Fagfornyelsen - andre runde innspill til kjernelementer i skolefagene

Transkript

1 Fagfornyelsen - andre runde innspill til kjernelementer i skolefagene Uttalelse - Utdanningsforbundet Status: Innsendt av: Innsenders e-post: Innsendt til Utdanningsdirektoratet Innsendt og bekreftet av instansen via: einsta@udf.no Einar Ove Standal einsta@udf.no Innsendt dato: Hvilken organisasjon?: Stilling: Utdanningsforbundet Organisasjon (Privat) Seniorrådgjevar Jeg bekrefter at denne uttalelsen er på vegne av hele oppgitte organisasjon.

2 På tvers av fag 1. TEMAER PÅ TVERS AV FAG I tillegg til innspill på kjerneelementer i fagene, ønsker vi også innspill på hvordan temaer ivaretas på tvers av fagene. Det er særlig verdifullt med innspill om hvordan vi kan utvikle kjerneelementer og tenke helhet i arbeidet som kan bidra til prioritert innhold i alle fag. I det videre arbeidet med kjerneelementene ønsker vi å se nærmere på temaer og ferdigheter som gjelder flere fag, vurdere hvor det er overlapp og diskutere prioriteringer av innhold og omfang på tvers. Det er viktig at det er en viss likhet i måten fagene uttrykkes på i læreplanene. Målet er å sikre et helhetlig læreplanverk som har et prioritert og omforent innhold for hvert fag, og for alle fagene som helhet. Du kan i tillegg gi innspill på ett eller flere fag. Om du skal svare på flere fag, kan du trykke på Lagre og send inn til slutt. Vi ser frem til lese dine/deres innspill. 2. INNSPILL I læreplanverket skal vi få til god helhet og sammenheng i fag og på tvers av fagene. Har du noen innspill for å få til dybdelæring og sammenheng på tvers av fagene - basert på skissene? Kva skal eit kjerneelement vere? Vi konstaterer at skissene til kjerneelement frå dei ulike kjerneelementgruppene er svært ulike med store variasjonar i tolking og konkretisering. Så lenge som kjerneelementa skal utviklast på faga sine premissar med sin eigenart, er det ikkje unaturleg at kjerneelementa i fag har ulikt innhald og til dels også ulik form. Vi meiner likevel at skissene frå arbeidsgruppene syner at det er ulik forståing av kva eit kjerneelement eigentleg er og skal vere. Dette er potensielt problematisk fordi kjerneelementa i fag er meint å være tonegjevande i fagfornyinga og vil påverke det vidare arbeidet med læreplanar samt lærarane si forståing av læreplanane når dei ligg føre. Vi meiner kjerneelementa ikkje bør ha ei veldig detaljert utforming. Denne vurderinga har ei fagleg og profesjonsretta grunngjeving knytt til at læraren skal kunne utøve profesjonelt skjønn, og ei strategisk grunngjeving knytt til at ei detaljert fastsetjing av innhaldet i kjerneelementa i denne fasen, kan verke hemmande på det vidare arbeidet med læreplanar for fag. Intensjonen om djupnelæring og vektlegging av heilskap og samanheng er etter vår vurdering eit viktig argument for opne og ikkje for detaljerte kjerneelement.

3 Vi meiner vi må skilje tydeleg mellom kjerneelement i fag og læreplanar i fag. Kjerneelement skal vere meir overordna enn læreplanane og gje retning for læreplanane, men utan å bli ein «miniversjon» av læreplanane. Dette er eit vesentleg poeng fordi fagfornyinga blant anna handlar om å leggje til rette for djupnelæring ved å reduser stofftrengselen i faga. Kjerneelementa skal gje ei overordna retning som skal kunne brukast som rettesnor og verktøy for prioriteringar i sjølve læreplanarbeidet. Denne funksjonen vert vanskeleg dersom kjerneelementa sjølve vert for detaljerte. Vi meiner at fleire av skissene til kjerneelement er for detaljerte og ikkje på godt nok vis maktar å tydeleggjere dei overordna prioriteringane som kjerneelementa er meint å gjere. Det kan sjå ut som om begrepa som konkretiserer kjerneelementa sentrale begrep, metodar, tenkemåtar, kunnskapsområde og uttrykksformer i faget ikkje har vore sett i ein strukturell samanheng i gruppene sitt arbeid. Dette kan ha gjort arbeidet med utforming av skissene vanskeleg, Det ville truleg ha vore ein fordel om ein først konkretiserte innhaldselementa, for deretter å tydeleggjere begrepa, og så velje metodar og uttrykksformer i faget. Dette kunne ha gjort at skissene fekk eit meir heilskapleg preg. Vi er samde i at kjerneelementa skal uttrykkje faga sin eigenart, men dette handlar meir om logikk og struktur i bruken av begrep. Bør eit kjerneelement gje uttrykk for elevane sin progresjon i faget? Vi merkar oss at nokre av skissene til kjerneelement omtalar elevane sin progresjon i faga og fordelar faglege moment mellom årssteg. Vi meiner at ein med fordel kan overlate dette til sjølve læreplanane. Eit kjerneelement gir uttrykk for kva slags kompetanse elevane skal få gjennom faget, men på eit såpass overordna nivå at det ikkje er nødvendig å vise fram elevane sin progresjon på ulike årssteg. Korleis skal ein formulere kjerneelementa? Ordbruken i kjerneelementa er også nokså ulik. I samisk som 1. språk er kjerneelementa uttrykt som ei utvikling/ein prosess (Utvikle god muntlig kommunikasjon), medan skissa i musikk utgjer ei blanding av aktiv handling, utøving av faget (utøve, lage, oppleve) og kompetanseomtale (kulturell kompetanse). Matematikk uttrykker kjerneelementa i didaktiske, metodiske termar (problemløsing, utforsking, modellering, anvendelser etc.). Omfanget i skissene er også ulik. Variasjonen er stor, frå skissa i musikk som berre har temastikkord (Å utøve musikk) til norskplanen som har ein lengre forklarande tekst etter temastikkorda (Tekst i kontekst. Elevene skal oppdage )

4 Nokre av skissene til kjerneelement inneheld formuleringar som til forveksling liknar på kompetansemål. Utdanningsforbundet meiner andre typar formuleringar som gir uttrykk for intensjon, prosess og overordna målsetting kan vere vel så relevante i kjerneelementa. Viss kjerneelementa også kjem til uttrykk som kompetansar (elevane skal kunne ) er det viktige overordna målsettingar som ikkje kjem godt nok til uttrykk. Tverrfaglege tema og djupnelæring På samlinga for kjerneelementgruppene i august peika Ana Perona-Fjeldstad i si innleiing på at demokratisk medborgarskap må bli oppfatta som ein kompetanse og ikkje som eit tema. Dette er etter vår vurdering ein viktig distinksjon. Vi legg til grunn at alle dei tverrfaglege temaa skal innebere eit perspektiv på undervisninga og det læringsarbeidet elevane skal gjere i fag, altså eit fokus som munnar ut i ein tydeleg kompetanse innanfor kvart fag, og ikkje som eit emne det skal setjast av tid til som tverrfaglege prosjekt med visse mellomrom. Dei utdjupande tekstane om tverrfaglege tema og verdigrunnlaget er i skissene skrive som avsluttande tillegg til slutt. Dette kan nok i hovudsak skuldast strukturen på oppdraget til kjerneelementgruppene. Men vi stiller spørsmål ved om ikkje dei tverrfaglege temaa og verdipresiseringane burde ha vore meir integrert og tydeleggjort i omtalen av det sentrale innhaldet i kjerneelementa. Vi meiner at intensjonen om djupnelæring og tverrfaglege tema i for liten grad er prioritert i mange av skissene, og at dette no verkar meir som eit «påheng» enn som overgripande delar av faga. Etter vår vurdering er tverrfaglege tema viktige for å få til djupnelæring og arbeid på tvers av fag. Slik dei tverrfaglege tema kjem fram i skissene til kjerneelement, verkar dei ofte påhengde og lite integrerte i faget. Det er også lite samanheng til andre fag. Arbeidet med tverrfaglege tema kan lett bil fragmentert og gje lite samanheng. Å arbeide tverrfagleg/fleirfagleg inneber at ein arbeider med eit emne ved å hente inn kunnskap, metodar etc frå fleire fag. Dette må det leggast til rette for når ein integrerer det tverrfaglege i einskildfaga. Denne prosessen må vere slik at ein set seg ned på tvers av fag og lagar eit integrert heile. Dette vil også legge til rette for djupnelæring. I første omgang bør ein ta utgangspunkt i dei tverrfaglege temaa for å få til samanheng på tvers av fag. Lukkast ein her, kan ein gå vidare. Djupnelæring bør vere eit læringsprinsipp som gjennomsyrar heile læreplanverket og ikkje berre vere knytt til det tverrfaglege. Eit døme er skissa i samfunnsfag for grunnskulen. Her får ein inntrykk av at lærestoffet/fagstoffet er noko ein tyr til for å belyse ein eller annan samanheng, som kan vere relevant nok for faget, men som gjer utvalet av lærestoff svært selektivt. Til dømes, Er det viktig at elevane lærer om andre verdskrig for å kunne forstå si nære fortid og si eiga tid? Eller skal

5 andre verdskrig vere eit døme ein nyttar når ein arbeider med krig/konflikt, der kva for helst krig eller konflikt ein eller annan stad i verda kan vere like nyttig å bruke? I skissa kan det verke som lærestoffet berre har ein instrumentell samanheng til noko anna og ikkje ein verdi i seg sjølv. Viktig i det vidare arbeidet med kjerneelement Vi meiner det er behov for vidare diskusjonar om kva eit kjerneelement skal vere og kva for funksjon dei skal fylle i prosessen med fagfornyinga og i læreplanverket. Det er difor viktig at kjerneelementgruppene diskuterer dette vidare.