Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen

Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen Liv Gjems Hverdagssamtaler og -aktiviteter er en av de mest omfattende arenaer for læring. De inntreffer så snart et barn blir født, og vedvarer hele livet. Barn deltar i hverdagssamtaler med voksne store deler av den tiden de tilbringer i barnehagen. Samtidig er hverdagssamtaler relativt automatiserte, og det forventes ikke at man snakker på gjennomtenkte eller reflekterte måter. Gjennom språklige interaksjoner med andre vil barn lære språk, og de vil lære om ting og hendelser i omgivelsene. Barn vil også lære å samarbeide når de i fellesskap med andre konstruerer forståelse og kunnskap gjennom å lytte til hverandre og dele tanker, ideer og meninger. Forskningsspørsmålet for studien som presenteres her, er: Hva karakteriserer førskolelæreres tilrettelegging for barns læring i hverdagssamtalene i barnehagen? Data ble samlet inn gjennom videoobservasjoner av tre førskolelærere i hverdagslige samtaler med barn i alderen tre til seks år. Resultatene viste at førskolelærerne deltok i samtaler med barna ved å kommunisere interesse for og anerkjennelse av barnas ytringer. De stilte imidlertid få åpne spørsmål og inviterte sjelden barna til å samarbeide om å forlenge og utvide et samtaletema. Liv Gjems Høgskolen i Vestfold liv.gjems@hive.no Nøkkelord: hverdagssamtaler, spørsmålstillinger, samarbeid, kunnskapskonstruksjon Innledning I Rammeplan for barnehagens innhold og virksomhet vektlegges betydningen av førskolebarnets læring på flere viktige områder, blant annet sosialt, kognitivt, språklig og kulturelt. Barnehagen er et ledd i utdannings- Gjems, L. (2013). Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen. Tidsskriftet FoU i praksis, 7(1), 27 42. 27

FoU i praksis nr. 1 2013 systemet, og erfaringer og kunnskaper fra barnehagen skal legge grunnlaget for hvordan barn vil møte og mestre skolegangen. I denne artikkelen blir utdanning og læring i barnehagen presentert som en dialogisk prosess, der interaksjoner mellom barn og førskolelærere reflekterer historisk utvikling, kulturelle verdier og sosiale praksiser i vårt samfunn. Utdanning og læring presenteres i rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2006) som aktiviteter som foregår gjennom hele barnehagedagen, både planlagte og spontane. Studien som presenteres i denne artikkelen, retter oppmerksomheten mot utdanning og læring gjennom språklige interaksjoner i hverdagsaktiviteter. Hverdagssamtaler i barnehagen er den språklige interaksjonen vi finner mest av i norske barnehager. Hverdagssamtalene er uformelle og spontane språklige interaksjoner som vil være forskjellige fra mer formelle og planlagte pedagogiske samtaler, for eksempel de som forekommer i samlingsstunder og prosjektarbeid. De finner sted i daglige aktiviteter og hverdagsrutiner som blant annet foregår under frilek, måltider og i garderoben. Hasan (2002a) hevder at hverdagssamtaler og -aktiviteter er en av de mest omfattende arenaene for språklæring og kunnskapstilegnelse. Samtidig hevder hun at hverdagssamtalene er relativt automatiserte, og at det ikke forventes at man snakker på gjennomtenkte eller reflekterte måter. Selv om hverdagssamtalene er en av de mest omfattende arenaene for barnehagebarns læring, er de antakelig blant de pedagogiske situasjonene som får minst oppmerksomhet, fra både forskere, lærerutdannere og førskolelærere. Jeg har studert hverdagssamtaler i en barnehage over en periode på fire måneder. I denne studien ble oppmerksomheten rettet mot hvordan førskolelærere i ulike former for hverdagssamtaler støtter barns aktive deltakelse. Formålet med studien var å lære om hvordan førskolelærere kan støtte barns språktilegnelse og språkmedierte læring, ikke å studere språk i barnehagen som sådan. Hverdagssamtalene ble valgt som læringsarena, og språk ble studert som redskap for å dele erfaringer, utforske og undersøke hendelser og fenomen, og slik at samtalepartnerne kunne konstruere kunnskap og forståelse sammen. Forskningsspørsmålet for studien som presenteres her, er: Hva karakteriserer førskolelæreres tilrettelegging for barns læring i hverdagssamtalene i barnehagen? Tilrettelegging for læring ble undersøkt ved å studere hva førskolelærerne gjorde for å invitere barn til å delta aktivt i samtaler og bruke språk til å dele sine erfaringer, synspunkt og ideer. Jeg undersøkte både hvordan førskolelærerne oppmuntret barna til å engasjere seg i samtaler med seg selv og til å lytte til hverandre og bygge egne ytringer på det den forrige taleren sa. Førskolelærernes mandat som pedagogiske ledere står sentralt i studien fordi de er språklig erfarne læremestere og modeller både for assistenter og for barna. I samtaler med jevnaldrende vil barna trekke inn erfaringer de 28

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen har gjort i samtaler med førskolelærere og andre voksne. Barna kan for eksempel stille hverandre åpne spørsmål og samarbeide om å utforske tema sammen dersom de er vant til en slik samtaleform. Melhuish, Phan, Sylvia, Sammons, Siraj-Blatchford og Taggart (2008) understreker at barn fra de er små kan lære å samarbeide på denne måten når de deltar i sosiale aktiviteter og samtaler med hverandre og voksne i barnehagen. I dette samarbeidet spiller språklige interaksjoner en sentral rolle. Teoretiske perspektiv Språk i læring Denne studien bygger på teoretiske perspektiv som hevder at barns læring må forstås i sammenheng med hva andre sier og gjør (Bruner, 1983, 1986). Språklige interaksjoner mellom mennesker finner sted i nesten alle menneskelige aktiviteter (Wells, 2007), og språk spiller en viktig rolle for deltakelse og læring i ulike situasjoner. Snow (blant annet 2000) beskriver samtaler med høy kvalitet som samtaler der barn inviteres til å bruke språk for å dele erfaringer og opplevelser, forhandle om tema, utforske fenomen, fortelle, forklare, vitse, diskutere og argumentere i samarbeid med både jevnaldrende og voksne. Barn både lærer språk og tilegner seg kunnskap på ulike områder gjennom kvalitativt gode samtaler med voksne og andre barn. Vygotsky (1934/1971, 1934/1974) påpekte at mennesker kun har tilgang på informasjon og kunnskap om omverdenen gjennom mediering. Han mente følgelig at vi lærer på indirekte måter, blant annet gjennom språk og andre symboler. Vygotsky så på mediering som aktive prosesser der vi anvender tilgjengelige kulturelle redskaper, med språk som det mest sentrale redskap. Disse prosessene omtalte han som semiotisk 1 mediering. Det viktigste med å ha et språk er hvordan man bruker eller ikke bruker det for å mediere egen eller andres handling eller tanke. Språket som symbolsystem har ifølge Vygotsky og hans tilhengere stor betydning for læring og meningskonstruksjon fordi språk gjør det mulig for oss å dele våre personlige tanker, erfaringer og ideer med andre, samt organisere og systematisere dem. Ifølge Wertsch (1995 ) mente Vygotsky at semiotisk mediering foregår overalt og til alle tider i vårt sosiale liv, og at hverdagsspråket og hverdagssamtalene er de mest sentrale medierende redskapene. Vygotsky (1986) la videre vekt på at semiotisk mediering legger grunnlaget for et barns mentale disposisjoner, slik at mennesker fra de er ganske små etablerer 1 Semiotikk er læren om tegn. 29

FoU i praksis nr. 1 2013 mentale vaner og tendenser til å reagere på gitte måter i ulike situasjoner. Følgelig vil barn i førskolealder ha glede av, og store fordeler av, å få erfaring med å delta i aktiviteter der de etablerer vanen med å formulere hva de tror, mener, tenker, bli invitert til svare på spørsmål, forklare, fantasere og fortelle, både alene og i samarbeid med voksne og andre barn. Halliday (1993) hevder at alle invitasjoner til samarbeid som støtter barns aktive språklige deltakelse og tenkning, vil fremme deres språktilegnelse, og samtidig kan de konstruere kunnskaper som medieres gjennom språklige interaksjoner. Hasan (2002b) understreker at språklig (semiotisk) mediering danner grunnlaget for vår læring, og at når man deltar i samtaler, vil man ta opp i seg viktige aspekter ved kulturelle kunnskaper og verdier. Hun fremhever at barn gjennom språklige interaksjoner lærer om sine omgivelser og om kulturell praksis uten at foreldre og førskolelærere er klar over det. Hasan (2002b) studerte samtaler i familier, barnehager og skoler, og var opptatt av å undersøke hva som kjennetegner både hverdagssamtaler og forberedte pedagogiske samtaler. I sine studier fant hun to former for semiotisk mediering, uavhengig av om det var formelt planlagte eller hverdagslige spontane samtaler hun observerte. De to formene for semiotisk mediering kaller hun synlig og ikke-synlig mediering, og hun understreker at språk er den mest sentrale medierende faktor i begge to. Synlig mediering finner sted i kulturelle aktiviteter der det er tydelig og avklart hva som er formålet med interaksjonen, i det minste for én av partene, som regel førskolelærer eller lærer. Synlig mediering knytter Hasan til pedagogiske kontekster og målrettet og planlagt undervisning, der en gitt informasjon skal formidles til barn eller elever. Ikke-synlig mediering er den primære eller grunnleggende medieringen fordi den hovedsakelig foregår i hverdagssituasjoner. Denne formen for mediering finner sted i interaksjoner mellom voksne og barn uten at noen er klar over det, og kommuniserer holdninger, verdier, ulike former for informasjon og kunnskaper til mottakerne. I planlagte pedagogiske aktiviteter foregår det også ikke-synlig mediering. Det kan dreie seg om hvordan barn blir engasjert til å delta i en pedagogisk aktivitet, for eksempel i en samlingsstund. Barn vil etablere ulike mentale vaner for hva som forventes av dem i slike pedagogiske situasjoner, blant annet avhengig av om de hovedsakelig blir invitert til å delta ved at førskolelærere stiller åpne spørsmål, kommuniserer at de er interessert i svaret, og gir dem tid og støtte til å utvikle sine svar. Blir barn i motsatt fall stilt flest lukkede spørsmål med ett eller to svaralternativ som den voksne allerede kjenner til, kan barna etablere mentale vaner som handler om at det de selv tenker, kan eller vet, ikke er vesentlig i pedagogiske situasjoner. Hasan (2002b) påpeker at ikke-synlig mediering er primær fordi den inntreffer fra et barn fødes og karakteriserer de fleste kulturelle aktiviteter og vaner. Et viktig spørsmål å stille seg i barnehager og skoler, er hva som 30

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen kommuniseres til barn om deres aktive deltakelse i språklige interaksjoner, uavhengig av om det foregår som synlig eller ikke-synlig mediering. Både synlig og ikke-synlig mediering kan representere positiv støtte til barns språklæring og språkmedierte læring og det motsatte. Samarbeide om å lære I de teoretiske perspektivene som tar for seg semiotisk mediering, påpekes det at barn lærer i samhandling med andre (Bruner, 1983, 1986). Gjennom språklige interaksjoner med førskolelærere, assistenter og andre barn i barnehagen vil barn lære språk, og de vil lære om ting og hendelser i omgivelsene. De vil lære å samarbeide når de deltar i samtaler der man i fellesskap konstruerer forståelse og kunnskap gjennom å lytte til hverandre og dele tanker, kunnskaper, ideer og problemer (Melhuish et al., 2008). De fleste barn begynner å gjøre samtaleerfaringer fra de er i to tre-årsalderen, og de vil med erfaring lære hvordan de kan delta i samtaler og bruke språk for å dele kunnskaper og utvide sin forståelse (Ninio & Snow, 1996). Slik læring fremmes når barn møter førskolelærere som inviterer dem til å bruke språk aktivt i interaksjon med andre om et felles tema. I samtaler med barn må de voksne støtte barna i å praktisere hvordan de kan bygge sine samtalebidrag på andres ytringer, og derigjennom erfare hvordan de kan bruke språk til å resonnere. Når førskolelærere stiller spørsmål til barn, inviterer de barna til å delta i en samtale. Spørsmålene kan videre gi barna viktig erfaring i å samarbeide med andre om å utvikle forståelse (Wells & Arauz, 2006). For å kunne forstå en annens budskap, for eksempel et spørsmål, må mottakeren fange opp det som formidles og forstå det med utgangspunkt i egne kunnskaper og erfaringer. Mottakeren må videre klare å gi en egnet respons gjennom å formulere sitt bidrag. Ifølge Wells (1999) må både barn og voksne anstrenge seg for å bygge opp felles forståelse. Det å svare på det som blir sagt gjennom handlingen «å si noe», er et viktig grunnlag for å kunne utvide og raffinere sin egen forståelse. Når et lukket spørsmål ikke blir besvart umiddelbart, gir voksne gjerne ulike hint, slik at barna får hjelp til å gjette seg frem til hva førskolelæreren tenker på. Hvis hintene ikke fører frem, svarer gjerne førskolelæreren selv på spørsmålet (Siraj-Blatchford & Manni, 2008). Barna vil gjennom lukkede spørsmål og svar få informasjon om et svar er riktig eller galt, eventuelt kan de få faktakunnskap om et konkret tema. Åpne spørsmål vil derimot, ifølge Wells og Arauz (2006), støtte og stimulere tenkning av «høyere orden», det vil si abstrakt tenkning. Svar på åpne spørsmål er ikke nødvendigvis avklart på forhånd, og det finnes mer enn ett mulig svar. Åpne spørsmål inviterer barn og førskolelærer til å dele sine kunnskaper, meninger og erfaringer og sammen finne frem til mulige svar. På veien dit vil deltakerne kunne utvide sin forståelse og kunnskap om temaet de snakker om. 31

FoU i praksis nr. 1 2013 Relevant forskning Det eksisterer lite norsk forskning på barns språklæring og samarbeid om kunnskapskonstruksjon i barnehagen (Borg, Kristiansen, & Backe-Hansen, 2008). Det meste må derfor hentes fra internasjonal forskning (Aukrust, 2005). Studier av blant andre Siraj-Blatchford og Manni (2008) har vist at samtaler i barnehagen i liten grad inviterer barn til å delta og samarbeide om å utvikle et felles tema. I en studie av samtaler om faglige oppgaver mellom elever i første og andre klasse i britiske skoler, fant Rojas-Drummond og Mercer (2003) at praten var lite fag- og oppgaveorientert, og at elevene snakket om andre ting enn sin felles faglige oppgave. Forskernes konklusjon var at elevene hadde lite erfaring i å tenke sammen for å forstå problemer og løse oppgaver, og at de ville hatt klare fordeler av slike erfaringer fra barnehagen. Barnehagene i Norge er organisert slik at barna store deler av dagen kan velge hva de vil gjøre, og de kan engasjere seg i selvvalgte aktiviteter. Barna er i stor grad interessert i aktivitetene de velger, så de har rikelig med muligheter for å engasjere seg i samtaletema om disse aktivitetene, både med jevnaldrende og med voksne. Barnehagene er derfor meget gode arenaer for å gjøre viktige erfaringer med å snakke med andre barn og med førskolelærere, og samarbeide om å konstruere forståelse og kunnskap om tema barna er opptatt av. Forskning fra både Storbritannia og USA (bl.a. Dickinson & Caswell, 2007; Hasan, 2002a; Siraj-Blatchford & Manni, 2008; Wells & Nassaji, 2000) peker imidlertid på at samtaler i barnehager preges av mange lukkede og kontrollerende spørsmål. Denne forskningen viser at slike spørsmål sjelden engasjerer barn til å delta i samtaler eller bruke språk for å dele synspunkt, snakke om hendelser eller konstruere kunnskap sammen med voksne. Ifølge Siraj-Blatchford og Manni (2008) blir lukkede spørsmål stilt til barn for å få frem korte svar for å bekrefte eller avkrefte noe, eller for å få frem faktakunnskap. Kunnskaper om hvordan samtaler kan tilrettelegges som læringsarenaer for barn, er et sentralt forskningsfelt. Av spesielt stor betydning er hverdagssamtaler som læringsarena for barns læring om språk og gjennom språk, fordi disse samtalene opptar en så stor del av barnehagens pedagogiske praksis. Metodisk tilnærming Deltakere Formålet med denne studien var å utforske hva som karakteriserer førskolelæreres tilrettelegging for barns læring i hverdagssamtalene i barnehagen. Dette er en kvalitativ studie av hverdagssamtaler mellom barn og deres førskolelærere, og i barnehagen som ble valgt, hadde personalet i en 32

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen periode jobbet med fokus på barns språk. Data ble samlet inn som videoobservasjon av tre førskolelærere på tre ulike avdelinger, og observasjonsperioden strakk seg over fire måneder. På hver avdeling deltok to assistenter samt en førskolelærer som var pedagogisk leder. Førskolelærerne hadde fra fire til åtte års erfaring fra arbeid i barnehage. Barna var mellom tre og seks år, og det var 18 20 barn i hver gruppe. Barnehagen lå i en middelstor norsk by. Setting Alle observasjonene ble gjennomført i hverdagsaktiviteter som foregikk i smågrupper inne i barnehagen. Jeg satt med et håndholdt kamera nær førskolelæreren og barna, og forsøkte å forstyrre så lite som mulig. Smågruppeaktiviteter ble valgt fordi i små grupper med maksimum seks barn er samtaleutvekslinger enklere å følge, for både barna, førskolelærerne og observatøren (Neuman, Koh, & Dweyer, 2007). Kamera ble rettet mot det barnet i gruppen som snakket, på førskolelæreren og på de andre barna. Datainnsamling Studien omfatter 8,5 timer med videoobservasjoner av førskolelærere og barn i hverdagssamtaler i smågrupper. Observasjonene ble gjennomført på morgener og tidlige formiddager mens det var frilek og måltider inne. Førskolelærerne var informert om at jeg studerte hverdagssamtalene i barnehagen, men de hadde ikke fått flere detaljer. Alle samtalene ble transkribert i overensstemmelse med The Child Language Data Exchange system (MacWhinney, 1991). Dataanalyse Hovedpoenget med den metodiske tilnærmingen er bygd på teorier om at samtaler alltid medierer noe som går ut over den konkrete aktiviteten. Oppmerksomheten var ikke rettet kun mot språket, men mot samtaleaktiviteter som kan bidra til at deltakerne bruker språk for å utvide sin forståelse og sine kunnskaper. Jeg fulgte følgelig Vygotskys perspektiv (1981, 1986) og studerte samtalene som medierende redskap der målet er å oppnå noe ut over selve aktiviteten. Aktivitetene som jeg observerte, var måltider, legging av puslespill, maling, tegning og bygging med klosser. En språklig interaksjon ble definert som en samtale når barna bidro med minimum to ytringer 2 til et felles tema (Ninio & Snow, 1996). Analysene rettet oppmerksomheten spesielt mot hvordan førskolelærerne inviterte barna til å bruke språk og delta aktivt i samtaler om et felles tema. Analysene ble følgelig innledet med en undersøkelse av i hvilken grad førskolelærerne 1) stilte åpne 33

FoU i praksis nr. 1 2013 spørsmål der de inviterte barna til å dele erfaringer og synspunkt og å fortelle. Deretter undersøkte jeg om de 2) oppmuntret barna til å lytte til hverandre og snakke sammen ved å stille hverandre spørsmål, kommentere hverandres ytringer og bygge sine ytringer på andres ytringer. Resultater I videomaterialet fant jeg 15 språklige interaksjoner som kunne karakteriseres som samtaler. De 15 transkriberte samtalene varte fra 2 til 25 minutter, og de inneholder 2063 ytringer. 38 % (799) ble ytret av førskolelærerne, og barna bidro med 62 % (1264) av ytringene. I antall kan det se ut som om barna var aktive deltakere i de språklige interaksjonene. Men svært mange av barnas ytringer var ett-ords ytringer, og førskolelærerne brukte langt flere ord og hadde lange turer. Førskolelærerne stilte spørsmål i 29 % (234) av sine ytringer. Analysene viste at 197 spørsmål var lukkede eller retoriske spørsmål, for eksempel ble mange interaksjoner innledet med at førskolelærerne spurte: «Vet du hva?». Åpne spørsmål utgjorde 16 % (37) av spørsmålene som ble stilt barna. 29 av disse ble innledet med spørreordet «hva». Spørsmål som ble introdusert med «hvordan», ble stilt to ganger, og spørsmål introdusert med «hvorfor», ble stilt fem ganger. De åpne spørsmålene varierte i hvilken grad de inviterte barna til å fritt velge svaralternativ. Helt åpne spørsmål var for eksempel: «Hva er en tyv, da?», og mer konkrete åpne spørsmål var: «Hva lekte dere i parken?». De helt åpne spørsmålene ble besvart av noen av de eldste barna, som ga uttrykk for de hadde mye å dele og som snakket ivrig, mens noen av de eldste og de fleste av de yngste barna måtte ha konkretiseringer for å klare å svare på helt åpne spørsmålene. Jeg har valgt å presentere samtaleutdrag fra tre av samtalene, som på hvert sitt vis illustrerer resultatet av analysene. Det første utdraget er en samtale der førskolelæreren stiller åpne spørsmål, og barnet må anstrenge seg for å svare. Det neste utdraget presenterer en førskolelærer som ikke utvider og forlenger det barna er engasjert i. Det tredje viser en samtale hvor førskolelæreren engasjerer barna gjennom bruk av lukkede spørsmål til å gjenkalle strukturen i en felles erfaring. Samtaleutdrag 1 Det første utdraget er fra en samtale mellom en førskolelærer og Ola på 4,5 år. Førskolelæreren, Ola og Ine på 3,2 år sitter og spiser frokost. Det er en 2 En ytring er en meningsfull enhet og kan bestå av ett eller flere ord. I tillegg til hva som blir sagt, bidrar også pauser og intonasjoner til å definere en ytring. En taletur kan bestå av flere ytringer (Ninio & Snow, 1996). 34

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen uke før jul. Samtaletemaet introduseres av Ola og følges opp av førskolelæreren, som stiller åpne spørsmål til det Ola sier. 1OLA: jeg synes jul er så hyggelig [= drømmende tonefall] 2FØR: hva tenker du på da? [= engasjert; Ola ser på henne med et tankefullt uttrykk i fire sekunder] 3OLA: at vi må være snille mot hverandre [= tankefullt, sakte] 4FØR: være snille mot hverandre? [= spør fort, Ola nikker] 5FØR: hvordan kan vi være snille mot hverandre da? [= inviterende tonefall, det er stille i tre sekunder] 6OLA: man kan dele [= tankefull, snakker sakte] 7FØR: dele? 8FØR: hva kan man dele da? [= smiler til Ola] 9OLA: vel::: det begge ønsker å leke med [= sakte, ser tankefull ut] 10FØR: ja det er smart. [= ler] [= de forsetter å snakke om jul og hva de gleder seg til å spise] I dette utdraget utfordrer førskolelæreren Ola i linje 2 til å fortelle hva han tenker på når han sier at det er hyggelig med jul, og Ola svarer i linje 3, etter å ha vært taus i fire sekunder, at han tenker det betyr at man er snille mot hverandre. I linje 4 gir førskolelæreren uttrykk for at hun er overrasket over svaret, og igjen utfordrer hun Ola til å si hvordan man kan være snille mot hverandre. Ola svarer i linje 6 at det kan være å dele, og igjen utfordrer førskolelæreren ham i linje 8 og spør hva man kan dele. Eksempelet illustrerer hvordan et barn kan inviteres til å beskrive og definere hva han/ hun mener om et tema. Spørsmålene er åpne og utfordrende fordi de fordrer at Ola må formulere abstrakte ideer og meninger, han må formulere hva han legger i ordet «hyggelig», og hva «være snill» kan innebære. Dette er spørsmål som vil være kognitivt utfordrende for både barn og voksne. Tema for samtalen er Olas tanker og meninger om jul, og Ola ga uttrykk for at han er tankefull og tenker grundig igjennom sine tre svar. Førskolelæreren hadde et engasjert og inviterende tonefall, og et kroppsspråk som kommuniserte vennlig interesse. Dette kan ha vært av betydning for Ola da hun stilte såpass utfordrende spørsmål. Hun ga Ola den tiden han trengte til å formulere det han tenkte. Et spørsmål å undres over er imidlertid hvorfor førskolelæreren ikke sa noe om hva hun selv tenkte om jul og om å være hyggelig mot hverandre. Hun inviterte heller ikke Ine til å delta i samtalen og få frem hva hun mente om disse temaene. Samtaleutdrag 2 Nedenfor følger et eksempel der en førskolelærer deltar i samtale med Mia på 3,3 år, Pia på 3,2 år og Jon på 4,3 år. Det er tidlig morgen, og de sitter 35

FoU i praksis nr. 1 2013 rundt et langbord. Mia spiser frokost, og Pia og Jon bygger med plastbrikker. Førskolelæreren introduserer temaet. 1FØR: nå er det spennende med det nye huset Mia? [= engasjert, ser på Mia, venter i to sekunder] 2FØR: hva slags farge er det på det a?[= inviterende] 3MIA: hm hvit. [= sitter med en brødskive foran munnen] 4MIA: men det har det har en rosa farge på utsiden! [= tygger] 5FØR: hm? [= lener seg frem for å høre] 6MIA: det er rosa på utsiden [= tygger] 7FØR: det er rosa på utsiden ja [= nikker bekreftende] 8PIA: førskolelærer (sier navnet) vet du [= ivrig, snakker fort] 9PIA: jeg har jeg har rosa rom! 10FØR: har du det ja [= anerkjennende tonefall, nikker og smiler] 11MIA: jeg har også lyst på rosa rom! [= høyt, ser med store øyne på førskolelæreren og Pia] 12FØR: men du Pia 13FØR: jeg har sett hvor du bor [= smiler til Pia] 14JON: <ja men jeg> 15JON: jeg har vært der jeg! [= stolt, ser på førskolelærer, smiler] 16FØR: du har vært hos Pia? [= overrasket, forbauset tonefall] 17JON: ja hun bor rett ved siden av bensinstasjonen / [= tema skifter da Pia begynner å snakke om farlige dyr der hun bor] Denne førskolelæreren henvender seg med engasjement og interesse til Mia som har flyttet inn i et nytt hus. Hun får ingen respons på spørsmålet i linje 1 og fortsetter i linje 2 med å invitere henne til å fortelle om fargen på huset. Mia gir to ulike svar i linje 2, 4 og 6, men førskolelæreren reagerer ikke på det, hun aksepterer svaret i linje 7. Pia overtar i linje 8 og forteller om fargen på rommet sitt. Førskolelæreren svarer, smiler og nikker og fortsetter med å fortelle at hun vet hvor Pia bor, og hun overhører Mia som fortsetter å snakke om rosa rom. Så kommer Jon med informasjon om at han har vært hos Pia, og hvor hun bor. Alle spørsmålene i denne samtalen handler om hjemmene til Mia og Pia. Barna gir uttrykk for at de er engasjerte i å fortelle om farger på hus både inne og ute. Førskolelæreren tar imot det barna sier, og uttrykker at hun godtar det de sier ved å gjenta det i linjene 7, 10 og 16. Hun stiller spørsmål til barna som ikke bidrar til å knytte sammen det de sier, eller utdype og forlenge det de uttrykker at de er opptatt av. Eksempelet viser at samtalen bærer preg av dyadiske relasjoner mellom førskolelæreren og ett og ett av barna. Førskolelæreren kan ha vært opptatt av at alle barna må få si noe og oppleve å bli sett. Denne samtalen gir imidlertid ikke barna erfaringer med å rette seg mot hverandre og sammen forlenge og utdype et tema. 36

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen Samtaleutdrag 3 Samtaler om felles erfaringer oppstod som oftest spontant i barnehagen, og både barna og førskolelærerne kunne ta initiativ til å introdusere et tema. Nedenfor følger et eksempel fra en samtale mellom en førskolelærer og en gruppe med fire femåringer som sitter og maler ved et bord. Barna hadde vært sammen på bytur dagen før, og samtalen introduseres av førskolelæreren som forsøker å få dem til å gjenkalle hva de opplevde i forbindelse med en skulptur av ulvene Romulus og Remulus. 1FØR: men husker dere hva som skjedde med Romulus og Remulus eller? 2GRO: ja de ble kastet ut i elven! [= konstaterende] 3FØR: mm husker dere hvorfor det? [= nikker til Gro] 4PÅL: hvorfor det? 5GRO: hvorfor det og hvorfor det ja? [= ertent og lekent tonefall] 6GRO: fordi de hadde en slem onkel! [= småler, førskolelærer ler] 7FØR: ja ha men de ble jo reddet ut av elva? [= ser seg rundt] 8GRO: de drukna ikke! [= ivrig, alvorlig] 9FØR: de drukna ikke nei 10FØR: og så var det en ulv som fant de [= forklarende tone] 11FØR: og den ulven hadde akkurat mista babyene sine. [= forteller] 12PÅL: mm valpene. [= forklarende tone] 13FØR: ja valpene ja [= nikker til Pål, aksepterende tonefall] 14FØR: så da tok han de til seg [= forklarende] 15FØR: men husker dere hva som skjedde etter hvert eller? 16GRO: ja jegeren kom! [= svarer høyt, sikker] 17FØR: ja jegeren kom? [= ser seg rundt, venter i to sekunder] 18GRO: han tok til seg ungene. [= fortellende] 19FØR: [= nikker til Gro] 20FØR: var han snill eller? [= spørrende til alle] 22GRO: nei! [= til førskolelærer] 22PÅL: jo? [= til førskolelærer] 23TOM: men Romulus drepte broren sin [= alvorlig, forklarende] 24GRO: men ulven ble redd 25GRO: så han løp av gårde! [= sikker tone, til førskolelærer] 26FØR: ja ja men +/ [= introduserer et nytt tema om å lage en egen skulptur i barnehagen] Førskolelæreren stiller spørsmål som engasjerer alle barna, og to av dem svarer raskt og høyt på de fleste. Det er tydelig at førskolelæreren kjenner svarene på det hun spør om, og hun bekrefter barnas svar med kommentarer, smil og nikk. Barna sender utelukkende svarene sine til førskolelære- 37

FoU i praksis nr. 1 2013 ren, de ser på henne og hun på dem. Når hun stiller spørsmålene, ser hun på hvert av barna og gir dem tydelig oppmerksomhet én etter én, og alle gir uttrykk for å lytte og engasjere seg i det hun spør om. Situasjonen har imidlertid preg av at førskolelæreren er hovedpersonen, og hun har alles oppmerksomhet. Hun styrer innholdet og fremdriften i samtalen gjennom spørsmålene i linjene 1, 3, 7, 10, 11, 15 og 20. Barna engasjerer seg i å hente frem informasjon om det førskolelæreren spør om. Denne samtalen har en klassisk pedagogisk oppbygging med en pedagog som får barna til å komme frem med informasjon som hun allerede kjenner til. Hun bekrefter og utdyper svarene i linjene 7, 13, 17, 19 og 26, før hun stiller nye spørsmål til barna. Spørsmålene har en logisk sammenheng, det er tydelig et hendelsesforløp som førskolelæreren ønsker at barna skal gjenkalle, ikke hva barna mener eller tror om hvordan eller hvorfor ting henger sammen. Førskolelæreren oppmuntrer heller ikke barna til å snakke sammen og kommentere eller svare hverandre, forlenge eller utvide det et annet barn bidrar med. Barna ser på førskolelæreren og ikke på hverandre, og de kommenterer ikke hverandres bidrag utover der Per og Gro i linje 20 og 21 korrigerer hverandres enstavelsessvar. Utdraget viser hvordan en samtale med lukkede spørsmål, der førskolelæreren kjenner svarene, kan gå over lengre tid uten at barna får anledning til å dele erfaringer og synspunkt. Et viktig poeng er hva slags ikke-synlig mediering som foregår i slike samtaler, for eksempel hva barna lærer om hvem som kan og vet svarene. Et annet poeng er hva barna lærer når det gjelder å samarbeide om å konstruere forståelse og kunnskap. Alle henvendelser i samtalen ovenfor går fra førskolelæreren til barna, og alle barna henvender seg direkte til førskolelæreren. Avsluttende kommentar De fleste samtalene i datamaterialet kan karakteriseres ved at førskolelærerne kommuniserte at de var oppmerksomme mot det barnet som snakket, og interessert i det barnet snakket om. De nikket og smilte og anerkjente barnas ytringer. I det første utdraget, fra samtalen mellom Ola og førskolelæreren, ble Ola utfordret til å forklare hva han mente med ting han sa. Spørsmålene førskolelæreren stilte, syntes å være kognitivt utfordrende, og Ola ga uttrykk for å anstrenge seg for å finne ut hva han skulle svare. Dette var den eneste samtalen i datamaterialet der et barn fikk slike spørsmål og slik støtte. De fleste av barnas svar eller ytringer fikk imidlertid få kommentarer, og barna ble sjelden invitert til å utdype og forlenge sine svar. Et gjennomgående funn var også at førskolelærerne i liten grad delte sine erfaringer, synspunkt, meninger og kunnskaper med barna. Dette kom for eksempel tydelig til uttrykk i samtaleutdrag 1, men også i de to andre eksemplene. Når barn er engasjert i å snakke med voksne om et tema, kan åpne spørs- 38

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen mål bidra til at de utfordres til «å tenke høyt» og dele ideer og meninger, utdype og utvide samtaletemaet. Studien viser imidlertid at førskolelærerne i liten grad utnyttet hverdagssamtalene til å engasjere barn til slik deltakelse og aktivitet. De stilte mange lukkede spørsmål, og de fulgte sjelden opp barnas svar med ytterligere spørsmål. Førskolelærerne fungerte også som navet i et hjul, de var personen som alle barna henvendte seg til. Alle kommentarer og svar sendte førskolelærerne tilbake til det barnet som hadde henvendt seg til den voksne, uten å trekke andre barn inn for å bidra eller kommentere. Datamaterialet viser at barna ga liten oppmerksomhet til hverandres ideer, tanker eller svar. Hvis samtaler mellom førskolelærere og barn i barnehagen domineres av de voksnes lukkede spørsmål, vil barna gjøre få erfaringer med hvordan de aktivt kan delta i interaksjoner. De vil gå glipp av muligheter til å samarbeide med hverandre og med voksne om et felles tema, og de vil ha færre muligheter til å utvikle forståelse, tanker og meninger og sammen skape ny kunnskap og nye ideer. Hverdagssamtalene i denne studien viser at barna i liten grad tok aktivt del i å utdype og forlenge et samtaletema, og at kunnskapskonstruksjonene primært ble styrt og kontrollert av temaet som førskolelærerne rettet oppmerksomheten mot. Ifølge Hasan (2002b) er hverdagssamtaler en viktig del av barns tidlige læring og utdanning. Fordi de opptrer så tidlig i barns liv og foregår så hyppig, hevder Hasan at de representerer en primær og grunnleggende mediering. Hvis barn har få erfaringer med at førskolelærere inviterer dem til å ta aktivt del i samtaler og samarbeide med hverandre, kan de bli «utdannet» til å ta en passiv rolle i pedagogiske kontekster. De vil i liten grad etablere samhandlingsmønstre som støtter dem i å bygge opp forståelse og kunnskap sammen med andre om et felles samtaletema. Denne studien er gjennomført i et lite omfang, med kun tre førskolelærere på tre avdelinger i én barnehage. Funnene sammenfaller imidlertid med resultater fra en rekke internasjonale studier (blant andre Nicolopoulou, 2002; Sammons et al., 2004; Sylvia, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Tabbart, 2010). Et sentralt spørsmål er hva barnehagene vektlegger som tilnærming til å stimulere barns språklæring og språkmedierte læring. Det er mulig at hverdagssamtalene og -aktivitetene ikke anses som læringsarenaer, og at de arbeider med læring og språkstimulering i mer planlagte og formelle læringssituasjoner. Et annet sentralt spørsmål er om førskolelærerutdanningen gir studentene tilstrekkelig kunnskap om hvordan barn tilegner seg språklige erfaringer og kunnskaper gjennom samtaler og samarbeid med andre. Implikasjoner av denne studien peker på hvor viktig det er å løfte frem hverdagssamtalen som arena for å lære språk, lære å samarbeide og konstruere kunnskap, både individuelt og i fellesskap. Studien inspirerer videre til en nærmere undersøkelse av hva som blir lagt vekt på i førskolelærerutdanningene, og hva studenter og nyutdannede førskolelærere mener om betydningen av språklæring og språkmediert læring i barnehagen. 39

FoU i praksis nr. 1 2013 Litteratur Aukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring en kunnskapsoversikt. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Borg, E., Kristiansen, I., & Backe-Hansen, E. O. (2008). Kvalitet og innhold i norske barnehager. En kunnskapsoversikt fra NOVA Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Oslo: NOVA. Bruner, J. (1983). Child s talk. New York: Norton. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dickinson, D. K., & Caswell, L. (2007). Building support for early literacy in preschool classroom through in-service professional development: Effects of the Literacy Environment Enrichment Program (LEEP). Early Childhood Research Quarterly, 22, 243 260. Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93 116. Hasan, R. (2002a). Semiotic mediation and mental development in pluralistic societies: Some implications for tomorrow s schooling. I G. Wells & G. Claxton (red.), Learning for life in the 21st century: Socio-cultural perspectives on the future of education (s. 112 128). Oxford: Blackwell Publishers. Hasan, R. (2002b). Ways of meaning, ways of learning: Code as an explanatory concept. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 537 548. Kunnskapsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Forfatteren. MacWhinney, B. (1991). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylvia, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and pre-school center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues, 62(1), 95 114. Neuman, S. B., Koh, S., & Dweyer, J. (2007). CHELLO: The child/home environmental language and literacy observation. Early Childhood Research Quarterly, 23, 139 172. Nicolopoulou, A. (2002). Peer-group culture and narrative development. I S. Blum- Kulka & C. E. Snow (red.), Talking to adults (s. 117 153). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development. Oxford: Westview Press Inc. Rojas-Drummond, S., & Mercer, N. (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning. International Journal of Educational Research, 39, 99 111. Sammons, P., Elliot, K., Sylva, K., Melhuish, E. C., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The impact of pre-school on young children s cognitive attainments at entry to reception. British Educational Research Journal, 30(5), 691 712. Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). Would you like to tidy up now? An analysis of adult questioning in the English foundation stage. Early Years, 28(1), 5 22. Snow, C. E. (2000). On language and literacy development. Early Childhood Today, 15(2), 1 46. 40

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagen Sylvia, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Tabbart, B. (2010). Early childhood matters evidence from the effective pre-school and primary education project. Oxon: Routledge. Vygotsky, L. (1971). Tænkning og sprog 1 (S. O. Larsen, overs.). København: Hans Reitzels Forlag. (Originalen utgitt i 1934) Vygotsky, L. (1974). Tænkning og sprog 2 (S. O. Larsen, overs.). København: Hans Reitzels Forlag. (Originalen utgitt i 1934) Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher mental functions. I J. Wertsch (red.), The concept of activity in Soviet psychology (s. 144 188). New York: Sharpe. Vygotsky, L. (1986). Thought and language (revidert utg.). Harvard, MA: MIT Press. Wells, G. (2007). The mediating role of discoursing in activity. Mind, Culture and Activity, 14(3), 160 177. Wells, G., & Arauz, R. M. (2006). Dialogues in the classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379 428. Wells, G., & Nassaji, H. (2000). What s the use of triadic dialogue? An investigation of teacher-student interaction. Applied Linguistic, 21(3), 376 406. Wertsch, J. (1995). The need for action in sociocultural research. I J. Wertsch, P. del Rio, & A. Alvarez (red.), Sociocultural studies: History, action and mediation (s. 56 75). Cambridge: Cambridge University Press. 41

FoU i praksis nr. 1 2013 English summary: Collaboration between preschool teachers and children on the construction of knowledge in a preschool Everyday conversations and activities are the broadest arenas for children s learning because such arenas are present from the minute a child is born and they continue throughout life. Children participate in everyday conversations with adults through most of their day spent at preschool. At the same time, everyday conversations are relatively automated and it is not expected that one should talk in thoroughly thought-through ways. By participating in conversations, children will learn language and learn about objects and events in their environment. They will learn to cooperate regarding the construction of knowledge when they participate in conversations with other children and adults who share their thoughts and ideas, listen to each other, and work together to learn about different subjects. The research question addressed in the article is: What characterises preschool teachers support for children s learning in everyday conversations in preschool? Data were gathered through video observations of three preschool teachers in everyday conversations with children. The results revealed that the teachers engaged in conversations by communicating interest in and acknowledgement of the children s utterances. However, they seldom asked questions that encouraged the children to cooperate by expanding and prolonging the conversational subject. Keywords: cooperation, everyday conversations, knowledge construction, questions 42