Er det mulig å identifisere dysleksi hos personer som ikke har norsk som morsmål?

Transkript

1 Er det mulig å identifisere dysleksi hos personer som ikke har norsk som morsmål? Når jeg holder sertifiseringskurs i Logos, opplever jeg at mange synes det å identifisere dysleksi kan være utfordrende i seg selv, selv om kartleggingen forgår på testpersonens morsmål. Øvelse gjør som kjent mester, og det blir forhåpentligvis litt enklere når man bare har fått Logos under huden. Det som derimot aldri blir helt enkelt, er å identifisere dysleksi hos personer som er to- eller flerspråklige, og som ikke har norsk som morsmål. Sju år? For ikke så lenge siden så jeg et innlegg på Facebook, hvor noen spurte hvordan kan man finne ut om en person har dysleksi når han ikke har norsk som morsmål? Nedover i kommentarfeltet var det noen som skrev at der de jobbet var det vanlig å vente sju år før man kunne konkludere om personen hadde dysleksi, og da gjorde man en helhetlig vurdering av personens mestring av leseferdighet. Sju år! Vi har ikke tid til å la barn, unge og voksne vente i sju år før vi konkluderer med årsaken til en vanske. Det er dessverre ikke første gang jeg har hørt om at sju år skal være en magisk grense. Men hvorfor tror noen fagmiljøer at man må vente så lenge? Miller Guron og Lundberg (2003) har belyst denne problematikken. De skriver at de sju årene antagelig handler om at Cummins (1984) på åttitallet foreslo at det vil ta fra fem til sju år å tilegne seg et nytt språk på et dypere nivå. Når man ønsker å utsette tidspunktet for å identifisere en vanske, ligger det en underliggende tanke om at dårlige leseferdigheter er en konsekvens av dårlige muntlige ferdigheter i et nytt språk. Miller Guron og Lundberg skriver derimot at det finnes studier som avkrefter at det er en sammenheng her - både når det gjelder enspråklige (Juel, Griffith og Gough, 1986) og når det gjelder flerspråklige (Durgunoğlu, Nagy, og Hancin-Bhatt, 1993). Poenget mitt er at selvfølgelig må en person ha tilegnet seg ferdigheter på L2 før vi kan si noe om fungering, men det er unødvendig å vente i mange år før man sier noe om en eventuell vanske. I internasjonal forskning diskuteres det om to- eller flerspråklige personer er over- eller underrepresentert i gruppen mennesker som får identifisert dysleksi. Depino, Landon, Mullins og Reid (2000) skriver at det er en underrepresentasjon av tospråklige som blir identifisert med dysleksi. De beskriver også at det kan virke som om det finnes en uvilje mot å vurdere årsaken til tospråkliges vansker. Lundberg (2002) hevder at tospråkliges lesevansker ofte blir ignorert, fordi det antas at vanskene vil forsvinne, når personen utvikler bedre ferdigheter på L2. Også for denne gruppen er det viktig å ta med ulike biologiske faktorer som kan påvirke leseferdigheten. Det er lett å falle for fristelsen å tro at alle utfordringer i lese- og skriveprosessen 1

2 handler om lavt språknivå på L2. Hvis det gjøres, glemmer man at også disse personene kan ha utfordringer knyttet til kognisjon, oppmerksomhet, syn, hørsel m.m. (Lundberg, 2002). Biologiske faktorer, hvilken kunnskap man har om verden, og hva som er personens språklige talent, kan alle være faktorer som gjør at lesingen på L2 går lett, samtidig som det kan forklare hvorfor det er vanskelig for andre. Språkvansker eller lese- og skrivevansker? Noe av det som gjør identifiseringsarbeidet vanskelig, er at man har problemer med å skille mellom hva som handler om språkvansker 1, og hva som er lese- og skrivevansker. Ofte flyter disse begrepene litt inn i hverandre. Språk handler om kommunikasjon og det forutsetter at vi har felles forståelsesramme (Hekneby, 2011). Det referer både til hørbare ytringer, men også til lese- og skriveferdighet. I den sammenheng kan man si at språk handler om å formidle et budskap som er kodet ved hjelp av tegn (Hekneby, 2011). Lundberg (2002) sier at når språkferdigheten på et nytt språk skal vurderes, må man både undersøke det fonologiske og det semantiske nivået. Det fonologiske nivået handler om å kunne uttale språklyder og ha en riktig uttale uten aksent på det nye språket (L2). Det semantiske nivået handler om å registrere nyanser i begrep, forstå metaforer og idiomatiske uttrykk, samt at man kan bruke språket pragmatisk. Å skulle vurdere språkferdigheten til en to- eller flerspråklig person, er en kompleks oppgave når begge aspektene ved språkferdighet skal tas med. Lesing og skriving krever i stor grad forståelse av tekstens kontekst, og noen ganger også kulturen den er påvirket av. Derfor må en vurdering av språklige ferdigheter si om det refereres til ferdigheter knyttet til samtale, muntlige ferdigheter, eller om det refereres til ferdigheter knyttet til lesing og skriving. Når lesevansker er avdekket hos tospråklige, og disse vanskene er ledsaget av lave språklige ferdigheter på L2, sier Miller Guron og Lundberg (2003) at det ofte konkluderes med at årsaken til vansken handler om mangelfulle språklige ferdigheter på L2. Videre påpeker de at det er et paradoks at man i slike tilfeller oftere vil intensivere den generelle språkopplæringen på L2, i stedet for å gi spesifikk undervisning i avkoding og lesetekniske ferdigheter. Det settes med andre ord inn hjelpetiltak som ikke er forenlig med personens egentlige utfordring. For å hjelpe flerspråklige personer med lesevansker, må man skille mellom vansker som har sin rot i en mellomspråksfase, vansker som handler om et lavere nivåperspektiv, og vansker knyttet til representasjonsforskjeller samt metalingvistiske forskjeller. Miller Guron og Lundberg skriver at en vanske innen et av disse områdene, mest sannsynlig vil føre til lesefeil i alle språkene man har tilgang til. 1 I denne sammenhengen handler språkvansker ikke om spesifikke språkvansker (SSV), men om manglende ferdigheter på et annet språk enn morsmålet, og at det oppleves som en vanske som gir utfordringer i kommunikasjonen. 2

3 Tospråklig lesing Når leseferdighet skal vurderes snakker vi ofte om Dual-route-teorien. Dual-route-teorien har som utgangspunkt at det finnes to kanaler eller veier til avkodingen av enkeltord. I den ene kanalen kobles ordet som leses opp mot kjente ord, og man kan med en gang vurdere om ordet er riktig lest. Dette kalles en leksikalsk prosess fordi man leter etter ord man har lagret i sitt eget register eller leksikon av ord. I den andre kanalen aktiverer man den kunnskapen man har om bokstaver og lyder, og disse settes sammen til en godkjent uttale. Dette kalles en ikke-leksikalsk prosess (Tønnesen og Lundetræ, 2014). I den ikke-leksikalske prosessen aktiveres kunnskapen om grafemer og fonemer. Dual-route-teorien tar utgangspunkt i at det leses på L1. Når to- eller flerspråklige skal lese, er det flere språk som aktiveres. Doctor og Klein har endret på dual-route-modellen slik at den passer for tospråklige som leser enkeltord (Doctor og Klein, 2003, s. 114). I følge disse to er det sånn at man har separate lagringsområder for hvert språk man behersker. Når den tospråklige skal avkode et enkelt ord vil alle ortografiske system den har tilgang til, bli aktivert og den søker etter gjenkjenning i sine mentale leksikon. Hvis ordet ikke gjenkjennes fortsetter man letingen, men man aktiverer også den indre grafem-fonem-omkodingen. Denne omkodingen kan foregå på begge språk. Den fonologiske representasjonen av ordet sendes til det fonologiske leksikonet på begge språk. Dersom man ikke finner noen fonologisk match i noen av språkene, stopper også søket etter ord. Letingen fortsetter dersom man finner et fonologisk samsvar i sitt fonologiske leksikon. Ut fra fonemene aktiveres en ortografisk kode som er knyttet opp mot et spesifikt språk. Lydene oversettes til bokstaver ut fra de reglene som finnes i det språket som er aktivert. Denne informasjonen sendes dit ortografisk produksjon på begge språk foregår. Også her letter man etter gjenkjenning. Dersom man ikke finner samsvar i leksikonet for ortografisk produksjon, stopper ordsøkingen. Dersom man finner samsvar i leksikonet, starter man en prosedyre for å bekrefte ordet. Ordet man har funnet i det mentale leksikonet for ortografisk produksjon i et språk, sammenliknes med ordet som ble presentert i det mentale leksikonet for ortografisk innputt. Dersom sammenlikningen stemmer, er ordet gjenkjent. Dersom sammenlikningen ikke stemmer, vil man undersøke ordet på nytt. Dette fører til lang tidsbruk eller til lesefeil, hvor ordet som skal identifiseres blir feil identifisert (Doctor og Klein, 2003). Se figuren under. Det er først når den tospråklige leseren har kommet seg opp på et ortografisk nivå på lesingen, at det kan forventes at alle ord kan avkodes på normal måte på begge språk. På dette nivået har den tospråklige leseren lært seg et ortografisk rammeverk som gjør det mulig å avkode både lydrette og ikke-lydrette ord. 3

4 Fig. 1. Tospråkliges lesing (Doctor og Klein, 2003, s. 114). Undertegnende har oversatt den fra engelsk til norsk. Kartlegging Nå tenker du kanskje, men hvordan kan jeg klare å skille mellom hva som er hva? Som du sikkert har forstått, er dette utfordrende og det finnes dessverre ingen rask screeningstest du kan gjennomføre, og dermed avgjøre hva som er hva. Per i dag finnes det lite skandinavisk forskning, og ingen norsk forskning, vi kan lene oss på for å finne svaret på denne store utfordringen. Dette er et område som er avhengig av at kartleggingspersonellet har stor kunnskap om feltet, og at de har evne til å bruke sitt profesjonelle skjønn. De som skal vurdere årsaken til en vanske må ha bred kunnskap om dysleksi, kunne noe om overføring av språk fra morsmål (L1) til andrespråk (L2), vite noe om spesifikke språkvansker, for deretter å kunne identifisere årsaken til lesevansker hos flerspråklige (Helland, 2012). I tillegg trengs det adekvat kartleggingsmateriell. De fleste kartleggingsverktøy er utviklet for dem som snakker morsmålet i en majoritetskultur (Hedman, 2012). Kunnskap og adekvat kartleggingsverktøy blir derfor viktige faktorer i identifiseringen av dysleksi hos personer som har andre morsmål enn norsk. Mangel på denne kunnskapen kan føre til over- eller underdiagnostisering av dysleksi. 4

5 Logos er standardisert for de som har norsk som morsmål, og derfor må du som testleder gjøre vurderinger om hvorvidt det er riktig å gjennomføre en Logoskartlegging på personer som har snakket norsk i kort tid. Når du bruker en kartleggingsprøve som ikke er standardisert for personen du kartlegger, må du stille deg spørsmål om hvilken informasjon du vil kunne hente ut av kartleggingsresultatene? Hvis jeg blir kartlagt med en test som måler hvordan fisk svømmer, vil resultatene mine vise at jeg har store vansker. Hvis jeg derimot blir kartlagt med en test som måler hvordan damer i førtiårene svømmer, vil resultatet antagelig vise at jeg klarer meg helt ok, men at jeg ikke er noen supersvømmer. En Logoskartlegging av personer med et annet morsmål enn norsk, vil gi deg informasjon om hvordan det står til med leseferdigheten når den sammenliknes med personer som har norsk som morsmål. Det er imidlertid viktig å understreke at du antagelig ikke har nok informasjon til å vurdere om det handler om en dyslektisk vanske eller ikke. Kartlegging på morsmålet En måte å se forbi de språklige utfordringene, har vært å vurdere språkferdigheten på testpersonens morsmål (Durgunoğlu, 2002; Everatt, Smythe, Ocampo, og Gyarmathy, 2004). Det er observert overføring av ferdigheter mellom L1 og L2. Det gjør det mulig å vurdere leseferdigheter på morsmålet, og la det være en forløper for å kunne si noe om utviklingen av leseferdighet på L2 (Lindsey, Manis, og Bailey, 2003; Sparks, Patton, Ganschow, Humbach og Javorsky, 2006 og 2008). Videre er det ganske stor enighet om at dysleksi er en fonologisk vanske, og at vansken må være synlig på alle språk personen behersker. Elbro, Trebbien, Daugaard og Gellert (2012) påpeker imidlertid at det ofte vil være vanskelig å gjennomføre en kartlegging på morsmålet. Et fåtall av verdens språk har verktøy for å måle leseferdighet, som igjen fører til at mange er avhengig av å få identifisert en lesevanske på L2. Oslo Met/NAFO og Liv Bøyesen har på oppdrag av Utdanningsdirektoratet laget et kartleggingsverktøy som heter FLORO ( Målet med dette verktøyet er at man i utredningsarbeid av personer med andre morsmål enn norsk, skal kunne få hjelp til å bekrefte eller avkrefte hypoteser om vansken er knyttet til lesing og skriving, forsinket språkutvikling, en kombinasjon av disse, eller noe annet. Testen undersøker hvorvidt eleven har fonologiske vansker på morsmålet. Per i dag kan dette gjøres på 17 ulike språk. Du må være sertifisert for å bruke denne testen. Dette er antagelig det nærmeste vi kommer når det gjelder kartleggingsverktøy som undersøker lese- og skriveferdighet/fonologiske ferdigheter på testpersonens morsmål. 5

6 Går det an å gjøre noe? Min hypotese er at dersom du bl.a. har samlet inn informasjon om testpersonen morsmål, språkutvikling, lese- og skriveutvikling, familiehistorikk, skolegang, lærerens vurdering av personenes fungering i skolen, samt interesse for lesing for deretter å undersøke om personen har fonologiske vansker på morsmålet ved hjelp av Floro, samt benytter deg av et utvalg av deltestene i Logos (hvor du ser på ferdighetene i sin helhet ikke tidsbruk), så har du mulighet til å si noe om personens fungering, og lage deg en godt begrunnet analyse av personens ferdigheter og utfordringer. I tillegg bør konkluderingsarbeidet i slike saker gjøres av PPT eller eventuelt Statped. Dette fordi det på grunn av manglende maler for kartlegging må utvises skjønn. Etter loven er det PPT som skal hjelpe skolen med utredningsarbeidet (Opplæringslova, 1998, 5-6). Som du har skjønt ved å lese denne teksten, er det ikke lett å si noe enkelt om hvordan man kan identifisere dysleksi hos personer som har et annet morsmål enn norsk. Det finnes dessverre ingen raske måter å gjøre en kartlegging på, og det kan være vanskelig å tolke resultatet. Men det at noe er vanskelig, er ingen god grunn for å la være å forsøke. Du må stole på ditt faglige skjønn og du må samle inn informasjon slik at du får et helhetlig inntrykk av testpersonens ferdigheter. Det er godt mulig at du vil oppleve at du mister oversikten, og at du blir litt frustrert underveis. Ta da et steg tilbake. Drøft resultatene med noen andre. Pust dypt. Og se på saken på nytt. jeg kniper øynene igjen og later som ingenting (sa ingen som forandret verden noensinne) Trygve Skaug Lykke til! Med vennlig hilsen Helene Berntsen Doktorgradsstipendiat i spesialpedagogikk og kursholder for Logometrica 6

7 Litteraturhenvisning Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. Deponio, P., Landon, J., Mullin, K. & Reid, G. (2000). An audit of the processes involved in identifying and assessing bilingual learners suspected of being dyslexic: A Scottish study. Dyslexia, 6, Doctor, E. A. L., & Klein, D (2003). Patterns of Developmental Dyslexia in Bilinguals, i Goulandris, N., & Snowling, M. (red.). Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons. London: Whurr. Durgunoğlu, A. Y. (2002). Cross-linguistic transfer in literacy development and implications for language learners. Annals of Dyslexia, 52, Durgunoğlu, A.Y., Nagy, W. & Hancin-Bhatt, B. (1993). Cross-language transfer of phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 85, Elbro, C., Daugaard, H. T., & Gellert, A. S. (2012). Dyslexia in a second language? a dynamic test of reading acquisition may provide a fair answer. Annals of dyslexia, 62(3), Everatt, J., Smythe, I., Ocampo, D., & Gyarmathy, E. (2004). Issues in the assessment of literacyrelated difficulties across language backgrounds: a cross linguistic comparison. Journal of Research in Reading, 27(2), Hedman, C. (2012). Profiling dyslexia in bilingual adolescents. International journal of speechlanguage pathology, 14(6), Hekneby, G. (2011). Skrive - lese - skrive: Begynneropplæring i norsk (3. utg. ed.). Oslo: Universitetsforl. Helland, T. (2012). Språk og dysleksi: gjennom teori til praksis. Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke. Juel, C., Griffith, P. L., & Gough, P. B. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of educational psychology, 78(4), 243. Lindsey, K. A., Manis, F. R., & Bailey, C. E. (2003). Prediction of first-grade reading in Spanish-speaking English-language learners. Journal of Educational Psychology, 95(3), Lundberg, I. (2002). Second language learning and reading with the additional load of dyslexia. Annals of Dyslexia, 52(1),

8 Miller Guron, L., & Lundberg, I. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students: Can phonological awareness be assessed in the majority language? Journal of Research in Reading, 26(1), NAFO (2019). FLORO et flerspråklig utredningsverktøy. Hentet fra: Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV ). Hentet fra: Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2006). Native language predictors of foreign language proficiency and foreign language aptitude. Annals of Dyslexia, 56(1), Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early first-language reading and spelling skills predict later second-language reading and spelling skills. Journal of Educational Psychology, 100(1), Tønnessen, F., & Lundetræ, K. (2014). Å lykkes med lesing: Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring. Oslo: Gyldendal akademisk. 8