane brukar. b) Samanlikn stil og framstillingsmåte hos Nærum med eit kapittel i norskverket elevane nyttar. Ved samanlikningane bør du velje kapittel i norsk- og historiebøkene som omhandlar dei same periodane som i utdraga. Etterarbeid knytt til andre hovudområde/ kompetansemål Føredrag om forestillingar om det norske/norsk eigenart. Gruppearbeid: Les dikta For Norge, kjempers fødeland av Johan Nordahl Bruun og Birkebeenersang av Claus Frimann i lys av Schønings tekst.

13 side 13 Tilpassa opplæring Før lesinga: Lærarstyrt samtale om lesestrategiar som munnar ut i oversyn over kjende og aktuelle strategiar. Nærlesing av dei to tekstane: Schønings tekst: Høgtlesing i gruppa, med stogg for å oppklare ord / uttrykk. Nærums tekst: individuell lesing. Parvise drøftingar om særtrekk ved språk, språklege verkemiddel og bodskap i tekstane. Oppsummering i klasseromsamtale, med hovudvekt på korleis las ein dei to tekstane/utfordringar ved lesinga. For minoritetsspråklege elevar vil det vere viktig å få teksten plassert i ein kontekst slik at dei forstår samfunnet på den tida teksten er skriven - og dermed også tekstens innhald, referansar og uttrykte verdiar. Til ei slik tilrettelegging høyrer også ekstra arbeid med forståing av ord og uttrykk. Grunnleggande ferdigheiter Skriftleg: Skrive eiga vurdering. Munnleg: Diskusjon og samtale om tekst og lesestrategiar. Lesing: Lese tekstane. Digital: Internett er ein kjelde til informasjon om Schøning. Rekning: Ikkje aktuelt i dette opplegget.

14 side 14 Vg3 Læreplanen har ikkje eigne kompetansemål knytte til lesestrategiar i Vg3. Arbeidet frå Vg2 bør førast vidare, knytt til tekstarbeidet gjennom heile året. Elevane skal på dette årssteget ha nått kompetansemålet som var formulert for Vg2, det vil seie at dei skal ha ei medvite forhold til bruk av lesestrategiar. I praksis vil det nok vere slik at enkelte framleis har vanskar med å konstruere meining etter lesing av somme tekstar. I Vg3 må opplæringa derfor vere retta mot å halde ved like og utvikle vidare ferdigheiter i lesing. Kompetansemål (frå vg2) Eleven skal kunne beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier Andre relevante kompetansemål (frå vg3) Eleven skal kunne bruke begrepsapparat fra retorikken for å analysere og vurdere tekster i ulike sjangere vurdere argumentasjon i andres tekster og underbygge egne påstander ved saklig argumentasjon Læringsmål Eit hovudmål er at elevane skal ha eit medvite forhold til meir avanserte lesestrategiar. Dette vil seie at eleven skal kunne: gjere greie for kva lesestrategiar som vert nytta (førebu lesing, føregripe innhald, nærlesing, overvaking/kontroll, oppsummering, vurdering) vurdere eiga lesing gjere greie for retoriske omgrep Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte læringsmål og kjenneteikn på måloppnåing med elevane i den første økta. Døme på nivådeling: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Eleven kan gjere greie for og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i møte med teksten og gjere greie for, reflektere over og vurdere forfattarens argumentasjon ved hjelp av omgrep frå retorikken. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4) Eleven kan gjere greie for kva lesestrategi som er brukt, gje att hovudargumenta i teksten og argumentere for eige syn på dei spørsmål som blir tatt opp. Eleven kan gjere greie for sentrale retoriske omgrep og nytte dei i ein samtale om teksten.

15 side 15 Låg kompetanse (karakter 2) Eleven kan gje att hovudinnhaldet i teksten og uttrykke eigne meiningar om innhaldet, nemne nokre retoriske omgrep og gje døme på dei i teksten. Desse kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema: Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Låg kompetanse Gjere greie for og vurdere bruk av lesestrategiar Gjere greie for og vurdere eigen bruk av lesestrategiar i møte med teksten Gjere greie for kva lesestrategi som er brukt Gje att hovudinnhaldet i teksten og uttrykke eigne meiningar om innhaldet Gjere greie for retoriske omgrep Gjere greie for, reflektere over og vurdere forfattarens argumentasjon ved hjelp av omgrep frå retorikken Gjere greie for sentrale retoriske omgrep og nytte dei i ein samtale om teksten Nemne nokre retoriske omgrep, og gje døme på dei i teksten Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringsmål, bør vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna. Du bør ha ein individuell samtale med kvar elev etter innlevert skriftleg arbeid om status i forhold til kjenneteikna og vidare målsetjing for arbeidet med lesestrategiar. Tekstforslag H. Rivedal: Om språkleg rasisme i Noreg. Avisinnlegg i fleire aviser, mars 2007.» Les avisinnlegget her. Tarjei Vesaas: Ved tunnelgapet. Først trykt i Teknisk vekeblad, Her etter Ottar Grepstad: Norske tekster. Sakprosa, Cappelen, Læreplanen har fleire kompetansemål som aktualiserer arbeidet med lesestrategiar. Her er det valt tekstar som er norskfagleg relevant på fleire måtar: som grunnlag for retorisk analyse og vurdering av argumentasjon. Tekstane inviterer til refleksjon og problemstillingar på ulike nivå. Til dette opplegget kan gruppa sjølvsagt velje andre tekstar, og då vil argumenterande debattinnlegg høve godt - anten dagsaktuelle (som Rivedals) eller meir allmenne (som Vesaas). Arbeidsmåtar Førlesefasen: Førebu lesinga: Finne opplysningar om forfattaren. Kva er skrivesituasjonen?

16 side 16 Føregripe: Formulere forventningar til sjanger og skrivesituasjon. Kva forventningar skapar overskrifter? Lesefase: Nærlese/overvake: Streke under språklege verkemiddel. Markere argumenta som er brukte. Etterlesefasen: Oppsummere og vurdere argumentasjonen. Skriftleg arbeid: ei fullstendig analyse av innlegget, innlevering. Tilpassa opplæring Etter førlesefasen: individuell lesing av teksten, med arbeidsoppgåver. Individuell rettleiing. Minoritetsspråklege elevar vil ha behov for hjelp til innpassering i kontekst og hjelp til ord og uttrykk. Oppsummering og vurdering i to etappar: først i grupper, med tilbakemelding frå deg. Til slutt i plenum. Elevar med høg kompetanse og særleg interesse kan få utdjupande/ problematiserande tekstar knytte til tema. Grunnleggjande ferdigheiter Skriftleg: Innlevering. Munnleg: Diskusjon med utgangspunkt i tekstane. Lesing: Lese tekstane. Digitalt: Arbeid med nettressursar som er relevante for tema. Rekning: Mindre aktuelt i dette opplegget.

17 side 17 Grunnleggende ferdigheter I LK06 er de grunnleggende ferdighetene integrert i fagenes kompetansemål. De grunnleggende ferdighetene er viktige redskaper for læring og utvikling i fagene, og for å kunne delta i skole, samfunns- og arbeidsliv. De er også viktige for elevers personlige utvikling og allmenndannelse. Utvikling av grunnleggende ferdigheter betyr å bygge stein på stein gjennom hele grunnopplæringa. Det skal være en naturlig progresjon i utviklingen av disse ferdighetene fra 1. årstrinn til Vg3. De grunnleggende ferdighetene er del av eksemplene på undervisningsopplegg, men alle de fem ferdighetene er ikke omtalt i hvert eksempel. Valget av kompetansemål, operasjonaliseringen av kompetansemålene til læringsmål og valg av arbeidsmåter og innhold i hvert undervisningsopplegg avgjør hvilke grunnleggende ferdigheter som er relevante. Å kunne uttrykke seg muntlig Elevene skal bygge opp en muntlig kompetanse fra det første ordet man sier i en gruppe, til å holde foredrag for en hel forsamling; fra å reprodusere kunnskap, til å uttrykke egne meninger og refleksjoner gjennom å begrunne og argumentere. Man må tilpasse metodene til elevgruppa, og det kan være hensiktsmessig å ta i bruk enkle grep også i høyere årstrinn. Målet er alltid å hente fram potensialet i eleven og skape progresjon i den muntlige ferdigheten. Å kunne uttrykke seg skriftlig Elevene skal utvikle sine skriftlige ferdigheter fra å stave enkeltord og formulere enkle setninger, til å kunne skrive både skjønnlitterære tekster og sakprosatekster på bokmål og nynorsk. Elevene skal etter hvert bli sikre både på innhold, form, språk og formelle ferdigheter. Her vil det være en naturlig progresjon ettersom elevene stadig får mer kunnskap om de ulike elementene i oppbygging av en tekst, samtidig som de blir mer reflekterte og kunnskapsrike. Å kunne lese Leseferdigheter er sentrale i alle fag. Elevene skal utvikle ferdighetene fra å kunne trekke sammen bokstaver til ord på 1. årstrinn, til å bli funksjonelle lesere som kan lese og tolke alle typer tekster, fra romaner til tabeller og bruksanvisninger i Vg3. Elevene skal lære å tolke tekster og lese mellom linjene, og de skal lære ulike lesestrategier for å mestre forskjellige typer tekster. Veiledningen legger ekstra vekt på lesestrategier i et gjennomgående løp. Å kunne regne Å kunne regne i norsk er nytenkning. Det er ikke alltid like enkelt å integrere regning i alle undervisningsopplegg. Det er heller ikke hensikten. Du skal være bevisst på hvilke grunnleggende ferdigheter hvert undervisningsopplegg kan spille på, og trekke fram de ferdighetene som faller naturlig i enhver sammenheng.

18 side 18 Der hvor det er naturlig integrere matematiske begreper og regning, bør du være oppmerksom på dette i undervisningsopplegget. I forslagene til undervisningsopplegg finner du eksempler på hvordan det kan gjøres. Å kunne bruke digitale verktøy Å kunne bruke digitale verktøy i norsk handler om alt fra å betjene digitale hjelpemidler som mp3- spillere, mobiler og pc, til å kunne beherske presentasjonsverktøy, redigeringsprogrammer, kildebruk og opphavsrett. Her er det viktig at elevene får grundig opplæring i kvalitet og sikkerhet, det vil blant annet si opphavsrett og kildebruk, krav til innhold og form i de produktene som skal lages, og hva som er hensiktsmessig bruk av digitale hjelpemidler.

19 side 19 Tilpassa opplæring Opplæringa skal vere mangfaldig og variert, og tilpassa ulike elevars kulturelle og sosiale bakgrunn, språklege nivå, evner og interesser. Å lukkast med tilpassa opplæring er ikkje avhengig av eitt fagsyn eller eitt pedagogisk grunnsyn, men av konkrete faglege og pedagogiske avgjerder i konkrete undervisningssituasjonar. Her er det altså ingen enkle oppskrifter eller beinvegar mot målet. Men nokre vesentlege innsikter, som både forsking og erfaring fortel om, er at god undervisning generelt, saman med variasjon og mangfald (i arbeidsmåtar, lærestoff etc.), er føresetnader for å lukkast med tilpassa opplæring. Tilpassa opplæring er reiskapar for å sikre god læring for alle. Slik tilpassing kan skje over lang tid, gjennom variasjon i arbeidsmåtar gjennom skuleåret, og i ei enkelt økt. Som for læring meir allment gjeld det også her at elevane både får utfordringar og opplever meistring. Organisatorisk og pedagogisk tilpassing Opplæringslova slår fast: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten ( 1.3). Opplæringa må altså differensierast både organisatorisk og pedagogisk. Norsk er eit obligatorisk fag som alle elevar møter, frå 1. årstrinn til Vg3, så tilpassinga må først og fremst vere pedagogisk, sjølv om ein også i periodar kan nytte organisatoriske løysingar. Organisatorisk differensiering er til dømes at elevane kan velje ulike programområde og programfag i vidaregåande skule. Tilpassing i norsk kan til dømes bety: val av ulike tekstar til/for ulike elevar (ulik vanskegrad, tema, sjanger) val av ulike arbeidsmåtar/arbeidsformer som høver den enkelte ulik tidsbruk/progresjon i høve til kompetansemål og læringsmål ulik målsetjing (ulik grad av måloppnåing) tilrettelegging av læringsmiljøet Individualisering og fellesskap Ei utfordring ved tilpassa opplæring er å finne balansen mellom individualisering og fellesskap. Eleven skal oppleve meistring med utgangspunkt i eigne evner og føresetnader, men samstundes vere del av eit læringsfellesskap i ei gruppe. Parallelt med dette ligg utfordringa i å knyte samband mellom elevens interesser og fritidskultur og skulens kultur- og samfunnsoppdrag. I mange norskfaglege tema kan ein høveleg metode vere å ta utgangspunkt i ein tekst (til dømes ein film) som er velkjend i for eleven, og bygge bruer derifrå over mot andre norskfaglege tekstar.

20 side 20 Mangfaldig elevgruppe Tilpassa norskopplæring er ei særleg utfordring fordi faget femner om alle elevane i skulen. Minoritetsspråklege elevar er ei stor, samansett og mangfaldig elevgruppe, der mange har ein kulturell og språkleg bakgrunn som kan krev ekstra tilrettelegging. For desse elevane er det viktig at også deira erfaringar språklege og kulturelle vert avspegla i undervisninga. Aktiv bruk av eigne erfaringar kan vere ein god motivasjonsfaktor. På yrkesfaglege utdanningsprogram er yrkesretting av norsk ei spesiell utfordring som krev ekstra merksemd både på haldningar, fagleg innhald og arbeidsmåtar. Med berre to veketimar byr norsk på yrkesfag også på praktiske utfordringar. Prinsippet om tilpassa opplæring handlar òg om at eleven skal ha høve til å realisere sine føresetnader så langt det er mogleg. Læringstrykket skal haldast oppe både i gruppa og for det enkelte individet. Ei gruppe elevar som kanskje har vore noko forsømt, er dei som har ekstra høg fagleg kompetanse og spesielle norskfaglege interesser. Også desse har krav på undervisningsopplegg som kjem deira behov og interesser i møte. Dei kan til dømes få tilbod som peikar mot kompetansemål på høgare nivå enn det årssteg dei er på sjølve. Samisk som andrespråk Tilpassa opplæring for elevar med samisk som andrespråk representerer både faglege og organisatoriske utfordringar. Desse elevane er fritekne frå sidemål og har lågare timetal i norskfaget. Samstundes har dei ein nivådelt læreplan i samisk med mange felles kompetansemål med læreplanen i norsk. Det vil seie at noko av opplæringa i desse to faga vil vere spesifikk for faget norsk, noko vil vere spesifikk for faget samisk, medan ein del av opplæringa vil vere felles eller likarta for dei to faga. Kompetansemål som går på lesestrategiar, tekstforming eller sjangrar er til dømes felles. Dette vil seie at elevane med samisk som andrespråk kan arbeide med desse felles kompetansemåla i både norsk- og samisktimane. Den pedagogiske utfordringa ligg i å lage undervisningsopplegg som femner dei felles kompetansemåla i læreplanane i norsk og samisk som andrespråk, eventuelt å ta føre seg same kompetansemål i dei to læreplanane parallelt i kvart fag. Den organisatoriske utfordringa ligg i å administrere ei felles gruppe der nokre av elevane får opplæringa dels i timane dei har i norskfaget, dels i samisk som andrespråk. Tilpassa opplæring i praksis I praksis lyt ei tilpassa opplæring skje innan klassa/gruppa i dei ordinære timane. Berre dei færraste har tid og ressursar nok til å gå ut over vanleg time- og romplan. Tilpassing kan då skje ved at ein underviser deler av elevgruppa i enkeltemne, medan resten arbeider med arbeidsoppgåver individuelt eller i par. Ei slik løysing kan vere aktuell når nokre elevar har manglande forkunnskapar/føresetnader til eit opplegg som skal setjast i gang. Då vil ein fagleg-metodisk introduksjon til emnet kunne todelast: ein introduksjon som gjeld alle, og ei ekstra økt for dei som manglar forkunnskapar. Under gjennomføring av eit opplegg kan heile gruppa arbeide med dei same tekstane, men med ulike arbeidsoppgåver/problemstillingar. Slike differensierte arbeidsoppgåver kan vere av ulik vanskegrad eller av ulikt omfang.

21 side 21 Undervisningsopplegga gjev døme på korleis ein kan tilpasse opplæringa innan ramma av gruppa og med ein lærar. Dialog lærar - elev Når tilpassa opplæring berre kan løyast i konkrete undervisningssituasjonar, vert dialogen lærar-elevar avgjerande. Elevane må høyrast, og deira erfaringar må takast med i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. Tilpassa opplæring er slik eit felles ansvar for elev og lærar: eleven kan formidle vesentleg informasjon om eigen situasjon og vegar vidare. Tilpassa opplæring må også knytast saman med vurdering. Elevane må engasjerast i drøfting av kjenneteikn på måloppnåing, former for undervegsvurdering og prøveformer. Gjennom undervegsvurdering og elevars eigenvurdering vil både elevar og lærar få informasjon som kan vere grunnlag for tilrettelegging og justering av undervisninga og slik legge til rette for betre læring. Tilpassa opplæring, elevmedverknad og vurdering heng nøye saman.

22 side 22 Vurdering Vurdering er en viktig del av grunnopplæringen, og har en sentral plass i planlegging og gjennomføring av undervisningsaktiviteter. Grunnlaget for vurdering i norsk er kompetansemålene i læreplanen for faget. Denne veiledningen gir eksempler på konkrete undervisningsopplegg med utgangspunkt i utvalgte kompetansemål innenfor to av fagets hovedområder. I de fleste undervisningsoppleggene vil andre kompetansemål i og på tvers av hovedområdene også være relevante, men for å vise konkrete eksempler på hvordan vurdering kan gjennomføres, er vurderingsarbeidet knyttet opp mot noen utvalgte kompetansemål. Former for vurdering I hovedsak kan man skille mellom to overordnede former for vurdering: underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurdering er all vurdering av elever som gis i løpet av opplæringen fram til slutten av 10. årstrinn, og i løpet av opplæringen på årstrinn i videregående opplæring. Sluttvurdering omfatter eksamen og standpunktvurdering, og foregår ved avslutningen av grunnskoleopplæringen og ved avslutningen av opplæringen i faget i videregående opplæring. Veiledningen gir eksempler på undervisningsopplegg som kan gjennomføres over et avgrenset tidsrom i løpet av skoleåret, slik at det er underveisvurdering du vil finne eksempler på her. Sluttvurderingen skal vise bredden i elevens kompetanse, og den løpende underveisvurderingen vil være en del av grunnlaget for sluttvurderingen. Formålet med underveisvurdering er å fremme læring, utvikle elevens kompetanse og gi grunnlag for tilpasset opplæring. Gjennom faglige tilbakemeldinger får lærer og elev vite hva eleven mestrer og hva han eller hun må jobbe videre med. Underveisvurdering er en veiledning til eleven, og i tilfeller der underveisvurderingen gis i form av karakter, skal karakteren suppleres med en begrunnelse, samt veiledning om hvordan eleven kan utvikle seg videre i faget. Operasjonalisering av kompetansemål Kompetansemålene beskriver hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på bestemte årstrinn, og elevene jobber derfor mot de samme kompetansemålene på flere årstrinn. For å kunne gi elevene jevnlige tilbakemeldinger på hva de mestrer og hva de skal jobbe videre med, er det i mange tilfeller nødvendig å operasjonalisere kompetansemålene. Det betyr å bryte ned kompetansemålene til mindre omfattende mål elevene kan jobbe mot i perioder. Slike mål kan kalles delmål, læringsmål, lokale mål eller lignende. Veiledningen bruker betegnelsen læringsmål. Eksemplene på undervisningsopplegg i veiledningen har forslag til hvordan kompetansemålene kan operasjonaliseres gjennom læringsmål. Læringsmålene er spesifikke og målbare, og de er formulert i et språk som gjør det mulig for elevene å forholde seg til dem.

23 side 23 Kjennetegn på måloppnåelse Elevene skal bli vurdert ut fra måloppnåelse i forhold til kjente mål. Det kan være kompetansemålene i læreplanen eller lokale læringsmål som tar utgangspunkt i kompetansemålene. Underveisvurderingen bør ta utgangspunkt i tydelige kjennetegn på måloppnåelse. Kjennetegnene bør være gjort kjent for elevene på forhånd. Du kan for eksempel diskutere med elevene hva som kjennetegner ulik grad av måloppnåelse, slik at elevene også kan vurdere sin egen kompetanse. I LK06 er kompetansemålene definert slik at elevene kan ha ulik grad av måloppnåelse i forhold til dem. For å synliggjøre ulike grader av måloppnåelse, kan det være nyttig å definere nivåer på måloppnåelsen. Formålet med nivåene er å bruke informasjonen om elevens kompetanse i det videre læringsarbeidet. Når det gjelder vurdering uten karakter, er det ingen nasjonale føringer for hvor mange nivåer måloppnåelse kan beskrives på. Antall nivåer kan du bestemme ut fra hva som er mest hensiktsmessig for å fremme elevenes læring. I eksemplene på undervisningsopplegg finner du konkrete forslag til kjennetegn på måloppnåelse. I undervisningsoppleggene for årstrinn er kjennetegnene beskrevet på tre nivåer: du er i gang du er på god vei du er kommet langt På alle nivåene er det viktig at kjennetegnene er formulert positivt slik at de forteller noe om hva eleven mestrer. Kjennetegnene bør også være formulert i et språk som elevene kan forholde seg til, og de må være så spesifikke som mulig. Videre bør de være knyttet til den aktiviteten elevene skal arbeide med, og si noe om kvaliteten på elevens kompetanse. Nivåene på måloppnåelsen er ment å være til hjelp underveis i læringsarbeidet. De skal ikke forstås som statiske størrelser, men være beskrivelser av en retning elevene beveger seg i. Både læringsmålene og kjennetegnene på måloppnåelse skal være kjente og tilgjengelige for elevene. Tilbakemeldinger Eleven skal få underveisvurdering løpende i opplæringen som veiledning i læringsarbeidet. Du bør fokusere på elevens kompetanse, hva slags strategier eller arbeidsmåter eleven bruker og hvor hensiktsmessige disse er. Det er viktig å at du gir tilbakemelding på hva eleven mestrer, slik at eleven kan sette seg mål med høyere grad av måloppnåelse. Tilbakemeldingene bør være spesifikke og realistiske, men de må også være slik at de styrker elevens selvbilde og motiverer til innsats. Underveisvurdering kan gis som skriftlige kommentarer, eller som muntlige tilbakemeldinger i kortere og lengre samtaler om elevens læringsaktiviteter. Spørsmål og ledende kommentarer underveis i læringsarbeidet kan også gi elevene nyttig tilbakemelding. Underveis i læringsarbeidet er det viktig at elevene selv deltar aktivt i vurdering av egen læring. De kan være med på å formulere kjennetegn på måloppnåelse, og de bør få mulighet til å sette ord på egen måloppnåelse ut fra kjennetegnene. Da kan det også bli lettere for elevene å se hva de må gjøre for å utvikle egen kompetanse videre.

24 side 24 Sluttvurdering Sluttvurdering i norsk er standpunktkarakterar og eksamenskarakterar. Dei skal gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutninga av opplæringa i faget. Sluttvurderingar er enkeltvedtak, og kan påklagast etter reglane i forskrift til opplæringslova (kapittel 5). Undervegsvurderinga og sluttvurderinga skal sjåast i samanheng, for å betre opplæringa. Kunnskap om elevens utvikling i faget gjennom undervegsvurderinga skal gi læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakterane. Standpunkt Standpunktkarakteren skal baserast på eit breitt vurderingsgrunnlag som samla viser kompetansen eleven har i faget. Eleven skal bli gjort kjend med kva det er lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Mange av kompetansemåla i læreplanen blir det arbeidd med over tid. Arbeidsprodukt og kompetansar som er resultat av lengre arbeidsprosessar, er ein viktig del av grunnlaget for standpunktkarakterane. Eksamen Norsk har skriftlege og munnlege eksamenar. Til sentralt gitt skriftleg eksamen er det utarbeidd vurderingsrettleiingar med kjenneteikn på måloppnåing. Desse kjenneteikna skal vere kjente og tilgjengelege for elevane, og bør brukast i eksamensførebuande arbeid. Dei er også ei felles referanseramme for sensorane. Når det gjeld lokalt gitte eksamenar, kan kommunar og fylkeskommunar ha felles ordningar og kjenneteikn for sine skolar. Tidlegare gitte eksamensoppgåver blir ofte brukte i opplæringa, og kan slik vere ein del av undervegsvurderinga. Eksamen skal vere i samsvar med læreplanverket. I praksis er det likevel kompetansemål i læreplanen som ikkje så lett kan prøvast innanfor dei tidsrammene og praktiske føresetnadene ein har i eksamensordninga. Derfor blir standpunktkarakteren uttrykk for ein breiare kompetanse enn eksamenskarakteren. For å oppnå rettferdig karaktersetjing på tvers av skolar og regionar, må norsklærarar og sensorar opparbeide og vedlikehalde eit tolkingsfellesskap. Det føreset dialog og samarbeid, både på skolane, i kommunar/fylkeskommunar, og nasjonalt.