Metodisk rettleiing Munnleg opplæring

Transkript

1 Metodisk rettleiing Munnleg opplæring

2 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 2 Metodisk rettleiing Munnleg opplæring Forfatter: Toril Kristin Sjo, førstelektorstipendiat ved Institutt for lingvistiske og nordiske studium, Universitetet i Oslo Vox 2013 ISBN: Deasign: Millimeterpress Forsidefoto: istock

3 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 3 Innhold Munnleg opplæring 4 Tilknyting til læreplanen 4 Å utvikla munnlege ferdigheiter 4 Kva for didaktiske utfordringar kan ein møta i ein undervisningssituasjon? 6 Læringsmiljø 6 Deltaking 6 Sjølvstyring 6 Kameratlæring 6 Forventning 7 Meistring 7 Målstyring og målorientering 7 Refleksjon 8 Tilbakemelding 8 Grupper 8 Kva for verkemiddel? 9 Bilete 9 Å snakka om eller med bileta 9 Å finna rett bilete 9 Å bruka teikning 10 Å variera bruken av bileta 10 Fem perspektiv på språket i biletet 11 Samtale 11 Samtalen som lærebok 11 Samtalen som didaktisk verkemiddel 12 Å stilla gode spørsmål 12 Å bruka grupper Puslespel Samarbeidslæring å læra saman Strukturert arbeid i grupper 16 Korleis endra eiga undervisning? 16 Munnlege øvingar i gruppe 18 Grupper og andrespråksundervisning 18 Gruppeinndeling 19 Døme på øvingar med nokre filmsnuttar 19 Total Physical Response (TPR) 23 Litteraturliste 25 Tilrådd lesing 26

4 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 4 Munnleg opplæring Denne artikkelen fokuserer på didaktiske utfordringar og korleis ein praktisk kan leggja til rette læringsaktivitetar slik at deltakarane får brukt språket mest mogleg i læringsrommet. Artikkelen handlar altså ikkje om korleis munnleg læring skjer i det enkelte individet, eller om sjølve læringsprosessen. Mange deltakarar snakkar lite norsk utanom skulesituasjonen før dei kjem seg ut i arbeid, difor er det viktig å utnytta denne arenaen mest mogleg effektivt. Her får du fleire praktiske tips til korleis du kan leggja til rette undervisninga og aktivisera deltakarane slik at alle får ein plass der dei kan bruka stemma si. Det er mange måtar å gjera det på, men dei fleste læringsteoriar strekar under verdien av at deltakarane samarbeider med kvarandre. Konkrete tips til øvingar for munnlege læringsaktivitetar i grupper finn du som eigen artikkel til sist i PDF-en. I artikkelen kan du lesa om munnlege ferdigheiter didaktiske utfordringar verkemiddel å endra undervisninga Du finn òg ei fyldig litteraturliste og forslag til lesing som er felles for dei to artiklane, til sist i PDF-en. Tilknyting til læreplanen I læreplanen er det streka under at særleg i alfabetiseringsmodulen skal det munnlege språket stå svært sentralt. Vidare er det lagt vekt på at den munnlege og den skriftlege språkbruken her må gå hand i hand. Men munnleg er like viktig for alle deltakarane i norskopplæringa. Munnlege ferdigheiter ligg til grunn for all kommunikasjon, og på alle vurderingsnivå utgjer munnlege ferdigheiter ein minst like stor del som dei skriftlege: «Den munnlege og skriftspråklege opplæringa må sjåast i samanheng, slik at ferdigheitene kan påverke og utfylle kvarandre» (side 10). Ei styrkt munnleg opplæring er ifølgje professor Ted Glynn ein suksessfaktor i lese- og skriveopplæring på eit andrespråk. (Glynn 11. sept. 2012) Innlærarar med liten eller ingen skulebakgrunn har problem med å bli like gode munnleg som dei med høgare utdanning. Læringsprosessen går saktare, og det er fare for at språket stabiliserer seg for tidleg. Éi av fleire moglege løysingar er å styrkja det munnlege språket gjennom variasjon i innputt (mengd, kjelde og intensitet) og med varierte undervisningsmetodar. Eit godt munnleg grunnlag er ikkje berre ein føresetnad for å læra å lesa og skriva eit nytt språk, men òg for å kunna delta på alle nivå i samfunnet. Å utvikla munnlege ferdigheiter Å læra eit språk dreier seg ikkje berre om motivasjon, evner og bakgrunn, men er òg avhengig av det sosiale og språklege miljøet språklæringa går føre seg i. Eit av dei viktigaste prinsippa i språkinnlæring er å bruka språket i lag med andre (Swain 1995

5 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 5 og Painter 1985 i Gibbons 2010). Rik og variert kontakt med språket, høve til kreativ og utforskande språkbruk i sosialt samspel og balansert vekt på språkleg form er kriterium for god språklæring. Å læra å snakka eit nytt språk er også å læra ei ferdigheit. I alle teoriar og perspektiv på læring i dag er det lagt vekt på aktiv og meiningsfull deltaking. Det er ingen som i dag meiner at ferdigheitslæring skjer gjennom overføring av kunnskap frå lærar til elev. For at språkutvikling skal skje i det enkelte individet, må deltakaren sjølv vera aktiv og konstruera si eiga læring, uansett utdanningsbakgrunn. Deltakaren må sjølv fokusera på og reflektera over språkleg form i det språket han eller ho brukar og møter. Å utvikla munnlege ferdigheiter er ein evigvarande prosess. Tidleg i opplæringsløpet er opplæringa prega av lydinnlæring og innlæring av grunnleggjande vokabular og enkle strukturar. Seinare byggjer ein ut eit godt og tilpassa (nødvendig) vokabular og meir komplekse strukturar. På høgare nivå er det ynskjeleg å perfeksjonera både uttale og syntaks for å kunna vera mest mogleg komfortabel i samtalane ein deltek i. Målet er å kunna uttrykkja kva ein meiner, og å forstå det andre seier. Å lytta og å forstå trenar ein ved å få innputt frå varierte kjelder, men òg ved å måtta svara på spørsmål og kommunisera med andre. Ofte forstår ein eit meir komplisert språk enn det ein kan produsera sjølv. I munnleg opplæring skil ein gjerne mellom innhalds- eller kommunikativt orientert undervisning og struktur- eller formorientert undervisning. I kommunikative øvingar og autentiske samtalar testar og prøver deltakarane ut hypotesar om språket og utviklar ferdigheita å snakka språket. I struktur- eller formorientert undervisning ligg vekta på å trena på og forstå kva former og strukturar det er korrekt å bruka. Munnleg opplæring er noko anna enn uttaleundervisning. Uttaleundervisning er eit eige fagfelt og dreier seg om korleis ein skal uttala lydar i norsk altså med eit fonologisk og fonetisk perspektiv på språket. I munnleg opplæring blir det lagt vekt på å øva opp og kunna bruka språket til å utføra språklege handlingar, med andre ord både uttrykkja det ein ynskjer, og delta i samtalar med andre. I denne artikkelen tek eg ikkje opp uttaleundervisning, men både Huseby, Kløve, Andlem Harnes 1 og Strandskogen har laga fagbøker og artiklar om dette. Uttaleprogrammet CALST, som er nyutvikla ved NTNU, kan vera ei støtte i uttaletrening. 1 Harnæs, Liv Andlem (2004). Uttale og uttaleopplæring i norsk som andrespråk. I Selj, Elisabeth, Ryen, Else og Lindberg, Inger (red.) Med språklige minoriteter i klassen: Andrespråkslæring og andrespråksundervisning s Oslo, Cappelen Akademisk Forlag.

6 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 6 Kva for didaktiske utfordringar kan ein møta i ein undervisningssituasjon? Læringsmiljø Læraren har stor makt og er den som planlegg aktiviteten i klasserommet. Å tilby deltakarane eit trygt og motiverande læringsmiljø med rom for rikeleg språkleg utprøving er eit ansvar læraren har. Deltaking Eit trygt læringsmiljø er ein føresetnad for at vaksne skal engasjera seg og delta i læringsaktivitetane. Dessutan er det avgjerande at det er meiningsfullt. Vaksne er selektive innlærarar, og me vil læra det me meiner er nyttig for oss. Kvifor skal me delta i samtalar og problemløysingar om noko me ikkje synest har noko med oss å gjera? Me melder oss på kurs me ynskjer å gå på, og melder oss av igjen om me ikkje synest det er relevant nok. Når ein legg til rette undervisninga slik at kommunikasjonen blir autentisk og deltakarane får brukt seg sjølve, skapar det engasjement og meiningsfull læring og aktive innlærarar som tek del i sin eigen læringsprosess. Autentisk og meiningsfull deltaking er særleg viktig for vaksne. Sjølvstyring Dei vaksne deltakarane treng òg å konstruera og ta ansvar for si eiga læring ved å vera aktive. Sjølvstyrt læring er meiningsfull læring. Sjølvstyrt læring handlar om å ta aktivt del i eiga læring og ikkje berre vera ein passiv mottakar. Kameratlæring Me lærer ofte meir av vener og kameratar enn av læraren, og me lærer meir av dei som er i vår næraste utviklingssone. Når jambyrdige lærer av og saman med kvarandre, kan dei gi støtte, reflektera og utfordra kvarandre på same nivå. Utprøving og problematisering i ei lita og trygg læringsgruppe skapar mindre stress og redsle for å delta, og større tryggleik og deltaking. Fleire tør å spørja og å prøva ut den kunnskapen dei har. Deltakarane gir kvarandre direkte og umiddelbar feedback, argumenterer, reflekterer og repeterer i problemløysing og i samtalar med kvarandre. Når dei har diskutert lærarstilte spørsmål og problemstillingar med jambyrdige før dei presenterer svaret i plenum, har langt fleire fått vore med i kunnskapskonstruksjonen. Samstundes blir det meir taletid på kvar deltakar. I kameratlæring lærer deltakarane ikkje berre faget og det å kommunisera, men òg å samarbeida, lytta til kvarandre og hjelpa kvarandre. Å bruka kvarandre systematisk i læringa er difor eit særleg godt didaktisk grep.

7 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 7 Forventning Mange av deltakarane er motiverte og ynskjer sterkt å læra seg språket i det nye landet. Dei kan ha store forventningar til eiga språklæring. Å læra norsk er rein vinst for dei alle. Likevel kan ei lite effektiv læringsåtferd leggja hindringar i vegen for språkutviklinga. Både tidlegare og noverande negative læringserfaringar kan påverka læringseffekten. Å oppleva meistring skapar positive og gode læringsopplevingar, men berre det å tru på eigne evner er ikkje alltid nok. Det er også viktig for læringsresultatet kva forventningar læraren har til deltakaren. Læraren må ha tydelege, men realistiske forventningar til den enkelte deltakaren. Når deltakarane får høve til å visa kva dei kan, opplever meistring og blir rekna med på alvor, aukar òg motivasjonen til å prestera. Målstyring, refleksjon over og vurdering av eiga læring er gode verktøy for å konkretisera forventningar og læringsresultat. Meistring Å måtta læra eit nytt språk i vaksen alder er ei utfordring for dei fleste. Berre det å snakka verdsspråket engelsk når me ikkje er vane med det, for ikkje å snakka om å streva etter korrekt britisk engelsk tonefall og uttale, kan vera ei utfordring. Dei kjende, men likevel framande, lydane er skremmande nok. Deltakarane må oppleva meistring for å bli motiverte til læringsinnsats. Vaksne som skal læra eit nytt språk, kan kjenna seg infantiliserte, og dei kan kjenna på den folkelege fordomen og oppfatninga om at eit enkelt språk er teikn på ein enkel hjerne. Deltakarane må difor kunna kjenna seg trygge på og forstå at all språklæring startar på nivå 1, og at prøving og feiling er ein naturleg del av prosessen. Læraren må leggja til rette for rikeleg utprøving og høve til meistringsopplevingar i trygge rammer og støtta deltakarane på ein vaksen og respektfull måte. Målstyring og målorientering Målstyring er eit viktig omgrep i kognitive læringsteoriar. Me lærer betre når me veit kva me skal læra. Jo eldre ein er, desto meir meistringsretta blir ein (Anderman 2002). I vaksenklassar kan merksemd om kva målorientering deltakarane har, hjelpa læraren til å effektivisera læringsinnsatsen og gi deltakarane høve til kvalitativ langtidslæring. Kunnskapssynet til læraren kan visa seg i målformuleringar. Både læraren og dei lærande utøver, medvite eller umedvite, praksis ut frå læringsmål. Måla kan vera knytte til to ulike målorienteringar prestasjonsmål og meistringsmål. Lærande som har prestasjonsmål, ser oftast på intelligens som noko statisk og upåverkeleg. I eit klasserom der prestasjonsmål er rådande, kan det vera ekstra merksemd rundt det å vera flink, skåra betre enn andre og få gode karakterar. Feil blir sett på som teikn på inkompetanse, og både dei lærande og læraren er opptekne av å samanlikna prestasjonane. Ein person med prestasjonsmål vil stilla seg spørsmålet: Er evnene mine gode nok? Ein person med meistringsmål vil spørja seg: Korleis kan eg på beste måte forbetra evnene mine og oppnå meistring? Feil tyder då at ein har valt ein dårleg strategi, som kan endrast. Dei som har meistringsmål, legg vekt på meistring og læring. Hensikta er å auka kompetansen. Eit viktig element er også trua på at intelligens lar seg arbeida med, og at han aukar ved innsats (Dweck og Leggett 1988, Anderman et al. 2002). Med meistringsmål definerer ein læringssuksess i form av progresjon og forbetring.

8 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 8 Innsats, bruk av feil i læringsprosessen og måten ein lærer på, er viktigare enn å samanlikna læringsresultat. Ei mental innstilling med meistringsmål fører til betre og djupare læring. Læraren bør difor hjelpa dei lærande til å setja meistringsmål i staden for prestasjonsmål og til å sjå på intelligens som noko dynamisk heller enn som noko statisk. Refleksjon Å reflektera over og vera medviten om eigne læringsprosessar er knytt tett saman med målstyring og vurdering: Kva vil eg læra? Korleis kan eg læra det? Har eg lært det? Korleis har eg lært det? I samtalar med kvarandre kan deltakarane diskutera og setja ord på si eiga språklæring. Trass i lite skulebakgrunn ser ein at dei diskuterer både form og innhald og utviklar eit metaspråk om eiga læring (Lindberg 2003). Tilbakemelding Tilbakemelding og formativ vurdering overlappar og er nært knytte til kvarandre. Ei endring frå summativ til formativ vurderingspraksis (Black og Wiliam 1998) krev endringar i åtferd og tankesett hos læraren. Vurdering kan seiast å vera den viktigaste delen av arbeidet til læraren. Mange lærarar er opptekne av retting og brukar mykje tid på dette arbeidet. Tilbakemeldingar er ein av dei faktorane som verkar sterkast på læringsresultatet (Hattie 2008), men når forsking også viser at lite målretta tilbakemeldingar kan gi negativ læringseffekt (Black og Wiliam 1998), er det viktig å vita kva slags tilbakemeldingar som har positiv effekt. Dei lærande bør reflektera over tilbakemeldingar og konsekvensar og bruka feilanalyse effektivt saman med læraren. Då blir rettingsarbeidet meir motiverande for både læraren og innlæraren. Lærarkorrigerte oppgåver og testar kan vera lærerike om dei blir brukte aktivt til vidare læring, men som summativ vurdering, der ein berre ser på karakteren, er dei lite nyttige når det gjeld å heva læringsnivået. Tilbakemeldingar berre i form av karakterar kan vera direkte demotiverande (Black og Wiliam 1998). Vektlegging av avvik i form av raude strekar på alle nivå i den skriftlege teksten, og munnlege avbrot og lite konstruktive rettingar av munnleg språk, har liten effekt. Tilbakemeldingane må vera målretta om dei skal bidra til å fremja læring. Grupper I all læringsteori blir nytta av å læra gjennom samspel i grupper streka under, men arbeid i grupper er ikkje automatisk nokon garanti for eit vellukka læringsresultat. Tvert imot kan ustrukturert arbeid i grupper vera både demotiverande, frustrerande og øydeleggjande. Gruppearbeidet må byggja på visse prinsipp for å sikra eit godt læringsmiljø. Sjå meir om dette under punktet «Å bruka grupper».

9 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 9 Kva for verkemiddel? Deltakarar med liten eller ingen skulegang kan som nemnt ha problem med å bli like gode munnleg som dei med høgare utdanning. Samstundes er munnlege ferdigheiter avgjerande for å kunna læra å lesa og skriva. Læraren må difor ha eit stort og rikt metoderepertoar og kunna skapa språkaktivitetar som gjer at den enkelte deltakaren får rikeleg høve til å bruka språket. Materiell som er aktuelt å bruka i munnleg (begynnar)opplæring når ein ikkje har eit felles språk, er til dømes bilete, film, digitale verktøy, konkretar, skriftlege og munnlege tekstar, kroppsspråk og gestar. I tillegg er «kvarandre» eit spesielt godt læringsverktøy. Bilete Bilete er gode verktøy og viktige i munnleg opplæring. På begynnarnivå er dei nødvendige når ein ikkje har eit felles talespråk. Kva for bilete som høver til å praktisera ulik språkbruk, må læraren reflektera over. Bileta kan ha fleire funksjonar (Wright 1993:17): motivera deltakaren til å delta bringa konteksten inn i klasserommet beskriva objektivt (Dette er eit tog.) tolka (Dette er kanskje eit lokalt tog.) bli brukte subjektivt (Eg likar å reisa med tog.) gi hint eller stikkord til svar på spørsmål stimulera til og gi informasjon som kan brukast i konversasjon, diskusjon og historieforteljing Å snakka om eller med bileta Ein kan skilja mellom det å snakka om og det å snakka med biletet. Å beskriva er å snakka om. Å snakka med biletet er å bruka biletet subjektivt, som utgangspunkt for å samtala om eigne erfaringar og trekkja inn andre perspektiv. Me kan beskriva det me ser på biletet: Kva er dette? Jau, det er Oslo, hovudstaden i Noreg. Eller me kan spørja: Har du vore i Oslo? Kva opplevde du? Kva gjorde du? Korleis var vêret? Kven besøkte du? Kva likte du best? Kva likte du minst? Vil du reisa tilbake? Kvifor? Kvifor ikkje? Å finna rett bilete Kva slags bilete ein skal bruka, kjem an på kva som er målet med aktiviteten det skal brukast i. Same bilete kan brukast på alle spor. Valet av bilete skal vera knytt til hensikta med arbeidet, oppgåva ein skal løysa. Å forenkla er overdriven omtanke for deltakaren. Deltakarane er vaksne med kognitive og perseptuelle evner, men med ein annan kulturbakgrunn. Eintydige og enkle bilete er perfekte til vokabular- og omgrepslæring. Fleirtydige og komplekse bilete er perfekte for diskusjon og språkutvikling på alle nivå i opplæringa, også tidleg, for å gi høve til kreativ språkbruk og hypotesetesting. Trekk fram, vis og

10 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 10 bruk det fleirtydige i staden for å tenkja på det som forstyrrande eller «feil». Fleire moglege tolkingar og fleire sider av same sak lar oss utvikla perspektiv og forståing. La gjerne deltakarane både velja bilete sjølve og ta med eigne, og la dei snakka om det dei ser. Eit ideelt bilete har meining, autentisitet, variasjon, heilskap og samanheng. Autentiske bilete som ein kan kjenna att, og ekspressive bilete med fleire tolkingar er eit godt grunnlag for språkleik og læring. Å bruka teikning Forskarane Victor Lowenfeld og W. Lambert Brittain gav ut boka «Creativity and Mental Growth» i Mykje av forskinga deira blir brukt framleis. Dei meinte mellom anna at born har ei medfødd evne til å uttrykkja seg i bilete, og at dersom borna får skapa fritt, vil det føra til utvikling på fleire plan, både kjenslemessig, intellektuelt, fysisk, sosialt, estetisk og skapande. Det å teikna handlar ikkje berre om å utvikla motorikken og få større visuell kontroll, men også om mange andre prosessar. Teikning er kommunikasjon og ein del av uttrykksmåten born har. Ein kan seia at teikneprosessen er ei form for visuell språkutvikling. Samstundes er dialogen i prosessen viktig; både borna sin samtale med seg sjølv, dialogen mellom borna og dialogen mellom born og vaksne. Teikningar er i liten grad i systematisk bruk i vaksenopplæring. Kan henda ligg det eit ubrukt potensial her. Å teikna forteljingar og fortelja medan ein teiknar, kan vera både frigjerande og morosamt. For deltakarar utan skulebakgrunn kan det å bruka blyanten til fargelegging og streking også vera god trening i å forma bokstavar. Wright (1993) meiner deltakarteikningar har ein særleg god funksjon når ein vil uttrykkja noko individuelt og personleg. Teikningane treng ikkje vera avanserte, tvert om Wright viser i boka si korleis ein enkelt kan læra seg å teikna gode illustrerande teikningar. Bileta kan gjerne vera enkle figurar og strekar. At det er gledesskapande å prøva å teikna, er mykje viktigare enn at det blir eit vakkert bilete, presiserer han. Å variera bruken av bileta I kontrollert, styrt og målretta bruk er enkle bilete gode å bruka. Slik bruk kan til dømes vera å læra namn på matvarer. I open og kreativ bruk, til dømes for å forklara, diskutera, konversera og uttrykkja eigne meiningar, passar komplekse bilete best. I mekanisk bruk av bilete ligg hovudvekta på grammatiske kategoriar eller uttaleøvingar. Slik praksis er ofte lærarstyrt, og læraren veit som regel kva deltakaren skal svara, til dømes: Læraren spør: Kva gjer ho? Deltakaren svarar: Ho spring. I kommunikativ bruk av bilete brukar deltakarane strukturane læraren vil dei skal bruka, men deltakaren får likevel høve til å bruka språket friare ved å gjetta. Slik bruk er til dømes når ein viser berre halvparten av biletet (til dømes overkroppen) og spør: Kva gjer ho? Då må deltakarane gjetta. Simulert bruk av bilete er når ein brukar bilete som erstatning for konkretar. Deltakarane sit til dømes i grupper eller par og har bilete av mat med biletsida ned framfor seg. Ein deltakar snur eit bilete og spør: Likar du is? Den andre svarar det som høver (ja, nei, av og til). Realistisk bruk av bilete kan til dømes vera i samband med ei spørjeundersøking i klassen. Alle spør alle om dei likar ulike matvarer (forskjellig ark til kvar deltakar). Læraren samlar inn arka og lagar klassestatistikk.

11 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 11 Fem perspektiv på språket i biletet Arbeid med språk knytt til bilete kan ha fleire perspektiv. Wright (1993) nemner fem: strukturar (til dømes verbtider, subjekt, verb, objekt, spørjesetningar) vokabular (til dømes for nabolag og for menneske) funksjonar (til dømes høflegheitsfrasar, det å beskriva ting, det å uttrykkja kva ein likar eller ikkje) situasjonar (beskriva, laga dialog) ferdigheiter (lytta: kva stemmer, og kva stemmer ikkje?; lesa: samanlikna to tekstar om det same biletet; skriva: skriva eit referat frå ei hending på biletet; snakka: gøyma biletet og la deltakarane beskriva frå minnet) Men biletet kan òg brukast på andre måtar, til dømes ved å flasha biletet: Vis biletet i eit glimt og spør: Kva såg de? La deltakarane gjetta og snakka. I ei slik oppgåve får deltakarane ein grunn til å diskutera, samtala og lytta til kvarandres meiningar og gjettingar. Vanlegare er det at læraren viser eit bilete og ber deltakarane beskriva det dei ser. Men også her kan ein la deltakarane trekkja inn erfaringar og meiningar og «snakka med» biletet som nemnt tidlegare, eller gi dei oppgåver der dei må dikta hendingar i fram- eller fortid på bakgrunn av biletet. Fleire døme: Læraren viser bilete av familien sin eller personar ho kjenner deltakarane gjettar læraren fortel svaret til slutt. Læraren viser fleire bilete av ulike måleri deltakarane vel kva for eit dei vil «ha», kor dei vil ha det (i stova?) og kvifor. Deltakarane beskriv plassar eller personar for kvarandre og gjettar kor det er. Samtale Ein kan dela språket som deltakarane høyrer eller sjølve produserer, inn i to kategoriar: innputt og utputt. Innputten er oftast tilpassa tale (teacher talk) i språklæringa. Når det gjeld forståing, reknar ein at det å kunna ord er det viktigaste. I utputten og deltakarane sin eigen produksjon, derimot, prøver språkinnlærarane ut strukturar i språket og eksperimenterer med å laga samanhengande språkstrukturar (Crossly og McNamara 2010). I munnleg opplæring er difor høvet til å prøva ut og bruka språket avgjerande for progresjonen i læringa. Klassedialogen der læraren spør og éin og éin deltakar brukar språket, er tidkrevjande og lite effektiv. Å leggja til rette for kreativ språkbruk der flest mogleg får trena på ferdigheita «munnleg», aukar læringsutbytet for fleire enn berre dei som har gode læringsstrategiar og frå før er flinke til å ta ordet i plenum. Samtalen som lærebok I norskopplæringa skal deltakarane i prinsippet læra to ting. Dei skal først og fremst læra å snakka norsk, men dei skal samstundes læra om det norske samfunnet og om kva rettar og plikter dei har. I kollaborativ dialog og samarbeid i mindre grupper kan deltakarane prøva ut eigne hypotesar om språket og samstundes reflektera over eigen og andres språkbruk. Slik blir dei merksame på trekk i språket dei elles ikkje ville ha tenkt over, og har ein trygg stad der dei kan diskutera og undra seg. I felles problemløysing vil dei til dømes diskutera ulike løysingar, argumentera, stilla spørsmål og oppklara misforståingar. Dette

12 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 12 gir ein dramatisk auke i språklege forhandlingar og samtalar om språket. Medvit om språkleg form er særleg nyttig når vi har med deltakarar med låg utdanningsbakgrunn å gjera (Lindberg 2000). Lindberg (2000) strekar under kor viktig samtalen er, og snakkar om korleis me kan bruka samtalen som lærebok. Samtalen er viktig på alle nivå i munnleg opplæring og har fleire funksjonar samstundes: Samtalen er ein sosial aktivitet ei fagleg kunnskapskjelde den vanlegaste måten å bruka språket på (me snakkar til og med med oss sjølve) ein relasjonsbyggjar eit apparat for å trena og utvikla munnlege ferdigheiter, refleksjonar og kognitive evner Samtalen som didaktisk verkemiddel Det er ikkje berre å setja deltakarane saman og la dei samtala. Læraren må ta nokre didaktiske grep. I beste hensikt, og for å unngå produksjon av feilaktige strukturar, brukar læraren ofte styrt interaksjon (frå behaviourismen) og kan diverre på denne måten avgrensa og hemma språkutviklinga hos deltakarane. Dei tre P-ane: Presentere Praktisere Produsere og IRO: Informasjon Respons Oppfølging er teikn på eit mekanisk syn på kommunikasjon (Gibbons 2010). I ein slik praksis overfører og formidlar læraren informasjon, medan deltakaren tek imot, lagrar og tilpassar han. Ytringar som blir produserte for å vera grammatisk korrekte for læraren, kallar ein «redigert tale». Denne praksisen er vanleg i skulen. Læraren stiller kontrollspørsmål for å sjekka at deltakaren har forstått. Kontrollspørsmål kan vera bra, men det er ikkje nok. Når læraren spør («gjett kva eg tenkjer på»), deltakaren svarar (gjettar) og læraren vurderer svaret, brukar deltakaren minimale replikkar, enkeltord og fraser. Dette er ikkje autentisk språkbruk. Dessutan, for å sikra at deltakaren kan overføra kunnskapen og bruka han sjølvstendig og fritt, er den frie samtalen nødvendig. Dei tre P-ane står i kontrast til den frie samtalen. I frie samtalar lærer elevane å ta ordet, introdusera emne, argumentera og bruka språket i mange funksjonar som ein ikkje finn i eit vanleg IRO-mønster. Samtalen er ikkje berre øvingsrom for språklege strukturar, men fundamentet for syntaktisk utvikling (Hatch 78). Språkutviklinga hos deltakarane går fortare når dei brukar utforskande og ikkje berre redigert tale (Barnes 78). Læraren stiller til vanleg mange spørsmål i klasserommet, men deltakarane svarar berre på halvparten. Allereie i 1974 (Holley og King 1974 i Lindberg 2000) gjorde ein undersøkingar der det kom fram at berre det å gi elevane nokre fleire sekundar før dei måtte svara, ville auka deltakinga. Om ein legg inn enkel «summing» i par før dei må svara, får alle høve til delta. Å stilla gode spørsmål Læraren må vera medviten om kva slags spørsmål ho stiller. Å stilla gode, språkframkallande og reflekterande spørsmål kan bidra til å betra språklæringa for alle deltakarane og på alle nivå (Cranton 2006). Døme: Lærarspørsmål: Kva gjer mannen? Svar: Går. Eller: Fortel kva du ser. Kva skjer her? Ein mann går på vegen. Kor trur du han skal?

13 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING 13 Tips frå Cranton: Ver spesifikk og direkte. Gå frå det generelle til det spesielle. Konverser. Ikkje gjenta det deltakarane svarar på spørsmåla dine. Autentisitet er viktig. Prøv å oppnå reell kommunikasjon og ikkje amputerte svar på lærarstilte spørsmål. Å levera informasjon som svar på lærarspørsmål er unaturleg språkbruk og hemmar den språklege utviklinga. I allsidig og naturleg språkbruk foreslår, problematiserer og forhandlar me om tyding og meining. Me uttrykkjer einigheit, ueinigheit, finn kompromiss, konkluderer, rosar kvarandre, takkar, ber om og tilbyr hjelp. Ikkje still ja/nei-spørsmål om du ynskjer at deltakaren skal utvikla språket. Still spørsmål som byggjer på erfaringar og interesser hos deltakarane, slik at samtalen blir meiningsfull og relevant. I vanleg autentisk kommunikasjon er det ulike «sprik», som til dømes informasjonssprik, meiningssprik og oppfatnings-/forståingssprik, som får oss til å snakka. Å laga slike sprik i klasserommet gir eit godt utgangspunkt for autentiske og meiningsfulle diskusjonar. I kvardagslivet vel me kva for skilnader og sprik me vil ta opp og diskutera. Det må vera ein grunn til at me skal engasjera oss. Å bruka grupper I førebuing til undervisning ligg det alltid visse vurderingar. Alle lærarar vel ut og vurderer innhald og aktivitet etter både medvitne og umedvitne prinsipp. Det kan vera greitt å reflektera over desse fem spørsmåla (Wright 93): 1. Er aktiviteten lett å førebu? 2. Er aktiviteten lett å organisera i klasserommet? 3. Er aktiviteten interessant for deltakarane? 4. Er aktiviteten meiningsfull og autentisk? 5. Bidreg aktiviteten til utvida språkbruk? Aller helst bør ein kunna svara ja på alle spørsmåla. Eitt verkemiddel for å byggja undervisninga på desse prinsippa kan vera strukturert arbeid i grupper. Ein kan argumentera for å bruka grupper ut frå fleire perspektiv. For det første er det ferdigheita (faget) deltakarane skal læra det munnlege språket. For det andre er deltakarane vaksne og må få bidra med eigne erfaringar og kunnskapar. For det tredje er bruk av grupper ein effektiv måte for læraren å styra undervisninga på. Det finst mange måtar å læra i samspel på, eller didaktiske måtar å organisera læring i grupper på. Her trekkjer vi berre fram tre av dei: 1. øvinga Puslespel 2. å læra saman (eller samarbeidslæring) 3. strukturert arbeid i grupper Desse tre måtane er enkle og passar særleg godt til læringsaktivitetar i norskopplæringa.

14 METODISK RETTLEIING MUNNLEG OPPLÆRING Puslespel Øvinga Puslespel er genial for både gruppesamansetning og faglæring. Puslespelet vart brukt for første gong i Austin, Texas i 1971 av psykologiprofessor Elliot Aronson for å unngå ein eksplosiv situasjon og kaotiske tilstandar då dei for første gong skulle samla kvite, afroamerikanske og latinamerikanske ungdomar i same klasserom. Læraren lagar ein tabell med oversikt over kva deltakarar som skal vera på same gruppe. Deltakarane må kunna sjå tabellen. I norskopplæring for vaksne kan ein laga tabellen direkte på tavla når ein ser kven som er til stades akkurat denne dagen. Hugs å la tabellen bli ståande, gjerne saman med læringsmåla for dagen. Ein kan gjerne bruka tabelloppsettet sjølv om ein ikkje brukar strukturen Puslespel. Med ein slik tabell får ein svært god oversikt og kan tildela roller og variera kven som skal arbeida saman, på ein effektiv og lite tidkrevjande måte. For vikarar er ein slik tabell eit godt hjelpemiddel. Læraren kan bruka namnet på deltakarane frå første stund. Det gir god kontroll. Dersom ein pleier å dela ut ein plan for dagen i klassen, kan gruppetabellen gjerne vera ein del av planen. Ein føresetnad for det er stabilt frammøte. I tabelloppsettet kan det òg stå kven som skal gjera kva. Ein annan måte å dela inn gruppene på er å dela ut små ballar (til dømes i fem ulike fargar og fire av kvar i ein klasse på tjue) eller klistremerke, eller laga andre konkretar som kan visa kva gruppe ein skal vera i. Sjå døme på korleis ein kan bruka Puslespelet i undervisninga, her. For å få kontroll over klassen og alltid vita kven som skal arbeida saman når ein brukar øvinga Puslespel, er det lurt å bruka eit tabelloppsett som vist under. Kjønnsfordelinga kan vera ulik i dei ulike klassane. Av og til kan det vera betre at det ikkje er nokon kvinner i ei gruppe, enn at det er berre éi kvinne i ei gruppe der resten er menn. To menn og to kvinner i gruppa kan vera bra. Men av og til kan det òg vera bra med reine kjønnsdelte grupper. Homogene morsmålsgrupper kan brukast der meir enn to deltakarar har same morsmål. Når det er viktig at deltakarane skal forstå innhaldet i tekstar og omgrep, eller når ein jobbar med emne knytte til landet dei kjem frå, språk og kultur, kan det å bruka morsmålet vera til god hjelp og støtte. Dei som kan mest, kan dermed forklara og vera ei støtte for dei som kan mindre. Du kan lesa meir om bruk av morsmål i artikkelen «Morsmål som støtte i opplæringen». Heterogene grupper der «ingen» har same morsmål, er fint å bruka ved rein språktrening der hensikta med aktiviteten er å bruka, styrkja og automatisera språket. På skular med få deltakarar i klassane kan ein passa på å jobba i par og byta para (om det er minst fire deltakarar) fleire gonger kvar dag, slik at kunnskapsoverføringa skjer i par i staden for i grupper.