Vurdering og vurderingskriterier. Anders Isnes Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen

Transkript

1 Vurdering og vurderingskriterier 2007 Anders Isnes Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen 1

2 Mål for verkstedet Diskutere konsekvenser for vurdering og undervisning i lys av ny læreplan og nye rammer; oppgavetyper Utvikle et tolkningsfellesskap rundt vurdering Utvikle kriterier for vurdering: ulike innfallsvinkler Vurdering underveis peker fram mot sluttvurdering Hvordan kan vi fremme forståelighet, forutsigbarhet og åpenhet i vurdering for elever, lærere og foresatte? 2

3 Problemstillinger Kompetansemål og konsekvenser for vurdering Underveisvurdering og sluttvurdering - hva skiller dem? Vurdering for læring eller vurdering av læring? Hvilken rolle spiller grunnleggende ferdigheter i elevvurdering Nye hovedområder og konsekvenser for vurdering Utvikling av vurderingskriterier et lokalt ansvar? Hvordan utvikle tolkningsfellesskap i forhold til kompetansemål og vurdering? 3

4 Kompetanseformuleringer Trenger vi noe mer enn kompetansemålene som grunnlag for vurderingene? Verbene er ikke et forsøk på språklig variasjon Verbene må sees i sammenheng med innholdet 4

5 Prosess.. Fra kompetansemål Via delmål eller læringsmål: lokalt læreplanarbeid Til vurderingskriterier (sentralt og lokalt??) 5

6 Kompetansemål og vurderingskriterier Kompetansemålene i LK06 forutsetter at lærestedene i det daglige arbeidet med vurdering må utvikle kriterier som beskriver kjennetegn på elevenes og lærlingenes kompetanse på ulike nivåer. Vurderingskriteriene skal være til hjelp for å identifisere og forstå hva som for eksempel er henholdsvis høy og lavere måloppnåelse i faget. 6

7 Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Kompetansemål Mål som beskriver hva eleven og lærlingen skal mestre etter avsluttet opplæring på ulike trinn Vurderingskriterier Kjennetegn på kvalitet i lys av kompetansemål Underveisvurdering Har til hensikt å fremme læring og bidra til at eleven og lærlingen utvikler sin kompetanse Sluttvurdering Har til hensikt å gi informasjon om nivået til eleven ved avslutningen av opplæringen i grunnskolen og ved avslutningen av faget i videregående opplæring 7

8 Vurdering for læring Elevene må vite hva som skal læres, altså målet for det de arbeider med. Elevene må vite hva det blir lagt vekt på når det de arbeider med skal vurderes. Det betyr at det må foreligge tydelige vurderingskriterier som er relatert til målene for det de arbeider med. Elevene må kunne vurdere eget arbeid og også arbeidet til hverandre. Lærerne må inneha kompetanse i elevvurdering og hvordan man utvikler kriterier. Lærerne og skolen må samarbeide om arbeidet med elevvurdering. Dette gjelder ikke minst når det skal settes karakter på elevarbeider. Samarbeidet må foregå både på skoler og mellom skoler. 8

9 De viktigste argumentene for nasjonale vurderingskriterier er at de kan bidra til å forankre et nasjonalt faglig ambisjonsnivå bidra til likeverdig og rettferdig vurdering av elevene styrke elevenes rettssikkerhet styrke vurdering av den enkelte elev underveis gjennom presise faglige tilbakemeldinger sikre sammenheng mellom underveisvurdering og sluttvurdering fremme forståelighet, forutsigbarhet og åpenhet i vurdering for elever, lærere og foresatte støtte arbeid med lokale læreplaner og lokale kriterier for vurdering 9

10 Motargumenter og dilemmaer Nasjonale vurderingskriterier Nasjonale vurderingskriterier kan oppfattes som en læreplan i læreplanen dersom ikke forskjellen på og forholdet mellom kompetansemål og vurderingskriterier blir grundig redegjort for En konkurrerende læreplan dersom kriteriene bare vektlegger noen av kompetansemålene en skjult innføring av karakterer på barnetrinnet en mistillitserklæring til lærerprofesjonaliteten tilstrekkelig i seg selv slik at det blir unødvendig å utarbeide vurderingskriterier på lokalt nivå 10

11 Evalueringen av L-97 viser Lærere nøler med å stille eksplisitte faglige krav Aktiviteter blir mål i seg selv, er tilfeldige Oppsummeringer mangler Korrigerende tilbakemeldinger er sjeldne 11

12 Gevinst Ved å synliggjøre hvilke faglige forventninger som stilles til elevene, og tydelig vise hva prestasjonene måles opp mot, vil elevene ha større mulighet for å: forstå hva de skal lære, og hva som er forventet av dem få tydelige tilbakemeldinger på arbeidet de gjør, og hva de kan gjøre for å forbedre det bli involvert i å bestemme hva som trengs for å få kompetanse på et høyere nivå 12

13 Grunnlag for rangering og vurdering Målrelatert vurdering: Kunnskapsløftet Grupperelatert vurdering (stikkord: Gaussfordeling) Individrelatert vurdering: (Kroppsøving) 13

14 3-3.Undervegsvurdering og sluttvurdering Elevane skal ha undervegsvurdering og sluttvurdering. Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter. Sluttvurderinga skal gi informasjon om nivået til eleven ved avslutninga av grunnskoleopplæringa. 14

15 3-4.Vurdering utan karakter i fag På barnetrinnet, til og med 7. årstrinnet, skal skolen berre nytte vurdering utan karakter. Både på barne- og ungdomstrinnet skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla i faga i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. Elevane skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid. 15

16 Læreplanen er mer enn fagene. Hva er grunnlaget for vurdering underveis og til slutt? Hva med: Generell del: de syv mennesketypene Prinsipper for opplæringen: flere kompetanses trekkes inn, blant annet sosial kompetanse 16

17 Sosial kompetanse betydning for vurdering? For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen og lærebedriften legge til rette for at de i arbeidet med fagene og i virksomheten ellers får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger. Opplæringen skal bidra til utvikling av sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden. 17

18 3-4a.Dialog om anna utvikling (ny 2007) Læraren skal jamnleg ha dialog med eleven om utviklinga i lys av 1-2 i opplæringslova, generell del og prinsipp for opplæringa i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. 18

19 3-7.Grunnlaget for vurdering med karakterar i fag Grunnlaget for vurdering med karakterar er kompetansemåla i læreplanane for fag slik dei er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakterane skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderinga skjer, og ut fra det som er forventa på dette tidspunktet. Føresetnadene til den enkelte eleven skal ikkje trekkjast inn, så nær som i faget kroppsøving. I kroppsøving skal det leggjast vekt både på oppnådd kompetanse og på føresetnadene til den enkelte eleven. Vurdering i orden og i åtferd skal ikkje inngå i fagvurderinga. 19

20 Om eksamen Eksamen skal organiserast slik at eleven kan få vist både breidd og djupn i kompetansen sin i faget. Eksamenskarakteren skal gi uttrykk for den individuelle kompetansen til kvar elev, slik denne kjem fram på eksamen. 20

21 3-18.Lokalt gitt eksamen Kommunen har ansvaret for gjennomføringa av alle lokale eksamenar. Faglærarane har plikt til å utarbeide forslag til eksamensoppgåver. Eksamen kan organiserast i to delar, der første delen er ei førebuing, og andre delen er sjølve eksamen. Førebuingsdelen kan vere på inntil 2 dagar og skal ikkje inngå i vurderingsgrunnlaget. Rammene for lokal munnleg eksamen skal normalt vere inntil 30 minutt pr. elev. 21

22 Rammer for sluttvurdering Rammene har betydning for hvordan vi forbereder elevene på eksamen: Forberedelsestid: (30 min til 48 timer) Tid til eksaminasjonen: Muntlig eksamen med praktiske innslag: inntil 30 min 22

23 Oppgaveutforming og kompetansemål Utformingen av oppgavene skal gjenspeile de taksonomiske nivåene som læreplanmålene uttrykker og den kompetansen elevene skal ha utviklet i emnet 23

24 Noen spørsmål om rammer Hva slags hjelpemidler skal være tillatt? Skal lærer være tilgjengelig for veiledning? Skal lab være tilgjengelig i forberedelsestiden? Skal de legge fram noen arbeider? Hvorfor og hvordan? Hvor bredt anlagte og hvor åpne oppgaver? Flere områder? Hvor styrt skal eksaminasjonen være? Skal eleven ha noen valgmuligheter i forberedelsestiden og under eksamen? Kan elevene spørres om emner som ligger utenfor oppgitt tema? (forberede seg på hele pensum) Vektlegging av vakker presentasjon? Hvordan forholde seg til en besvarelse med et presentasjonsprogram? 24

25 Noe er på gang: Fra oppdragsbrevet til Udir fra KD: Å planlegge og iverksette en bredt anlagt utprøving av ulike modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag på trinn med kompetansemål. Utprøvingen skal iverksettes fra og med skoleåret og omfatte et utvalg skoleeiere. Varighet på utprøvingen vil være to skoleår. Direktoratet skal rapportere om utprøvingen etter ett skoleår. Erfaringer skal vurderes, jf punkt 4 i dette oppdragsbrevet om følgeevaluering. Det er en forutsetning for utprøvingene at alle skoler som ønsker det kan benytte deler av materialet som prøves ut, ha tilgang til informasjon og erfaringer fra utprøvingen og mulighet til å dele egne erfaringer med andre. 25

26 Utvikling av kjennetegn (fra Udir) med utgangspunkt i kompetansemål i læreplaner for fag i LK06 på årstrinn med kompetansemål for lav og høy måloppnåelse for grupper av kompetansemål i det enkelte fag, ikke for hvert enkelt kompetansemål som generelle beskrivelser av kvalitet som gir faglig retning slik at de samlet sett gjenspeiler de samlete kompetansemålene og ikke står i motsetning til formålet med faget eller andre deler av læreplanen i faget 26

27 Kjennetegn forts. slik at kjennetegnene kan gi rom for lokalt arbeid med kjennetegn uten angivelse av faginnhold eller arbeidsmåter som går på tvers av læreplanen slik at måloppnåelsen i forhold til en gruppe kompetansemål er beskrevet som hva eleven mestrer og ikke som hva eleven ikke mestrer på en språklig enkel og forståelig måte, slik at de kan ligge til grunn for samtale med elever og foresatte om måloppnåelse 27

28 Hva karakteriserer de ulike nivåene? Lavt kompetansenivå Middels kompetansenivå Høyt kompetansenivå 28

29 En innfallsvinkel: Vurderingskriterier: over middels Over middels prestasjon Du har evne til selvstendig å vurdere, presisere, drøfte, diskutere, se sammenhenger, videreutvikle, kritisere, argumentere og reflektere. Du kan legge fram stoffet uten vesentlige feil og mangler. har selvstendig evne til å anvende, vurdere, se sammenhenger, tolke og reflektere. 29

30 Middels. Middels prestasjon Du kan uten mye hjelp og veiledning forklare og forstå, til en viss grad tolke, anvende, beregne, gjøre rede for, reflektere og sammenligne. Du kan legge fram stoffet med egne ord. Du viser noen feil, mangler og/eller misforståelser 30

31 Under middels. Under middels prestasjon Du kan gjengi, referere, gjenkjenne, definere, liste opp, beskrive, omskrive, observere, reprodusere. Du kan til en viss grad beskrive med egne ord, men du viser en rekke feil, mangler og misforståelser. 31

32 Et annet utgangspunkt Vurderingskriterier eller kjennetegn Hvordan kan vi fange inn totaliteten av naturfaget med noen få kategorier? Se vedlegg: Vurderingsmatrise Eksempel: A. Kunnskap: gjengi begreper og teorier og anvende dem B. Kommunikasjon i faget C. Forskerspiren: Naturvitenskapelig tenkemåte (evne til å formulere hypoteser, formulere et problem i naturfaglige termer ) 32

33 Eksempel på mulige kriterier Teori, modeller og begreper Høyt kompetansenivå Viser solide fagkunnskaper med ubetydelige feil eller mangler. Viser god evne til å oppfatte og bruke informasjon. Har gode analytisk evner og viser gode evner til selvstendig, kreativ og kritisk tankemåte. Middels kompetansenivå Viser gode fagkunnskaper, men kan vise noen feil og mangler. Viser god evne til å oppfatte og bruke informasjon. Kan i noen grad anvende kunnskapen selvstendig, og anvende den utover det rutinemessige. Lavt kompetansenivå Viser fragmenter av fagkunnskap, men med vesentlige feil og mangler. Viser en viss evne til oppfatte og bruke informasjon. Har liten evne til selvstendig å anvende kunnskapen. 33

34 En tredje innfallsvinkel: Høyt kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har inngående kunnskaper om temaet Ser lett sammenhenger og helheter, årsak-virkning-forståelse Løser problemer og uttrykker seg selvstendig Kan arbeide etter modeller og tilpasse dem til det arbeidet som skal gjøres Kan vurdere, diskutere og ta stilling til spørsmål innenfor temaet Kan strukturere, planlegge og gjøre rede for arbeidet på en selvstendig måte 34

35 Middels kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har gode kunnskaper innenfor temaet Ser årsak-virkning-sammenheng og sammenhengen mellom ulike faktorer med noe hjelp Kan arbeide etter modeller og kan med noe hjelp tilpasse dem til situasjonen Kan gjøre rede for kunnskapene sine og arbeidet sitt, men trenger noe hjelp med struktureringen 35

36 Lavt kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har noen kunnskaper i tråd med læreplanen, men de er fragmenterte Kan til en viss grad gjenta kunnskap som gjennomgås Viser en uklar oppfatning av temaet Har problemer med å se sammenhenger og trenger hjelp for å se årsak og virkning Trenger oppmuntring og støtte for å prestere Trenger mye hjelp for trekke slutninger og gjøre rede for kunnskaper 36