Veiledning til læreplan i norsk Sammensatte tekster, Vg1 Vg3

Transkript

1 side 1 Veiledning til læreplan i norsk Sammensatte tekster, Vg1 Vg3 Om veiledningen... 2 Vurdering og kjennetegn på måloppnåelse... 4 Eksempler på undervisningsopplegg... 5 Vg Vg Vg Grunnleggende ferdigheter Tilpassa opplæring Vurdering... 19

2 side 2 Om veiledningen Veiledningen gir konkrete råd om og eksempler på hvordan du kan arbeide med læreplanen i norsk. Til hvert årstrinn finner du eksempler på undervisningsopplegg. Eksemplene viser blant annet hvordan kompetansemål kan operasjonaliseres til læringsmål, og legger også vekt på tilpasset opplæring, variasjon i arbeidsmåter, integrering av grunnleggende ferdigheter, kjennetegn på måloppnåelse og underveisvurdering. Dette er sentrale momenter både i det lokale planarbeidet på den enkelte skole og i hverdagen i klasserommet. Veiledningens eksempler på undervisningsopplegg synliggjør de ulike momentene. Slik kan de ha overføringsverdi til det lokale læreplanarbeidet. Veiledningen vil kanskje oppfattes som detaljert og unødvendig omfattende. Det er gjort for å synliggjøre den tenkemåten som veiledningen representerer, og for å få fram alle de kompliserte og sammenvevde faktorene som god undervisning består av. Det betyr ikke at hver skoleeier eller hver lærer må lage lokale planer av samme omfang eller detaljeringsgrad. Det er den enkelte lærer som må avgjøre hvordan de ulike momentene i veiledningen eventuelt kan være til hjelp i sin undervisningssituasjon. Veiledningen er strukturert omkring hovedområdene skriftlige tekster og sammensatte tekster. Hvert hovedområde har konkrete forslag til undervisningsopplegg. For å vise sammenheng og progresjon gjennom det 13-årige opplæringsløpet, gir veiledningen eksempler fra begge de to utvalgte hovedområdene på alle årstrinn. Sammensatte tekster er historisk sett et nytt hovedområde i læreplanen i norsk. I veiledningen finner du konkrete eksempler på undervisningsopplegg der tilpasset opplæring, variasjon i arbeidsmåter, integrering av grunnleggende ferdigheter, kjennetegn på måloppnåelse og underveisvurdering inngår. Undervisningsoppleggene er knyttet til kompetanse omkring produksjon og presentasjon av sammensatte tekster. Hvert undervisningsopplegg bygger på et eller flere utvalgte kompetansemål innenfor hovedområdet. I de fleste undervisningsopplegg vil det inngå flere kompetansemål, ofte også fra flere hovedområder. I hvert eksempel sies det noe om hvilke forkunnskaper elevene bør ha før de setter i gang med et konkret undervisningsopplegg. Forkunnskapene viser til kompetansemålene på foregående årstrinn, og synliggjør progresjon mellom de ulike årstrinnene. I undervisningseksemplene finner du forslag til hvordan kompetansemålene i læreplanen kan operasjonaliseres til lokale læringsmål. Læringsmål konkretiserer innhold og kompetanse i ett eller flere kompetansemål, og viser hva elevene skal ha lært etter endt undervisningsperiode. Hvert eksempel har angitt et anslag for tidsbruk. Det er viktig å formulere tydelige læringsmål, slik at elevene alltid vet hvilke mål de skal bevege seg mot. Vurderingen skal uttrykke i hvilken grad eleven har nådd målene, og kjennetegn på måloppnåelse sier noe om hvordan måloppnåelsen kommer til uttrykk. I veiledningen finner du eksempler som viser hvordan kjennetegnene synliggjør grader av måloppnåelse, for på den måten å være et hjelpemiddel for lærer og elev i læringsarbeidet.

3 side 3 Under underveisvurdering finner du råd til hvordan denne kan foregå i det konkrete undervisningsopplegget. Denne kan skje både skriftlig og muntlig, som lærervurdering, egenvurdering eller vurdering elever i mellom. Dersom du har definert kjennetegn på måloppnåelse, er det viktig at disse ligger til grunn for all underveisvurdering, og at det er tydelig for eleven hva som kreves for å komme videre i egen læring. Underveisvurdering med kjennetegn på måloppnåelse er knyttet opp mot de utvalgte kompetansemålene gjennom læringsmålene for å synliggjøre den røde tråden mellom kompetansemål og vurdering, og for å gi eksempler på systematikk i vurderingsarbeidet. Du kan lese mer om vurdering i norsk i et eget kapittel nedenfor. Under tilpasset opplæring har veiledningen tatt utgangspunkt i at tilpassingen skjer i én gruppe med en lærer til stede. Du finner også konkrete forslag til tilpassing for minoritetsspråklige elever og elever med samisk som andrespråk. I tillegg finner du forslag til tilpassing for elever som ligger på et annet faglig nivå enn det som undervisningsopplegget forutsetter, enten dette faglige nivået er høyere eller lavere. Du kan lese mer om tilpasset opplæring i norsk i et eget kapittel nedenfor. Under grunnleggende ferdigheter finner du eksempler på hvordan disse kan integreres i undervisningsoppleggene. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene og er derfor en naturlig del av undervisningsoppleggene. Samtidig er ikke alle fem grunnleggende ferdigheter integrert i alle kompetansemål, slik at det vil variere i hvor stor grad alle er synliggjort i undervisningsoppleggene. Du kan lese mer om de grunnleggende ferdighetene i norsk i et eget kapittel nedenfor.

4 side 4 Vurdering og kjennetegn på måloppnåelse I eksemplene på undervisningsopplegg brukes kjennetegn på måloppnåelse som redskap i lærerens vurderingsarbeid. Dette innebærer ingen form for pålegg om å bruke kjennetegn, og er i likhet med veiledningen som helhet rådgivende. Å beskrive kjennetegn på ulike nivåer er en måte for lærere og elever å få en tydelig og felles forståelse av hva som kjennetegner ulik grad av måloppnåelse i forhold til kompetansemål og læringsmål. Formålet er ikke først og fremst å plassere elevene på bestemte nivåer, men å bruke informasjonen om elevenes kompetanse i det videre læringsarbeidet. Nivåene er ikke statiske størrelser, men skal beskrive en retning som elevene beveger seg i. Eleven vil sannsynligvis vise kompetanse på ulike nivå innenfor ett og samme kompetansemål. Hvor mange nivåer lærere har behov for å beskrive kjennetegn på, vil derfor avhenge av hva som er hensiktsmessig for å fremme elevenes læring. Det sentrale er at kjennetegnene er utformet slik at de gjør læreren bedre i stand til å gi tilbakemeldinger til eleven, tilbakemeldinger som både beskriver mestring og gir informasjon om kompetansen til eleven. Lærerens profesjonelle skjønn og elevens medvirkning vil være vesentlig i oppfølging og veiledning om hvordan eleven kan forbedre sin faglige kompetanse. I undervisningsoppleggene finner du eksempel på kjennetegn på måloppnåelse beskrevet på tre nivåer. Det betyr ikke at tre kompetansenivåer er den eneste mulige måten å arbeide med vurdering underveis i læringsprosessen. Det er ingen nasjonale føringer for hvor mange nivåer kjennetegn på måloppnåelse kan beskrives på. Vurdering av samansette tekstar er eit nytt felt for mange, med tekstar som kan kreve ny lesekompetanse hos lærarane. Mange digitalt samansette sjangrar utfordrar dei tradisjonelle sjangergrensene. Dermed er dei også ei utfordring for vurderinga, fordi kriteria er mindre klare når det gjeld dei nye tekstformene. Her lyt ein ta høgde for at sjangrar er under utvikling, og vurdere tekstane etter kjenneteikn som ein vert samde om før produksjonen. I norskfaget er det knapt andre område som ligg så godt til rette for dialog og reell elevmedverknad som dette fagfeltet. Lærar og elev kan møtast i fruktbare diskusjonar om kjenneteikn på produktkvalitet og måloppnåing med kvar sine kompetansar: læraren med høg kompetanse i tradisjonell teksttolking, mange av elevane med høg kompetanse innan digitale sjangrar og medium. I praksis vil dei samansette tekstane som vert laga i eit klasserom, vere del av eit større arbeid eit munnleg, skriftleg eller kombinert produkt. På årstrinn med karakter vil altså vurderinga av den samansette teksten somme tider vere del av karakteren i norsk munnleg, andre gonger del av karakteren i norsk skriftleg. Slike problemstillingar må avklarast på førehand mellom lærar og elev.

5 side 5 Eksempler på undervisningsopplegg Vg1 Her finn du døme på korleis kompetansemål kan operasjonaliserast på Vg1 med omsyn til læringsmål, innhald, arbeidsmåtar, integrering av grunnleggjande ferdigheiter, tilpassa opplæring og undervegsvurdering. Sjølv om læreplanen for samisk som andrespråk, samisk 2, ikkje har samansette tekstar som eige hovudområde, har den formuleringar på nivå 8 som delvis samsvarar med kompetansemål i læreplanen for norsk på Vg1. Undervisningsopplegget kan gjennomførast tidleg i skuleåret, og føreset at elevane har grunnleggande kunnskapar om ulike uttrykksformer. Opplegget gjev høve til samarbeid om eit større prosjekt, og dermed også høve til å bli kjende med kvarandre. Tidsramme for opplegget: 3 veker. På yrkesfag krev det ei tverrfagleg tilnærming med fleire veketimar. Kompetansemål Eleven skal kunne kombinere muntlige, skriftlige, visuelle og auditive uttrykksformer i framføringer og presentasjoner bruke digitale verktøy til presentasjon og publisering av egne tekster Andre relevante kompetansemål: Eleven skal kunne tolke og reflektere over innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk Kompetansemål i læreplanen for samisk som andrespråk, samisk 2 (nivå 8): Eleven skal kunne lese og kommentere et utvalg av tekster, tolke og reflektere over innhold, form, formål og tema. Læringsmål Elevane skal lage ei utstilling som etterarbeid til lesing av ei novelle. Dette føreset tolking av novella og ei aktiv utveljing av element til utstillinga. Dette vil seie at eleven skal kunne: gjere greie for korleis utstillinga er uttrykk for tolking av novella

6 side 6 Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte kompetansemål, læringsmål og kjenneteikn med elevane i den første økta. Kjenneteikn kan bli definert på ulike nivå, til dømes: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Eleven skal kunne reflektere over elementa (verkemidla) i utstillinga, dei vala som har vorte gjorde, sambandet mellom novella og utstillingen og kva funksjon dei ulike delane i utstillinga har i heilskapen. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4) Eleven skal kunne gjere greie for korleis sentrale deler av utstillinga er uttrykk for ei tolking av novella. Låg kompetanse (karakter 2) Eleven skal kunne gjere greie for enkle samanhengar mellom utstillinga og novella. Kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema: Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Låg kompetanse Gjere greie for korleis utstillinga er uttrykk for tolking av novella Reflektere over elementa (verkemidla) i utstillinga, dei vala som har vorte gjorde, sambandet novelle - utstilling og kva funksjon dei ulike delane i utstillinga har i heilskapen Gjere greie for korleis sentrale deler av utstillinga er uttrykk for ei tolking av novella Gjere greie for enkle samanhengar mellom utstillinga og novella Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringsmål, bør du la vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna. Du gjev tilbakemelding på både dei individuelle framlegga og gruppas endelege avgjerd i tråd med læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse. Under heile arbeidet med utstillinga må du vere tilgjengeleg rettleiar. Arbeidsmåtar Elevane set saman ei utstilling der fleire uttrykksformer vert kombinerte, t.d. lage teikningar, spele inn teksten (opplesing), dei kan lese opp del av teksten sjølve, filmatisere del av teksten, finne fram gjenstandar som vert nemnde, utpeike ein/to elevar til guidar som kan presentere utstillinga for besøkande, lage songtekst og melodi inspirert av teksten, lage plakatar (digitalt og/eller handskrivne) osv.

7 side 7 Prosjektet vert avslutta med ei skriftleg oppsummering av prosess og utstilling (refleksjonstekst). Til dette opplegget kan mange slags korttekstar høve, vesentleg er at teksten gjev høve for kreative prosessar etter lesing. Introduksjon: Du har framlegg om to-tre mulege noveller som grunnlag for utstillinga, og gjer greie for hovudinnhaldet i tekstane. Her vil du kunne velje tekstar som høver til nivå og interesser i elevgruppa. For grupper på yrkesfaglege programområde gjev opplegget såleis høve til yrkesretting av opplegget, med tekstar som er tilpassa gruppas programfag og yrkesprofil. Når utstillinga skal lagast, vil gruppa kunne vektlegge perspektiv og ferdigheiter som er spesifikke for programområdet. Ei yrkesretting vil såleis femne om både tekstval og utstilling. Individuelt arbeid: Lese teksten, lage framlegg til utstillinga og ta framlegget med til gruppa ein er i. Skrive oppsummering etter avslutta prosjekt. Gruppearbeid: Gruppene har ansvar for kvar sine utstillingsoppgåver, og avgjer arbeidsoppgåver etter å ha diskutert framlegga frå gruppemedlemmene. Ei gruppe har ansvar for å setje saman utstillinga til slutt - etter drøfting i heile elevgruppa. Klassesamtale: Oppsummering med erfaringar frå prosess og produkt. Tilpassa opplæring Tilpassing skjer allereie ved val av novelle, du kan velje tekst ut frå kjennskapen du har til elevgruppa. Opplegget gjev vidare høve for elevane til å velje arbeidsoppgåver etter interesser og særlege talent: skriving, teikning, IKT, filming, fotografering, opptak av opplesing. For minoritetsspråklege elevar som har svake norskkunnskapar er det viktig at du går gjennom teksten med elevane før dei begynner på arbeidet med utstillinga. Vanskelege ord og uttrykk må forklarast/oppklarast slik at alle har forstått teksten. Gruppa kan sjølvsagt også velje ei novelle som er omsett frå eit anna språk, og få inn eit fleirkulturelt perspektiv på opplegget. Grunnleggjande ferdigheiter Munnlege: opplesing, framføring. Skriftlege: lage plakatar, teikne. Lesing: lese novella individuelt/grupper, opplesing som del av utstillinga. Rekning: berekne plass for ulike deler av utstillinga, lage figurar/plakatar i ulike storleikar. Digitale: filming, redigering, innlesing av tekst, digitalt produsert plakat, levering av skriftleg etterarbeid. Kritisk vurdering og bruk av kjelder.

8 side 8 Vg2 Her finn du døme på korleis kompetansemål på Vg2 kan operasjonaliserast med omsyn til læringsmål, innhald, arbeidsmåtar, integrering av grunnleggande ferdigheiter, tilpassa opplæring og undervegsvurdering. Undervisningsopplegget vert gjennomført i samband med at elevgruppa les tekstar frå 1800-talet, knytte til "det moderne prosjektet" eller til "forestillingar om det norske". Tidsramme for opplegget: 3 veker. Føresetnader for å gjennomføre opplegget er at elevane meistrar dei verktøy som er nødvendige for å lage enkle digitale produksjonar. Kompetansemål Eleven skal kunne bruke ulike medier for å tolke og presentere tekster fra ulike tider vurdere og gi tilbakemelding på andres muntlige presentasjoner vurdere bruk av estetiske virkemidler i ulike medier Andre relevante kompetansemål: lese et utvalg sentrale norske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhold Læringsmål Elevane skal lage kortfilm eller digital forteljing, bygt på ein eller fleire tekstar frå 1800-talet. Det vil seie at elevane skal kunne: bruke estetiske verkemiddel grunngje val som er gjort under produksjonen arbeide bevisst med utvald tekst Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte kompetansemål, læringsmål og kjenneteikn på måloppnåing med elevane i den første økta. Kjenneteikn kan framstillast på ulike nivå, til dømes slik: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Eleven kan bruke eit vidt spekter av estetiske verkemiddel i ein produksjon med klar struktur, reflektere over og grunngje dei vala som har blitt gjort under produksjonen både når det gjeld innhald og form, og vise ei sjølvstendig holdning til utvalt tekst. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4)

9 side 9 Eleven kan bruke nokre estetiske verkemiddel i ein produksjon med klar bodskap, gjere greie for kva funksjon dei valde verkemidla har i framstillinga, formidle hovudhandlinga i teksten og peike på sentrale verkemiddel i tekstførelegget. Låg kompetanse (karakter 2) Eleven kan lage ein enkel produksjon der nokre sider ved teksten kjem fram, gjere greie for dei verkemidla som er valde, formidle ein god del av hovudhandlinga og peike på nokre sentrale verkemiddel i tekstførelegget. Desse kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema: Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Låg kompetanse Bruke estetiske verkemiddel Bruke eit vidt spekter av estetiske verkemiddel i ein produksjon med klar struktur Bruke nokre estetiske verkemiddel i ein produksjon med klar bodskap Lage ein enkel produksjon der nokre sider ved teksten kjem fram Grunngje val som er gjort under produksjonen Reflektere over og grunngje dei vala som har blitt gjort under produksjonen - både innhald og form Gjere greie for kva funksjon dei valde verkemidla har i framstillinga Gjere greie for dei verkemidla som er valde Arbeide bevisst med utvald tekst Vise ei sjølvstendig holdning til utvalt tekst Formidle hovudhandlinga i teksten og peike på sentrale verkemiddel i tekstførelegget Formidle ein god del av hovudhandlinga og peike på nokre sentrale verkemiddel i tekstførelegget Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringmål, bør du la vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna. Undervisningsopplegget gjev høve til rettleiing og vurdering i fleire omgangar: Du gjev respons på dei enkelte elevanes val av tekst i høve til å lage eit digitalt produkt og tilbakemelding på framlegg til dreiebok, med vekt på elevanes grunngjevingar for dei vala som er gjorde med omsyn til scener, innhaldselement etc. Du må vere tilgjengeleg rettleiar under heile produksjonsprosessen med omsyn til elevane sitt val av t.d. tekniske løysingar og innhaldselement i produksjonen.

10 side 10 Tekstforslag Trymskvida Bjørnstjerne Bjørnson: Faderen (1859) Jostedalsrypa (segn) Eit eventyr, gjerne i omsetjing frå anna språk Arbeidsmåtar Elevane vert delt i grupper på 6-7 personar med ansvar for kvar si filmatisering / produksjon. Framvising i plenum med "jury". Med utgangspunkt i læringsmåla og kjenneteikna på måloppnåing kan ein kåre klassas "Oscar" for ulike prestasjonar: beste film, beste digitale forteljing, skodespelar, bruk av musikk, regi t.d. Individuelt arbeid: Førebuing til filmproduksjonen ved å skrive utkast til dreiebok. Gruppearbeid: Lage ei endeleg dreiebok, bygd på dei individuelle utkasta. Deretter lage kortfilm/digital forteljing. Klassesamtale: Samtale om dei endelege produksjonane kåring av beste produksjonar. Tilpassa opplæring I samråd med deg vel elevane tekst og medium/sjanger. Begge vala gjev høve til differensiering ut frå nivå og interesser. Å lage ein film er noko meir krevjande - og omfattande - enn å lage ei digital forteljing, og vil særleg høve for elevar med høg digital kompetanse og erfaring frå filmproduksjon utanfor skulen. Elevane får eller vel ulike arbeidsoppgåver ut frå interesser: filming, redigering, skodespelar, rekvisitør, etc. For alle elevar vil det vere viktig å få teksten plassert i ein kontekst slik at dei forstår samfunnet på den tida teksten er skriven og dermed også tekstens innhald, referansar og uttrykte verdiar. Til ei slik tilrettelegging høyrer også ekstra arbeid med forståing av ord og uttrykk for elevar med svake norskkunnskapar. Grunnleggjande ferdigheiter Munnleg: innøving av replikkar, lese inn lydspor, instruksjon. Skriving: lage dreiebok, manus. Lesing: lese noveller, eventyr og andre tekstar. Rekning: lage budsjett for innspelinga. Digitale: fotografering, redigering, kritisk bruk av kjelder.

11 side 11 Vg3 Her finn du døme på korleis kompetansemål på Vg3 kan operasjonaliserast med omsyn til læringsmål, innhald, arbeidsmåtar, integrering av grunnleggjande ferdigheiter, tilpassa opplæring og undervegsvurdering. Føresetnader: prosjektet i dette dømet må kome etter at klassa har fått innføring i adaptasjon og har arbeidd saman med ein tekst som også er filmatisert. Vg3 har ingen kompetansemål knytte til produksjon av samansette tekstar. Her er derfor dømet knytt til arbeid med adaptasjon. Tidsramme for opplegget: 3 veker. Kompetansemål Eleven skal kunne sammenligne og vurdere tekster som overføres fra ett medium til et annet skrive fagtekster etter vanlige normer for fagskriving på bokmål og nynorsk Læringsmål Elevane skal lese ein episk tekst (roman eller novelle) og arbeide med adaptasjon: overføring av den episke teksten til film. Det vil seie at elevane skal kunne: skrive ein fagtekst greie ut om overføring av den episke teksten til film Kjenneteikn på måloppnåing Du bør drøfte kompetansemål, læringsmål og kjenneteikn med elevane i den første økta. Kjenneteikn kan framstillast på ulike nivå, til dømes: Svært god kompetanse (karakter 5 eller 6) Eleven kan skrive ein tekst som viser fagkunnskap og vurderingsevne og reflektere over dei vala som vert gjort ved overføring av ein skriftleg tekst til filmmediet, og kva funksjon ulike løysingar har. Nokså god eller god kompetanse (karakter 3 eller 4) Eleven kan skrive ein fagtekst som viser at eleven kjenner viktig krav til ein skriftleg fagtekst, gjere greie for dei viktigaste skilnadene mellom episk tekst og film og forklare kvifor skilnadene er komne til. Låg kompetanse (karakter 2) Eleven kan skrive ein enkel fagtekst med bruk av nokre fagomgrep, peike på viktige endringar som har skjedd i overføringa frå skriftleg tekst til film, og gjere greie for skilnadene mellom dei to tekstane på ein enkel måte. Desse kjenneteikna kan òg framstillast i eit skjema:

12 side 12 Læringsmål Svært god kompetanse Nokså god eller god kompetanse Låg kompetanse Skrive ein fagtekst Skrive ein tekst som stettar fagleg krav til framstillinga Skrive ein fagtekst som viser at eleven kjenner viktig krav til ein skriftleg fagtekst Skrive ein enkel fagtekst, med bruk av nokre fagomgrep Greie ut om overføring av den episke teksten til film Reflektere over dei vala som vert gjort ved overføring av ein skriftleg tekst til filmmediet, og kva funksjon ulike løysingar har Gjere greie for dei viktigaste skilnadene mellom episk tekst og film og forklare kvifor skilnadene er komne til Peike på viktige endringar som har skjedd i overføringa frå skriftleg tekst til film, og gjere greie for skilnadene mellom dei to tekstane på ein enkel måte Kjenneteikn kan vere eit godt grunnlag for utviklingssamtalar mellom lærar og elev. Skjemaet kan inngå i arbeidet med skriftleg dokumentasjon av kompetansen til kvar enkelt elev, til dømes som dokumentasjon i halvårsvurderinga til jul eller sommar. Undervegsvurdering Hvis du har definert kjenneteikn for kva det vil seie å nå eit læringsmål, bør du la vurderinga ta utgangspunkt i desse kjenneteikna. Elevane leverer handlingsreferat etter å ha lese teksten og får kort tilbakemelding. Etter å ha sett filmen, leverer dei skisse til disposisjon av artikkel/essay. Tilbakemelding frå deg med råd om det vidare arbeidet. Oppsummerande klassesamtale: kva problemstillingar oppstod hos dei enkelte under arbeidet med adaptasjon? Ulike problemstillingar i ulike filmatiseringar? Ei klassesamtale vil gje heile gruppa innsikt i og kunnskap om fleire tekstar enn dei sjølvvalde. Dere vil også saman kunne trekke nokre generelle slutningar om utfordringar ved adaptasjon og kva ein må vere merksam på neste gong ein skal arbeide med dette emnet. Tekstdøme Ragnar Hovland: Emil og kaffikokaren (roman 1987), kortfilmen Emil og kaffikokaren (1995) Ragnar Hovland: Ein sykkel på havsens botn (novelle 1984), kortfilmen Ein sykkel på havsens botn (1990) (begge kortfilmane på dvd-en: Ragnar Hovland på film, Norsk filminstitutt) Gunnar Staalesen: ein av romanane om Varg Veum og filmatiseringa av den same Dag Solstad: Gymnaslærer Pedersens beretning om den store politiske vekkelsen som har hjemsøkt vårt land (roman 1982), spelefilmen Gymnaslærer Pedersen (2005). Til eit opplegg som dette finst det etter kvart eit stort utval filmar på marknaden, både norske og utanlandske, som byggjer på romanar eller noveller. Film og tekst som kan høve til den aktuelle gruppa som skal gjennomføre prosjektet, kan du til dømes finne i kategorien Undervisning på

13 side 13 Det høver svært godt å velje tekstar i samarbeid med elevane. Arbeidsmåtar Individuelt arbeid: lese roman/novelle og skrive eit kort handlingsreferat. Gruppesamtaler: elevar som har valt same tekst, kan drøfte filmatisering undervegs. Klassesamtaler: etter lesinga av episk tekst, oppsummering etter å ha sett film. Individuelt, avsluttande arbeid: skrive fagtekst (artikkel eller essay). Tilpassa opplæring Tilpassing kan skje i forhold til val av litterær tekst: I samråd med deg vel elevane ein av tekstane. Dei fire tekstane som er nemnde her, har ulike vanskegrad og omfang. Differensiering kan dermed skje både i høve til nivå og tidsbruk. Dei elevane som ønskjer det, kan velje ein omsett episk tekst frå eit anna språkområde og filmatiseringa av denne. Grunnleggande ferdigheiter Munnleg: gruppe- og klassesamtaler. Skriftleg: skrive fagtekst. Lesing: lese novellene. Rekning: mindre aktuelt i dette opplegget. Digitale: levere ferdig arbeid på læringsplattform. Kritisk vurdering og bruk av kjelder.

14 side 14 Grunnleggende ferdigheter I LK06 er de grunnleggende ferdighetene integrert i fagenes kompetansemål. De grunnleggende ferdighetene er viktige redskaper for læring og utvikling i fagene, og for å kunne delta i skole, samfunns- og arbeidsliv. De er også viktige for elevers personlige utvikling og allmenndannelse. Utvikling av grunnleggende ferdigheter betyr å bygge stein på stein gjennom hele grunnopplæringa. Det skal være en naturlig progresjon i utviklingen av disse ferdighetene fra 1. årstrinn til Vg3. De grunnleggende ferdighetene er del av eksemplene på undervisningsopplegg, men alle de fem ferdighetene er ikke omtalt i hvert eksempel. Valget av kompetansemål, operasjonaliseringen av kompetansemålene til læringsmål og valg av arbeidsmåter og innhold i hvert undervisningsopplegg avgjør hvilke grunnleggende ferdigheter som er relevante. Å kunne uttrykke seg muntlig Elevene skal bygge opp en muntlig kompetanse fra det første ordet man sier i en gruppe, til å holde foredrag for en hel forsamling; fra å reprodusere kunnskap, til å uttrykke egne meninger og refleksjoner gjennom å begrunne og argumentere. Man må tilpasse metodene til elevgruppa, og det kan være hensiktsmessig å ta i bruk enkle grep også i høyere årstrinn. Målet er alltid å hente fram potensialet i eleven og skape progresjon i den muntlige ferdigheten. Å kunne uttrykke seg skriftlig Elevene skal utvikle sine skriftlige ferdigheter fra å stave enkeltord og formulere enkle setninger, til å kunne skrive både skjønnlitterære tekster og sakprosatekster på bokmål og nynorsk. Elevene skal etter hvert bli sikre både på innhold, form, språk og formelle ferdigheter. Her vil det være en naturlig progresjon ettersom elevene stadig får mer kunnskap om de ulike elementene i oppbygging av en tekst, samtidig som de blir mer reflekterte og kunnskapsrike. Å kunne lese Leseferdigheter er sentrale i alle fag. Elevene skal utvikle ferdighetene fra å kunne trekke sammen bokstaver til ord på 1. årstrinn, til å bli funksjonelle lesere som kan lese og tolke alle typer tekster, fra romaner til tabeller og bruksanvisninger i Vg3. Elevene skal lære å tolke tekster og lese mellom linjene, og de skal lære ulike lesestrategier for å mestre forskjellige typer tekster. Veiledningen legger ekstra vekt på lesestrategier i et gjennomgående løp. Å kunne regne Å kunne regne i norsk er nytenkning. Det er ikke alltid like enkelt å integrere regning i alle undervisningsopplegg. Det er heller ikke hensikten. Du skal være bevisst på hvilke grunnleggende ferdigheter hvert undervisningsopplegg kan spille på, og trekke fram de ferdighetene som faller naturlig i enhver sammenheng.

15 side 15 Der hvor det er naturlig integrere matematiske begreper og regning, bør du være oppmerksom på dette i undervisningsopplegget. I forslagene til undervisningsopplegg finner du eksempler på hvordan det kan gjøres. Å kunne bruke digitale verktøy Å kunne bruke digitale verktøy i norsk handler om alt fra å betjene digitale hjelpemidler som mp3- spillere, mobiler og pc, til å kunne beherske presentasjonsverktøy, redigeringsprogrammer, kildebruk og opphavsrett. Her er det viktig at elevene får grundig opplæring i kvalitet og sikkerhet, det vil blant annet si opphavsrett og kildebruk, krav til innhold og form i de produktene som skal lages, og hva som er hensiktsmessig bruk av digitale hjelpemidler.

16 side 16 Tilpassa opplæring Opplæringa skal vere mangfaldig og variert, og tilpassa ulike elevars kulturelle og sosiale bakgrunn, språklege nivå, evner og interesser. Å lukkast med tilpassa opplæring er ikkje avhengig av eitt fagsyn eller eitt pedagogisk grunnsyn, men av konkrete faglege og pedagogiske avgjerder i konkrete undervisningssituasjonar. Her er det altså ingen enkle oppskrifter eller beinvegar mot målet. Men nokre vesentlege innsikter, som både forsking og erfaring fortel om, er at god undervisning generelt, saman med variasjon og mangfald (i arbeidsmåtar, lærestoff etc.), er føresetnader for å lukkast med tilpassa opplæring. Tilpassa opplæring er reiskapar for å sikre god læring for alle. Slik tilpassing kan skje over lang tid, gjennom variasjon i arbeidsmåtar gjennom skuleåret, og i ei enkelt økt. Som for læring meir allment gjeld det også her at elevane både får utfordringar og opplever meistring. Organisatorisk og pedagogisk tilpassing Opplæringslova slår fast: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten ( 1.3). Opplæringa må altså differensierast både organisatorisk og pedagogisk. Norsk er eit obligatorisk fag som alle elevar møter, frå 1. årstrinn til Vg3, så tilpassinga må først og fremst vere pedagogisk, sjølv om ein også i periodar kan nytte organisatoriske løysingar. Organisatorisk differensiering er til dømes at elevane kan velje ulike programområde og programfag i vidaregåande skule. Tilpassing i norsk kan til dømes bety: val av ulike tekstar til/for ulike elevar (ulik vanskegrad, tema, sjanger) val av ulike arbeidsmåtar/arbeidsformer som høver den enkelte ulik tidsbruk/progresjon i høve til kompetansemål og læringsmål ulik målsetjing (ulik grad av måloppnåing) tilrettelegging av læringsmiljøet Individualisering og fellesskap Ei utfordring ved tilpassa opplæring er å finne balansen mellom individualisering og fellesskap. Eleven skal oppleve meistring med utgangspunkt i eigne evner og føresetnader, men samstundes vere del av eit læringsfellesskap i ei gruppe. Parallelt med dette ligg utfordringa i å knyte samband mellom elevens interesser og fritidskultur og skulens kultur- og samfunnsoppdrag. I mange norskfaglege tema kan ein høveleg metode vere å ta utgangspunkt i ein tekst (til dømes ein film) som er velkjend i for eleven, og bygge bruer derifrå over mot andre norskfaglege tekstar.

17 side 17 Mangfaldig elevgruppe Tilpassa norskopplæring er ei særleg utfordring fordi faget femner om alle elevane i skulen. Minoritetsspråklege elevar er ei stor, samansett og mangfaldig elevgruppe, der mange har ein kulturell og språkleg bakgrunn som kan krev ekstra tilrettelegging. For desse elevane er det viktig at også deira erfaringar språklege og kulturelle vert avspegla i undervisninga. Aktiv bruk av eigne erfaringar kan vere ein god motivasjonsfaktor. På yrkesfaglege utdanningsprogram er yrkesretting av norsk ei spesiell utfordring som krev ekstra merksemd både på haldningar, fagleg innhald og arbeidsmåtar. Med berre to veketimar byr norsk på yrkesfag også på praktiske utfordringar. Prinsippet om tilpassa opplæring handlar òg om at eleven skal ha høve til å realisere sine føresetnader så langt det er mogleg. Læringstrykket skal haldast oppe både i gruppa og for det enkelte individet. Ei gruppe elevar som kanskje har vore noko forsømt, er dei som har ekstra høg fagleg kompetanse og spesielle norskfaglege interesser. Også desse har krav på undervisningsopplegg som kjem deira behov og interesser i møte. Dei kan til dømes få tilbod som peikar mot kompetansemål på høgare nivå enn det årssteg dei er på sjølve. Samisk som andrespråk Tilpassa opplæring for elevar med samisk som andrespråk representerer både faglege og organisatoriske utfordringar. Desse elevane er fritekne frå sidemål og har lågare timetal i norskfaget. Samstundes har dei ein nivådelt læreplan i samisk med mange felles kompetansemål med læreplanen i norsk. Det vil seie at noko av opplæringa i desse to faga vil vere spesifikk for faget norsk, noko vil vere spesifikk for faget samisk, medan ein del av opplæringa vil vere felles eller likarta for dei to faga. Kompetansemål som går på lesestrategiar, tekstforming eller sjangrar er til dømes felles. Dette vil seie at elevane med samisk som andrespråk kan arbeide med desse felles kompetansemåla i både norsk- og samisktimane. Den pedagogiske utfordringa ligg i å lage undervisningsopplegg som femner dei felles kompetansemåla i læreplanane i norsk og samisk som andrespråk, eventuelt å ta føre seg same kompetansemål i dei to læreplanane parallelt i kvart fag. Den organisatoriske utfordringa ligg i å administrere ei felles gruppe der nokre av elevane får opplæringa dels i timane dei har i norskfaget, dels i samisk som andrespråk. Tilpassa opplæring i praksis I praksis lyt ei tilpassa opplæring skje innan klassa/gruppa i dei ordinære timane. Berre dei færraste har tid og ressursar nok til å gå ut over vanleg time- og romplan. Tilpassing kan då skje ved at ein underviser deler av elevgruppa i enkeltemne, medan resten arbeider med arbeidsoppgåver individuelt eller i par. Ei slik løysing kan vere aktuell når nokre elevar har manglande forkunnskapar/føresetnader til eit opplegg som skal setjast i gang. Då vil ein fagleg-metodisk introduksjon til emnet kunne todelast: ein introduksjon som gjeld alle, og ei ekstra økt for dei som manglar forkunnskapar. Under gjennomføring av eit opplegg kan heile gruppa arbeide med dei same tekstane, men med ulike arbeidsoppgåver/problemstillingar. Slike differensierte arbeidsoppgåver kan vere av ulik vanskegrad eller av ulikt omfang.

18 side 18 Undervisningsopplegga gjev døme på korleis ein kan tilpasse opplæringa innan ramma av gruppa og med ein lærar. Dialog lærar - elev Når tilpassa opplæring berre kan løyast i konkrete undervisningssituasjonar, vert dialogen lærar-elevar avgjerande. Elevane må høyrast, og deira erfaringar må takast med i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. Tilpassa opplæring er slik eit felles ansvar for elev og lærar: eleven kan formidle vesentleg informasjon om eigen situasjon og vegar vidare. Tilpassa opplæring må også knytast saman med vurdering. Elevane må engasjerast i drøfting av kjenneteikn på måloppnåing, former for undervegsvurdering og prøveformer. Gjennom undervegsvurdering og elevars eigenvurdering vil både elevar og lærar få informasjon som kan vere grunnlag for tilrettelegging og justering av undervisninga og slik legge til rette for betre læring. Tilpassa opplæring, elevmedverknad og vurdering heng nøye saman.

19 side 19 Vurdering Vurdering er en viktig del av grunnopplæringen, og har en sentral plass i planlegging og gjennomføring av undervisningsaktiviteter. Grunnlaget for vurdering i norsk er kompetansemålene i læreplanen for faget. Denne veiledningen gir eksempler på konkrete undervisningsopplegg med utgangspunkt i utvalgte kompetansemål innenfor to av fagets hovedområder. I de fleste undervisningsoppleggene vil andre kompetansemål i og på tvers av hovedområdene også være relevante, men for å vise konkrete eksempler på hvordan vurdering kan gjennomføres, er vurderingsarbeidet knyttet opp mot noen utvalgte kompetansemål. Former for vurdering I hovedsak kan man skille mellom to overordnede former for vurdering: underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurdering er all vurdering av elever som gis i løpet av opplæringen fram til slutten av 10. årstrinn, og i løpet av opplæringen på årstrinn i videregående opplæring. Sluttvurdering omfatter eksamen og standpunktvurdering, og foregår ved avslutningen av grunnskoleopplæringen og ved avslutningen av opplæringen i faget i videregående opplæring. Veiledningen gir eksempler på undervisningsopplegg som kan gjennomføres over et avgrenset tidsrom i løpet av skoleåret, slik at det er underveisvurdering du vil finne eksempler på her. Sluttvurderingen skal vise bredden i elevens kompetanse, og den løpende underveisvurderingen vil være en del av grunnlaget for sluttvurderingen. Formålet med underveisvurdering er å fremme læring, utvikle elevens kompetanse og gi grunnlag for tilpasset opplæring. Gjennom faglige tilbakemeldinger får lærer og elev vite hva eleven mestrer og hva han eller hun må jobbe videre med. Underveisvurdering er en veiledning til eleven, og i tilfeller der underveisvurderingen gis i form av karakter, skal karakteren suppleres med en begrunnelse, samt veiledning om hvordan eleven kan utvikle seg videre i faget. Operasjonalisering av kompetansemål Kompetansemålene beskriver hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på bestemte årstrinn, og elevene jobber derfor mot de samme kompetansemålene på flere årstrinn. For å kunne gi elevene jevnlige tilbakemeldinger på hva de mestrer og hva de skal jobbe videre med, er det i mange tilfeller nødvendig å operasjonalisere kompetansemålene. Det betyr å bryte ned kompetansemålene til mindre omfattende mål elevene kan jobbe mot i perioder. Slike mål kan kalles delmål, læringsmål, lokale mål eller lignende. Veiledningen bruker betegnelsen læringsmål. Eksemplene på undervisningsopplegg i veiledningen har forslag til hvordan kompetansemålene kan operasjonaliseres gjennom læringsmål. Læringsmålene er spesifikke og målbare, og de er formulert i et språk som gjør det mulig for elevene å forholde seg til dem.

20 side 20 Kjennetegn på måloppnåelse Elevene skal bli vurdert ut fra måloppnåelse i forhold til kjente mål. Det kan være kompetansemålene i læreplanen eller lokale læringsmål som tar utgangspunkt i kompetansemålene. Underveisvurderingen bør ta utgangspunkt i tydelige kjennetegn på måloppnåelse. Kjennetegnene bør være gjort kjent for elevene på forhånd. Du kan for eksempel diskutere med elevene hva som kjennetegner ulik grad av måloppnåelse, slik at elevene også kan vurdere sin egen kompetanse. I LK06 er kompetansemålene definert slik at elevene kan ha ulik grad av måloppnåelse i forhold til dem. For å synliggjøre ulike grader av måloppnåelse, kan det være nyttig å definere nivåer på måloppnåelsen. Formålet med nivåene er å bruke informasjonen om elevens kompetanse i det videre læringsarbeidet. Når det gjelder vurdering uten karakter, er det ingen nasjonale føringer for hvor mange nivåer måloppnåelse kan beskrives på. Antall nivåer kan du bestemme ut fra hva som er mest hensiktsmessig for å fremme elevenes læring. I eksemplene på undervisningsopplegg finner du konkrete forslag til kjennetegn på måloppnåelse. I undervisningsoppleggene for årstrinn er kjennetegnene beskrevet på tre nivåer: du er i gang du er på god vei du er kommet langt På alle nivåene er det viktig at kjennetegnene er formulert positivt slik at de forteller noe om hva eleven mestrer. Kjennetegnene bør også være formulert i et språk som elevene kan forholde seg til, og de må være så spesifikke som mulig. Videre bør de være knyttet til den aktiviteten elevene skal arbeide med, og si noe om kvaliteten på elevens kompetanse. Nivåene på måloppnåelsen er ment å være til hjelp underveis i læringsarbeidet. De skal ikke forstås som statiske størrelser, men være beskrivelser av en retning elevene beveger seg i. Både læringsmålene og kjennetegnene på måloppnåelse skal være kjente og tilgjengelige for elevene. Tilbakemeldinger Eleven skal få underveisvurdering løpende i opplæringen som veiledning i læringsarbeidet. Du bør fokusere på elevens kompetanse, hva slags strategier eller arbeidsmåter eleven bruker og hvor hensiktsmessige disse er. Det er viktig å at du gir tilbakemelding på hva eleven mestrer, slik at eleven kan sette seg mål med høyere grad av måloppnåelse. Tilbakemeldingene bør være spesifikke og realistiske, men de må også være slik at de styrker elevens selvbilde og motiverer til innsats. Underveisvurdering kan gis som skriftlige kommentarer, eller som muntlige tilbakemeldinger i kortere og lengre samtaler om elevens læringsaktiviteter. Spørsmål og ledende kommentarer underveis i læringsarbeidet kan også gi elevene nyttig tilbakemelding. Underveis i læringsarbeidet er det viktig at elevene selv deltar aktivt i vurdering av egen læring. De kan være med på å formulere kjennetegn på måloppnåelse, og de bør få mulighet til å sette ord på egen måloppnåelse ut fra kjennetegnene. Da kan det også bli lettere for elevene å se hva de må gjøre for å utvikle egen kompetanse videre.

21 side 21 Sluttvurdering Sluttvurdering i norsk er standpunktkarakterar og eksamenskarakterar. Dei skal gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutninga av opplæringa i faget. Sluttvurderingar er enkeltvedtak, og kan påklagast etter reglane i forskrift til opplæringslova (kapittel 5). Undervegsvurderinga og sluttvurderinga skal sjåast i samanheng, for å betre opplæringa. Kunnskap om elevens utvikling i faget gjennom undervegsvurderinga skal gi læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakterane. Standpunkt Standpunktkarakteren skal baserast på eit breitt vurderingsgrunnlag som samla viser kompetansen eleven har i faget. Eleven skal bli gjort kjend med kva det er lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Mange av kompetansemåla i læreplanen blir det arbeidd med over tid. Arbeidsprodukt og kompetansar som er resultat av lengre arbeidsprosessar, er ein viktig del av grunnlaget for standpunktkarakterane. Eksamen Norsk har skriftlege og munnlege eksamenar. Til sentralt gitt skriftleg eksamen er det utarbeidd vurderingsrettleiingar med kjenneteikn på måloppnåing. Desse kjenneteikna skal vere kjente og tilgjengelege for elevane, og bør brukast i eksamensførebuande arbeid. Dei er også ei felles referanseramme for sensorane. Når det gjeld lokalt gitte eksamenar, kan kommunar og fylkeskommunar ha felles ordningar og kjenneteikn for sine skolar. Tidlegare gitte eksamensoppgåver blir ofte brukte i opplæringa, og kan slik vere ein del av undervegsvurderinga. Eksamen skal vere i samsvar med læreplanverket. I praksis er det likevel kompetansemål i læreplanen som ikkje så lett kan prøvast innanfor dei tidsrammene og praktiske føresetnadene ein har i eksamensordninga. Derfor blir standpunktkarakteren uttrykk for ein breiare kompetanse enn eksamenskarakteren. For å oppnå rettferdig karaktersetjing på tvers av skolar og regionar, må norsklærarar og sensorar opparbeide og vedlikehalde eit tolkingsfellesskap. Det føreset dialog og samarbeid, både på skolane, i kommunar/fylkeskommunar, og nasjonalt.