Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene

Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene Elisabeth Brun og Nina Carson Skikkethetsvurdering av studenter i høgere utdanning har en kort historie i Norge. Barnehage og skole trenger kunnskap om flere forhold ved arbeidet for å kunne forstå og utvikle denne viktige vurderingsformen. Målet med denne artikkelen er å beskrive og analysere samarbeidet om skikkethetsvurderingen mellom høgskole og praksisfelt. Et annet viktig mål er å få frem hva lærerutdannere og praksislærere legger i begrepet en skikket student. Praktisering av skikkethetsvurdering er, slik vi ser det, kontekst- og personavhengig. For å skape en forståelse for hvordan samarbeidet om skikkethetsvurdering praktiseres, foretar vi en analyse påvirket av diskursanalytisk tenkning. Vi mener å se og høre flere diskurser om samarbeidet innenfor skikkethetsvurderingen. Elisabeth Brun Høgskolen i Bergen elisabeth.brun@hib.no Nina Carson Høgskolen i Bergen nina.carson@hib.no Nøkkelord: skikkethetsvurdering, diskurs, samarbeid, veiledning Innledning Denne artikkelen setter søkelys på skikkethetsvurderingen i lærerutdanningene. Ifølge Forskrift om skikkethetsvurdering i høgere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2006a) er skikkethetsvurdering en kvalitetskontroll som lærerutdanningsinstitusjonene i samarbeid med praksisfeltet er pålagt å gjennomføre, før de sertifiserer studentene for arbeid i barnehage og skole. Skikkethetsvurdering omfatter en rekke utdanninger, bl.a. lærerutdanningene og helse- og sosialfagutdanningene. Lærerutdanningene er i fokus i denne artikkelen. Det er den enkelte høgskole og det enkelte universitet som har ansvar for det aktuelle profesjonsstudiet som skal vurdere om studenten er skikket for det aktuelle yrket (Kunnskapsdepartementet, 2005). Brun, E., & Carson, N. (2011). Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene Tidsskriftet FoU i praksis, 5(2), 31 47. 31

FoU i praksis nr. 2 2011 Forskriften er et politisk dokument som er retningsgivende og kontrollerende for hvordan lærerutdanner og praksislærer forvalter sitt ansvar. I tillegg viser den samfunnets forståelse av hva som forventes av en student som er sertifisert for læreryrket. Det skilles mellom løpende og særskilt skikkethetsvurdering. Den løpende vurderingen skal foregå gjennom hele studiet. Særskilt skikkethetsvurdering trer i kraft når det reises tvil om en student er skikket for læreryrket. Det skjer ved tvilsmelding til institusjonsansvarlig for skikkethetssaker, som forbereder saker for skikkethetsnemnda. Lærerstudentens skikkethet skal vurderes etter kriterier i Forskrift om skikkethetsvurdering i høgere utdanning 3 1 (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Av forskning på skikkethetsvurdering nevner vi tre undersøkelser. Den mest omfattende undersøkelsen ble utført av Egil Gabrielsen (1993a, 1993b). Denne undersøkelsen var utgangspunktet for den politiske behandlingen i lærerutdanningsrådet og departementet før fastsettelsen av forskriften av 1999. Den baseres på en intervjuundersøkelse ved 19 høgskoler som ga allmennlærerutdanning, og fra den praktisk-pedagogiske utdanningen ved fire universiteter. Undersøkelsen bekrefter også at det på daværende tidspunkt hadde vært få formelle skikkethetssaker ved de aktuelle utdanningsinstitusjonene, og at beredskap og erfaring med behandling av slike saker var svært forskjellig. Den andre undersøkelsen Skikkethetsvurdering i førskolelærerutdanningen: et etisk perspektiv handler om etiske vurderinger og problemstillinger i skikkethetsvurderingen. Ragnhild Lorentzen (2003) synliggjør hvilken avgjørende betydning skikkethetsvurdering har for læreryrket. Læreren utgjør en vesentlig faktor i barn og unges oppvekstmiljø og er sterkt medvirkende til å gjøre den enkeltes hverdag enten lys eller mørk. Videre drøfter Lorentzen kvalifisert skjønn i utøvelsen av skikkethetsvurderingen. Den som utøver kvalifisert skjønn, må ikke være partsorientert, men ettertenksom og ha veloverveide holdninger, det vil si at utøveren må 1 Dette er kriteriene for skikkethetsvurdering som gjelder for lærerutdanningene: 1) Studenten viser manglende vilje eller evne til omsorg og til å lede læringsprosesser for barn og unge i samsvar med mål og retningslinjer for barnehagens og skolens virksomhet; 2) studenten viser manglende vilje eller evne til å ha oversikt over hva som foregår i en barnegruppe eller klasse og ut fra dette skape et miljø som tar hensyn til barn og unges sikkerhet og deres psykiske og fysiske helse; 3) studenten unnlater å ta ansvar som rollemodell for barn og unge i samsvar med mål og retningslinjer for barnehagens og skolens virksomhet; 4) studenten viser manglende vilje eller evne til å kommunisere og samarbeide med barn, unge og voksne; 5) studenten har problemer av en slik art at han/hun fungerer svært dårlig i forhold til sine omgivelser; 6) studenten viser for liten grad av selvinnsikt i forbindelse med oppgaver i lærerstudiet; 7) studenten viser manglende vilje eller evne til å endre uakseptabel atferd i samsvar med veiledning. 32

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene kunne la seg berøre av det skjønne, det gode eller det rette (Lorentzen, 2003). I den tredje undersøkelsen (Gabrielsen, 2004) ble et spørreskjema sendt til institusjonsansvarlige ved høgskoler og universiteter for å finne ut hvordan forskriften om skikkethetsvurdering fungerer. Undersøkelsen konkluderer med at denne vurderingsformen er skjerpet ved institusjonene. Forskriften har ført til at institusjonene har utviklet egne retningslinjer og prosedyrer for det lokale arbeidet. Det er imidlertid stor forskjell på bruk av tvilsmeldinger, noe som kan tilskrives ulike interne retningslinjer for behandling av skikkethetssaker. Disse tre undersøkelsene fokuserer på hvordan skikkethetsarbeidet foregikk før forskriften kom, på etikk i skikkethetsarbeidet og på hvordan forskriften fungerer etter at den ble innført. I vår undersøkelse har vi vært opptatt av samarbeidet om skikkethetsvurdering mellom praksislærere 2 og lærerutdannere og deres oppfatninger av denne vurderingsformen. Påbudet om skikkethetsvurdering av studenter og fortolkning av forskriften vil oppfattes ulikt i praksisfelt og høgskole fordi lærerutdannere og praksislærere står i ulike tradisjoner, og derfor vil lese og forstå forskriften ulikt. Det vil derfor være spennende å synliggjøre i hvilken grad og hvordan det samarbeides om skikkethetsvurderingen. Vi stiller følgende forskningsspørsmål: Hvordan samarbeider praksislærere og lærerutdannere om skikkethetsvurderingen? Hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen finner vi hos praksislærere og lærerutdannere? Metodisk tilnærming Som lærerutdannere og institusjonsansvarlige for skikkethetssaker er vi en del av skikkethetsvurderingsdiskursen og utdanningen. Hvordan er det mulig å skape avstand til den diskursen vi er en del av? Ved hjelp av Foucault (1973, 1999) sine begreper om makt og diskursiv praksis forsøker vi å skape avstand til feltet. Begrepene kan hjelpe oss til å se, reflektere over og stille spørsmål ved godtatte oppfatninger og forestillinger om skikkethetsvurderingen. Hvilke stemmer blir hørt, og hvilke stemmer blir ikke hørt? Hvilke forestillinger og hvilke diskurser er dominerende i skikkethetsvurderingen? Ved å stille spørsmål ved oppfatninger og ansvarsforhold kan vi oppnå at slike oppfatninger ikke fremstår som like selvfølgelige lenger. Å bruke en 2 Vi oppfatter i utgangspunktet lærere både i praksisfelt og lærerutdanning som lærerutdannere. Vi finner det imidlertid hensiktsmessig i denne artikkelen å bruke begrepene praksislærer og lærerutdanner når vi skal beskrive samarbeidet. 33

FoU i praksis nr. 2 2011 diskursiv tilnærming og etterspørre hvilke stemmer som er representert, kan si oss noe om hvem som er i maktposisjoner. Foucault sitt perspektiv er valgt fordi det kan åpne opp for at vi, som lærerutdannere, ser og hører flere og sammensatte ytringer og forestillinger om skikkethetsvurderingen. Det vil kunne gi oss grunnlag for kritisk refleksjon. Vi ønsker å stille spørsmål til det vi ser, i stedet for å gi svar. Spørsmålene som stilles, er ment som grep for å utfordre vante tanker eller for å forurolige (Grindheim & Moe, 2008). Svarene vil, slik vi ser det, være midlertidige og kontekstavhengige. Foucault (1972) hevder at diskurser er måter å tale, skrive og tenke på i henhold til regler knyttet til bestemte sosiale og historiske omstendigheter. Vi bruker diskurs som en bestemt måte å tale om og forstå verden eller et utsnitt av verden. Nærmere bestemt bruker vi diskurs for å forstå hvordan skikkethetsvurderingen praktiseres. Ordet diskurs innebærer en idé om at språket er strukturert i ulike mønstre som våre utsagn følger når vi handler innenfor ulike sosiale kontekster (Jørgensen & Philips, 1999). Diskursanalyse handler, slik vi forstår det, om å studere handling der den oppstår, nemlig i språket. Diskursen vil endre seg etter hvem som deltar, hvordan de deltar, og hvordan de blir hørt. Diskursen vil videre gi føringer for hva som regnes som rett og sant. Foucault (1999) hevder at det aldri er mulig å komme frem til sannheten fordi man aldri kan tale ut fra en posisjon utenfor diskursen. Man er en del av diskursen, og sannheten blir skapt innenfor diskursen. Det som blir sentralt, er å fokusere på hvorledes sannheter blir skapt, i stedet for å fokusere på om det deltakerne i diskursen hevder er sant, gir sanne eller falske bilder av virkeligheten (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 23). Gjennom analysen håper vi å få innsyn i hvordan sannheter innenfor skikkethetsvurderingen blir skapt og vedlikeholdt hos våre praksislærere og lærerutdannere. Det vektlegges videre i analysen at makt, kunnskap og språk er tett sammenvevd. Kunnskap om virkeligheten blir sosialt konstruert gjennom språket, gjennom diskursiv praksis, og kunnskap er uløselig knyttet til makt (Ulleberg, 2007). Makten vil være innskrevet i samarbeid og relasjoner mellom praksisfelt og høgskole. Makten vil både være verbal og nonverbal, bevisst og ubevisst. Makt er noe vi kan utfordre og øve motstand mot gjennom å utfordre diskursen. Derfor er det viktig å finne ut hvordan makt utøves i samhandlingen mellom praksislærere og lærerutdannere. Det finnes ingen verdinøytrale krav, dokumenter, tekster eller praksiser (Foucault, 1980). Ifølge lov om universitet og høgskole (Kunnskapsdepartementet, 2005) er alle studenter som får sertifisering, skikket for læreryrket og yrker innenfor helse- og sosialfag. Dokumenter som har avgjørende innflytelse på praksis, på diskurssystemer eller sannhetssystemer, er tett knyttet til språket. De former vår forståelse av hva som er mulig, og hva som er ønskelig. Kan språket i forskriften ha innvirkning på lærerutdanners og praksislærers oppfatning av studenters skikkethet? Hva betyr for eksempel 34

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene «mulig fare»? Hva vil det si at studenten viser liten grad av selvinnsikt? Det er hvordan vi leser og oppfatter teksten som får konsekvenser for hvordan vi handler i praksis. Foucault (1980) hevder at diskurser som oppstår, ofte blir dominerende og rådende ved at de styrer praksiser gjennom å organisere og kontrollere innholdet. Våre data er hentet fra et gruppeintervju med seks praksislærere, tre fra allmennlærerutdanningen og tre fra førskolelærerutdanningen, og fra spørreskjema gitt til alle lærerutdannerne ved samme høgskole. Gruppeintervju er en kvalitativ forskningsmetode hvor en gruppe mennesker diskuterer et tema med en forsker som leder og ordstyrer (Brandt, 1996, s. 145). Gruppeintervju ble valgt fordi vi hadde en hypotese om at vi ville få andre typer data enn om vi hadde valgt individuelle intervju. Gruppeintervju kan være en god metode hvis problemstillingen som ligger til grunn, handler om hvordan en kollektiv praksis utvikler seg (Repstad, 2007). I vårt tilfelle var vi ute etter diskurser som utviklet seg i samarbeidet om skikkethetsvurderingen. Gruppeintervjuer kan bidra til å utdype de spørsmålene som tas opp, fordi deltakerne kan følge opp hverandres svar og gi kommentarer i diskusjonen (Thagaard, 2009). Samspillet og diskusjonen i gruppen kan derfor gi viktige data om det aktuelle temaet som vi kanskje ikke ville fått dersom vi hadde valgt individuelle intervjuer (Carson, 2007). Når forskeren skal velge ut informanter, er hun interessert i å finne personer som hun antar kan ha viktig kunnskap om fenomenet, og som derfor kan belyse det kvalitativt (Mellin-Olsen, 1996, s. 27). Informantene ble valgt blant praksislærere i barnehage og skole som tok videreutdanning i veiledning. Disse ble valgt fordi de hadde lang erfaring med studenter i praksis. Vi ba dem melde sin interesse. Deretter foretok vi loddtrekning. Den ene forskeren som gjennomførte intervjuet, hadde undervist studentene i ett og et halvt år. Et spørsmål som dukket opp i intervjusituasjonen, var om praksislærerne og forskeren hadde den avstanden som skulle til for å gjennomføre intervjuet. Nærhet og avstand er et eksistensielt fenomen i all kvalitativ forskning (Dalen, 2004). Gjennom å reflektere rundt dette fenomenet kom de intervjuede og forskeren frem til at den nødvendige balansen mellom nærhet og avstand var til stede. Før selve intervjuet ble det holdt et orienteringsmøte med informantene. Det ble gjort avtaler om taushetsplikt, frivillighet og hva intervjuet skulle brukes til. Forskeren brukte båndopptaker og skrev selv ut intervjuene. Dette ga oss nærhet til praksislærernes utsagn. Informantene fikk tilbud om å lese igjennom intervjuene. Noen takket ja til tilbudet og meldte tilbake at det hadde vært en nyttig erfaring. Følgende åpne spørsmål ble stilt i intervjuet: Hvordan tenker du om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene? Hvordan tenker du om samarbeids- og ansvarsforholdet mellom praksisfelt og høgskole i arbeidet med å vurdere studentens skikkethet? Hvordan tenker du om farebegrepet i skik- 35

FoU i praksis nr. 2 2011 kethetsvurderingen? Vi fikk data om praksislærernes syn på samarbeidet. Vi fikk frem forskjellen mellom en uskikket student og en skikket student som stryker i praksis. Videre viser dataene praksislærernes oppfatninger av studenter som utgjør en mulig fare, og hvilke krav som må stilles til en skikket student. Vi fikk også frem hva som er forutsetningen for å kunne foreta kvalitativ god skikkethetsvurdering. I spørreskjemaundersøkelsen fikk lærerutdannerne åpne spørsmål som: Hva legger du i løpende skikkethetsvurdering? Hva legger du i begrepet fare? Har du møtt en uskikket student, og hva ble i så fall gjort? Vi ba dem operasjonalisere de sju kriteriene i forskriften. Til slutt ba vi om læreutdannernes oppfatninger av samarbeidet med praksisfeltet og av ansvarsforhold. Svarprosenten her var 30 prosent og utgjorde svar fra 30 lærerutdannere. Spørreskjemaet var omfattende og noe tidkrevende å besvare. Dessuten ble undersøkelsen gjennomført i en hektisk eksamensperiode. Presentasjonen av resultatene må sees i dette perspektivet. De informantene som har svart, representerer de elleve fagseksjonene ved avdelingen, og deres fartstid som lærerutdannere er fra ett til 35 år. De fleste hadde mer enn ti års erfaring ved lærerutdanningene. Dette forholdet mener vi styrker bruken av materialet til tross for den lave svarprosenten. Den lave svarprosenten gjør imidlertid at vi ikke kan generalisere funnene våre. Vi innser at de spørsmålene vi stiller i spørreskjemaet og i intervjuet, innebærer makt og vil være med på å skape nye sannheter om skikkethetsvurderingen. Videre ligger det mye makt i tolkningen av informantenes utsagn. Spesielt er dette et kritisk element i spørreskjemaundersøkelsen, der verken informantene eller vi hadde mulighet til å stille oppklarende spørsmål, noe vi ville hatt dersom vi hadde valgt intervju som metode. I artikkelen brukes diskursbegrepet til å forstå hvordan oppfatninger om skikkethetsvurdering kommer til uttrykk gjennom ulike ytringer. Ved å analysere hva aktørene sier og skriver, kan vi få innblikk i innholdet i diskursene. I analysen av materialet var vi opptatt av å ordne dataene slik at de fikk en struktur, og dermed ble lettere tilgjengelig for tolkning. I første fase arbeidet vi med å «parkere» vår egen forforståelse for å være mer åpne overfor materialet. I fase to leste vi alle utskriftene. Vi lette etter sentrale tema med relevans for problemstillingene. I fase tre leste vi utskriftene på nytt. Vi så etter mønstre, f.eks. likheter og ulikheter i praksislærernes og lærerutdannernes oppfatninger av samarbeidet om skikkethetsvurdering, da vi anså disse polaritetene som relevante for forskningsspørsmålene. Koding foregikk ved å plukke ut tekstbiter som var relevante for forskningsspørsmålene, og se disse tekstbitene i sammenheng med hverandre. Innholdet ble abstrahert og satt sammen til tema som ble analysert (Karlsen, 2009). Temasentrerte analyser belyser spesielle temaer ved å sammenligne opplysninger fra alle informantene i undersøkelsen. Et viktig poeng er 36

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene å gå i dybden på de enkelte temaene (Thagaard, 2009). I fase fire startet skriveprosessen. Vi formulerte navn på temaene. Deretter markerte vi sitater innenfor de enkelte temaene og noterte relevant litteratur/teori. I fase fem ble det gjennomført et redigeringsarbeid. Sammenfallende tema ble slått sammen til nye tema, og disse ble etter hvert til endelige kategorier som ble drøftet med sitater og litteratur/teori. Når vi refererer til lærerutdannerne, henter vi data fra spørreskjemaundersøkelsen, og når vi refererer til praksislærerne, henter vi data fra intervjuundersøkelsen. Hvordan samarbeider lærerutdannere og praksislærere om skikkethetsvurderingen? Lærerutdannere og praksislærere handler innenfor og veksler mellom mange diskurser daglig. Disse kan både være samstemte og konkurrerende. Diskurser kan føre til en institusjonaliserende måte å tenke på, og de fungerer derfor som sosiale rammer for hva som kan sies om samarbeid, skikkethet og ansvarsforhold. Skikkethetsdiskursen vil således være kontekst-, historie- og kulturavhengig. Skikkethetsvurderingen kan forstås ut fra den diskursen den fortolkes innenfor, avhengig av de enkelte aktørenes oppfatninger av hvordan en skikket student skal opptre. Skikkethetsvurdering er personavhengig. Finnes det noen mønstre i utsagnene om skikkethetsvurderingen, og hvilke konsekvenser får ulike diskursive fremstillinger for praksis? Innenfor den diskursen som rår i praksisfeltet og i høgere utdanning, kan vi finne flere parallelle diskurser, for eksempel den politiske diskursen som finnes i lovog regelverk, samfunnsdiskursen, barnehagediskursen, skolediskursen og høgskolediskursen. Et av hovedspørsmålene i undersøkelsen var dette: Hvordan samarbeider lærerutdannere og praksislærere om skikkethetsvurderingen? Studien har avdekket eksempler på maktutøvelse i samarbeidet om en felles barnehage-, skole- og høgskolediskurs, som tillegger praksisfeltet ansvar for skikkethetsvurderingen. Vi har også funnet eksempler på ansvarsfraskrivelse i samarbeidet, og at studenter blir sertifisert uten å være kvalifisert. Eksemplene som følger, er en utdyping av de nevnte diskursene. Praksislærer Kari i undersøkelsen sier: Jeg hadde en student som jeg ville stryke i praksis fordi jeg mente hun ikke var skikket til å bli lærer, men fikk ikke støtte fra skolen. Lærerutdanneren sa at vi måtte gi studenten en sjanse til. Hun hadde jobbet så mye. Jeg mente at studenten hadde fått så mange sjanser. Hun hadde fått så mye veiledning. Jeg forsøkte å argumentere for mitt syn. Lærerutdanneren var 37

FoU i praksis nr. 2 2011 like klar på sitt syn. Vi sto hver på vårt. Men han hadde større makt enn meg, så jeg ga meg. Vi tolker dette som at lærerutdanneren handler ut fra en utdanningsdiskurs om å støtte studenter som er flittige og jobber mye, og som derfor må få en ny sjanse. Praksislærerens utsagn kan tolkes som at hun ikke deler lærerutdannerens oppfatning. Hun sier studenten har fått så mange sjanser. Kari handler ut fra en diskurs om at en student som ikke kan ta imot veiledning og endre atferd, muligens ikke er skikket. Endring av atferd etter veiledning er et av kriteriene for å vurdere om en student er skikket (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Sentralt hos Foucault står språkets betydning og hvilke ord og begreper som blir brukt i møte mellom mennesker. I eksemplet ovenfor mener vi å se to diskursive sannheter satt opp mot hverandre. Kari sin diskurs ble nedkjempet gjennom ordene «studenten må få en sjanse til fordi hun har jobbet så mye». Vi stiller spørsmålet om dette er en vanlig måte å tenke på, en høgskolediskurs som sier at når en student har jobbet mye, må han eller hun få en ny sjanse. I relasjonen mellom praksislærer og lærerutdanner oppstår en ny sannhet innenfor skikkethetsvurderingen. Studenter som jobber mye, må få en ny sjanse. Kan vi ut fra dette eksemplet slutte at en ny sannhet oppstår fordi lærerutdanner er i en maktposisjon? Makt og diskurs er tett sammenvevde fenomen. Makt opprettholder bestemte oppfatninger (Ulleberg, 2007). Makt er noe vi kan gjøre motstand mot ved å utfordre diskursen. Praksislærer hadde kanskje ikke mot til å utfordre denne diskursen ved å problematisere utsagnet «jobber mye». Dersom hun hadde vært kritisk og stilt spørsmål, kunne dette ført til ny erkjennelse om sin egen og lærerutdannerens tenkning rundt skikkethetsvurderingen. Det gjorde hun ikke. Det som gjøres, skrives og tenkes, «handler om hvem som dominerer en bestemt arbeidskultur» (Rhedding-Jones, 2007, s. 109). I dette tilfellet var lærerutdanneren den dominerende parten. I eksemplet nedenfor øver praksislærer Maren motstand og utfordrer diskursen om at lærerutdanneren har funnet sannheten. Hun utfordrer høgskolens maktutøvelse. Praksislærer Maren sier: De fleste lærerutdannere på høgskolen er lette å samarbeide med om studentenes skikkethet. Men noen er helt umulige. Føler at jeg er i kampposisjon. I et trekantmøte med en student tok lærerutdanneren fullstendig parti med studenten. Sa meg imot, avviste helt det jeg sa at jeg hadde sett av studentens samspill med barn. Det er jeg som ser studenten i praksis! I samtalen etterpå ville ikke lærerutdanneren støtte meg i å sende tvilsmelding. Men jeg gjorde det likevel. En tøff sak. 38

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene Lærerutdanner Fredrik legger ansvaret på praksisfeltet: Det er en tragedie at mange lærerstudenter får sin sertifisering både for barna og for andre lærere. Det er praksislærerne som har ansvar for skikkethetsvurderingen. Det er i praksis vi kan se studentenes skikkethet. Praksislærer Maren og lærerutdanner Fredrik gir uttrykk for at det er i praksis vi kan se studentenes skikkethet. Deres utsagn bygger på et kunnskapssyn som vektlegger den praktiske kunnskapen. Studentene konstruerer en kunnskapsmengde på bakgrunn av tidligere erfaringer, tanker, følelser og sanseinntrykk. Denne kunnskapskonstruksjonen skjer i en språklig, sosial og kulturell sammenheng. Det vil si at de skaper sin kunnskap i samhandling med andre mennesker (Gjems, 2007). Ut fra et maktperspektiv kan dette kunnskaps- og læringssynet i rendyrket form gi uttrykk for at det er praksisfeltet som eier praksis (Grindheim & Moe, 2008, s. 49). I vårt perspektiv gir et slikt syn makt til praksisfeltet. Det er her studentens skikkethet kommer til syne, slik denne lærerutdanneren hevder. Diskursen gir lærerutdanneren en legitimitet til å si det han sier. Dette reflekterer at diskurser også bærer med seg informasjon om hvordan makt fordeles mellom ulike mennesker og posisjoneringer (Taguchi, 2004). Lærerutdanner Fredrik bruker ordet tragedie for å beskrive situasjonen, og ansvaret blir plassert hos praksislærerne. Det kan se ut som om han taler ut fra en antakelse om at det er praksislærerne som er skyld i at mange lærerstudenter blir sertifisert uten å være skikket. Han legger ansvaret på praksislærerne. Dermed går han selv fri. Denne holdningen er blitt en behagelig sannhet for ham. Praksislærer Randi unnlater å ta ansvar når hun under sterk tvil gir studenten bestått i praksis: «Jeg lot studenten få bestått i praksis. Det var under sterk tvil. Dette ga jeg beskjed om til skolen. De må følge opp.» Hva forventer hun at skolen skal gjøre? Foucault hevder at det er språket som konstituerer virkeligheten. Ved at et utsagn som «her må høgskolen overta», gjentas ofte nok i praksisfeltet, vil en norm konstitueres. Her er vi kanskje vitne til at en sannhet produseres som en kollektiv mentalitet gjennom det handlende subjekt. Vi finner noe lignende i lærerutdanner Britt sitt utsagn: «Denne type studenter overlater jeg til ledelsen og institusjonsansvarlig. Jeg vil ikke bruke tid på dem.» Slik vi ser det, handler lærerutdanneren ut fra en forståelse om at det ikke er hennes ansvar, og hun definerer studentene bort gjennom å omtale dem som «denne type studenter». Som lærerutdannere og institusjonsansvarlige har vi erfaring med at studentens skikkethet også vises på høgskolen. Studenter som muligens ikke er skikket, skiller seg ofte ut i samhandling, i gruppearbeid og i evnen til å ta imot veiledning. Lærerutdannerne har ifølge forskriften samme ansvar for skikkethetsvurderingen som praksislærerne. Det er imidlertid 39

FoU i praksis nr. 2 2011 viktig å påpeke at tre kriterier for skikkethet i forskriften kun er rettet mot praksisfeltet. De fire resterende kriteriene er rettet både mot praksisfeltet og høgskole (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Denne vektleggingen i forskriften kan være utslagsgivende når flere praksislærere og lærerutdannere sier at det er i praksis vi kan se studentens skikkethet. Hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen finner vi hos praksislærere og lærerutdannere? Et annet spørsmål i undersøkelsen var hvilke oppfatninger om skikkethetsvurderingen vi finner hos praksislærere og lærerutdannere. Studien har avdekket diskurser om hva det vil si å være skikket, om studenter som utgjør en mulig fare, om at en skikket student må kunne ta barns perspektiv, og at god skikkethetsvurdering krever god veiledning. Eksemplene som følger, er en utdyping av de nevnte diskursene. Skikket for læreryrket? Når en student ikke består praksis, krever forskriften at praksislæreren sammen med skolens lærere vurderer om studenten er skikket for læreryrket. Praksislærer Morten forteller: Jeg er usikker på om Marit er skikket til å bli førskolelærer og har stilt meg spørsmålet om hun vil utgjøre en fare for førskolebarns psykiske og fysiske helse. Hun ser ikke det enkeltes barns behov. Hun snakker uavbrutt om ting som opptar henne, uten å sjekke ut om barna følger med. I forhold til assistentene i praksisbarnehagen har hun en nedlatende holdning ved at hun kommanderer dem i arbeidet. Lærerutdanner og jeg har tatt Marits forhold til barn og andre voksne opp i veiledningen, men hun evner ikke å endre seg i tråd med veiledningen. Jeg mener at det kan være grunn for å sende en tvilsmelding etter at hun har strøket i praksis. Ifølge denne praksislæreren er Marit selvsentrert og ikke i stand til å sortere mellom hva som er hennes egne behov, og hva som er barnas behov. Til tross for at Marit har fått hyppig veiledning, evner hun ikke å endre seg. Praksislærer er seg sitt ansvar bevisst ved at han vurderer å sende tvilsmelding etter at Marit har strøket i praksis. Ved en eventuell skikkethetssak vil saken ikke stå sterkt dersom studenten har fått bestått praksis. Eksemplet ovenfor kan illustrere en mulig ikke skikket student. Praksislæreren gjør det som forventes av ham. Han veileder studenten og gir henne ikke bestått i praksis. Her synes det som om praksislæreren handler ut fra en politisk diskurs som sier at en student som ikke ser barns behov, kan være en mulig 40

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene ikke skikket student. Denne diskursen finner vi i forskriftens 3, som sier at en student som viser manglende vilje eller evne til omsorg, kan være en ikke skikket student (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Dersom studenter skal ha evne til omsorg, må de være i stand til å se barns behov. Det neste eksemplet tar for seg en student som stryker i praksis, men som blir vurdert som skikket. Praksislærer Mona forteller: Jeg har observert Bente og gitt henne veiledning. Jeg har skrevet loggbok hver dag i tilfelle jeg skulle trenge dokumentasjon. Styrken til Bente er hennes samspill med barn. Hun hadde god kontakt med det enkelte barn. Utfordringen for henne var å forholde seg til grupper av barn. Hun fikk ved midtveis vurdering beskjed om at hun kunne stryke i praksis. I siste delen av praksis jobbet vi intenst med hennes forhold til barnegruppen. Bente strøk i praksis da jeg mente at hun ikke nådde målene for andre års praksis. Da lærerutdanner og jeg diskuterte Bentes skikkethet, var vi enige om at Bentes atferd ikke ville representere en fare for barns fysiske og psykiske helse fordi hun hadde selvinnsikt og evne til å ta veiledning. Hun er på vei! Praksislæreren observerer studenten i samspill med barna og gir studenten utvidet oppfølging og veiledning slik forskriften krever. Hun er også bevisst på å skaffe dokumentasjon for eventuelt senere arbeid. Hun tydeliggjør hvordan hun tenker om farebegrepet. Dette stemmer overens med det som kommer frem fra lærerutdanner Vigdis: «En student som ikke er villig til å ta inn over seg ulike former for kritikk, kan representere en fare for barns psykiske helse og dermed være ikke skikket for læreryrket.» Lærerutdanner Vigdis handler slik vi tolker det ut fra en diskurs som sier at en student som ikke tar imot kritikk, kan utgjøre en fare for barns psykiske helse, og dermed er hun en mulig ikke skikket student. Studenter som utgjør en mulig fare Forskriften understreker at dersom en student skal få betegnelsen ikke skikket, må hun/han representere en fare for barnet. Hva legges i begrepet fare? Forskriften kan tolkes slik at dersom en student kommer inn under et av de sju kriteriene i forskriftens 3, representerer studenten en mulig fare for barnehagebarns og elevers rettigheter, sikkerhet og psykiske og fysiske helse. Flere lærerutdannere og praksislærere er usikre på hva som ligger i begrepet fare. Lærerutdanner Mons sier: «Nei, fare, jeg vet ikke hva jeg skal svare på det.» Andre er tydelige på hva de legger i begrepet. Vi kan dele utsagnene i to kategorier: fare knyttet til barns fysiske sikkerhet og fare knyttet til barns psykiske helse og sikkerhet. Lærerutdanner Bente sier: «Studenten følger ikke alminnelige regler og normer, bryr seg ikke om eller har ikke evne til å ivareta barnas sikkerhet, møter ikke på jobb, går fra 41

FoU i praksis nr. 2 2011 barna, møter ruspåvirket m.m.» Praksislærer Morten sier: «Jeg tenker på den åpenbare fare som ligger i at en student ikke ser sitt ansvar for sikkerhet.» I de to foregående utsagnene er fare knyttet til barns fysiske sikkerhet. I de tre neste utsagnene synes skikkethet å være knyttet til barns psykiske helse. Lærerutdanner Liv sier: «Studenten gir barnet en usikkerhet i forhold til egen kompetanse. Generelt kan vi si at en student som ikke ser en utviklingsmessig grense mellom seg og barnet, ikke er skikket.» Praksislærer Mona sier: «Studenten synes å ha sider ved sin personlighet som innebærer at man ikke forventer at studenten kan forstå eller ta ansvar for dette.» Praksislærer Ingunn sier: «For å være skikket må studenten kunne ta barns perspektiv og være avgrenset i forhold til barnet.» Disse utsagnene knyttes til studentens personlighet og fokuserer på studentens evne til samspill med barn og andre voksne. Studenten stilles overfor store utfordringer når hun skal forstå de samspillprosessene som foregår mellom barn og voksne i barnehage og skole. Studenten vil bli utfordret på sin evne til samspill. Begrepene fare og skikket knyttes her til studentens psykiske helse. Tenkningen bak en slik samfunnsdiskurs kan være at studenter som sliter med psykiske problemer, ikke kan jobbe med barn og derfor må ekskluderes fra lærerstudiet. Personer med psykiske problemer har ofte manglende vilje og evne til å sette seg inn i barns og andre voksnes situasjon og være avgrenset til dem (Schibbye, 2009). Dette kan også være tilfellet med en mulig ikke skikket student. Vår erfaring som lærerutdannere er at en ikke skikket student i tillegg ofte viser sviktende evne til å reflektere over sitt forhold til barn, men oppfatter seg selv som flink med barn. Evne til å sette seg inn i barns og andre voksnes situasjon, evne til avgrensning og evne til å reflektere over sitt forhold til disse er en forutsetning for å være skikket som lærer (Carson, 1999). Vi fant at noen praksislærere og lærerutdannere handler innenfor den politiske skikkethetsvurderingsdiskursen som finnes i forskriften om skikkethetsvurdering. De tar ansvar og vet hvilken rolle de har. Hvis vi tar utgangspunkt i Foucault (1999), stimulerer makt til produktive, føyelige og veltilpassede samfunnsmedlemmer som opplever sine måter å oppføre seg på som det naturlige og det normale. Praksislærer Bodil sier det slik: Studenten strøk i praksis. I tillegg tvilte jeg på om studenten var skikket for læreryrket. Jeg tok kontakt med lærerutdanneren som hadde ansvar for klassen. Lærerutdanneren mente i utgangspunktet at dette var en student som var skikket. Vi gikk igjennom skikkethetsforskriften og diskuterte farebegrepet. Det ble en tøff diskusjon. Det viste seg at vi hadde forskjellige oppfatninger av farebegrepet. I tillegg ble vi bevisste på at vi ikke skulle bestemme om studenten var skikket, men kun melde tvil om skikkethet. Vi 42

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene sendte derfor tvilsmelding på studenten. Da studenten fikk vite det, valgte han å avbryte studiet. Samarbeidet med høgskolen var glimrende. Praksislærer Bodil handler, slik vi ser det, ut fra sin praksisdiskurs eller ut fra sin oppfatning av hva som er utdanningens diskurs. Lærerutdanneren på sin side uttaler seg på grunnlag av utdanningsdiskursen og ut fra hvordan hun mener en skikket student skal opptre. Dette er et møte mellom praksislærer og lærerutdanner der lærerutdanner lar seg utfordre i tenkningen om studenten er skikket. De diskuterer seg frem til en felles tolkningspraksis. Vi kan også si dette med Foucaults ord: I møtet mellom to diskursive sannheter utvikles en ny diskursiv sannhet som fører til utvikling av ny kunnskap. De kom også til en erkjennelse av at deres oppgave kun var å melde tvil om studentens skikkethet. Det er styret selv eller institusjonens klagenemnd som avgjør om studenten ikke er skikket, og dette gjør de først etter å ha mottatt en innstilling fra skikkethetsnemnda (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Ethvert kunnskapsområde utvikles og fornyes gjennom en utveksling av diskursive sannheter, slik Bodil sier: «Vi diskuterte oss frem til felles forståelse.» Vi finner det samme i neste utsagn fra lærerutdanner Ingvild: «Det er viktig at vi sammen med praksisfeltet diskuterer om en student som stryker i praksis, ikke er skikket. Jeg har gode erfaringer med mine praksislærere.» Her ser vi ulike eksempler på tett samarbeid hvor praksis- og høgskolediskursen etter hvert blir sammenfallende. Studenter må kunne ta barns perspektiv Praksislærer Ingunn sier: «For å være skikket må studenten kunne ta barns perspektiv og være avgrenset i forhold til barnet. Skikkethetsvurdering handler også om barns medvirkning.» Her knyttes skikkethet til det å kunne sette seg i barns sted og være åpen for det barn sier. Å være avgrenset vil si å ikke overføre sine egne følelser på barnet. Dette synet bygger på et dialektisk syn på forholdet mellom barnet og den voksne. Vi finner denne tenkningen i den dialektiske relasjonsteorien og innenfor anerkjennende kommunikasjon (Bae, 1996; Schibbye, 2009). Diskursen om anerkjennende kommunikasjon har preget norsk førskolelærerutdanning de siste ti årene og vært tema i grunnskolelærerutdanningen de siste par årene. Videre sier praksislærer Ingunn at skikkethetsvurdering handler om barns medvirkning. Vi tolker dette utsagnet slik at studenter må vise at de tar barns medvirkning på alvor, og at diskursen om barns medvirkning har stor innflytelse på Ingunns vurdering av studenten. Tanken om barns medvirkning er nedfelt i rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2006b). Det verdisynet som kommer til uttrykk i disse dokumentene, ser ut til å prege praksislærer Ingunn sin tenkning når hun skal vurdere studenters skikkethet. Foucault (1972) hevder at ethvert 43

FoU i praksis nr. 2 2011 utdanningssystem kan sees på som et middel for å opprettholde eller tilpasse de dominerende diskursenes forvaltning av makt og kunnskap. God skikkethetsvurdering krever god veiledning Lærerutdanner Marit sier at for å kunne vurdere studenters skikkethet er det viktig med kvalitativ god veiledningskunnskap. Praksislærer Bodil sier noe lignende og knytter etikk til vurderingsprosessen: «Det er viktig at studentene får kvalifisert veiledning som fører til transcendent refleksjon, og at vi er vare for den sårbarheten studenten viser oss, og god skikkethetsvurdering krever god veiledning.» Transcendent refleksjon blir beskrevet som en overskridende og aktiv form for refleksjon (Søndenaa, 2004). Søndenaa skiller mellom immanent og transcendent refleksjon. Immanent betyr iboende og hvilende, mens transcendent betyr overskridende og aktiv. Studentene må, slik vi ser det, kunne vise overskridende refleksjon over egen praksis for å kunne være skikket. Bodil uttaler seg fra en posisjon innenfor en bestemt veiledningsdiskurs, og denne diskursen kan gi føringer for hva som kan sies, for eksempel: «Veiledning må føre til transcendent refleksjon.» Når studenten mestrer å reflektere på denne måten, kan vi si at hun inntar en transcendent og grensesprengende studentrolle (Carson & Brun, 2010). Diskursen som hevder at god veiledning er en forutsetning for god skikkethetsvurdering, kan handle om å oppdage den mulig ikke skikkete studenten. Veileders oppgave blir da å råde studenten til å avbryte studiet, og dette krever gode ferdigheter i veiledning (Carson & Birkeland, 2009). Vår erfaring som lærerutdannere og institusjonsansvarlige er at den mulige ikke skikkete student kan ha en meget krevende kommunikasjonsform. Studenten lytter ikke, tar ikke signaler og har lite selvinnsikt. En god veileder må ha gode kommunikative ferdigheter, det vil si evne til å lytte, være avgrenset, tørre å utfordre gjennom spørsmål, påpeke selvmotsigelser i studentens utspill og være tydelig på kravene som stilles til studenten. Konklusjon I denne artikkelen har vi satt søkelys på samarbeidet om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene og på praksislæreres og lærerutdanneres oppfatninger av denne vurderingsformen. Det er vanskelig å generalisere ut fra vårt begrensede datagrunnlag, men funnene våre kan peke i retning av at det samarbeides tett om skikkethetsvurderingen. Det gis uttrykk for at den blir tatt på alvor, og at praksisfelt og høgskole samarbeider om å sende tvilsmeldinger. Men undersøkelsen vår synliggjør også eksempler på ansvarsfraskrivelse og manglende støtte i arbeidet med skikkethetsvurdering. Vi 44

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene ser at praksislærerne i de fleste tilfellene er initiativtakere og pådrivere til å reise tvil om studentens skikkethet. Noen diskurser (oppfatninger) er mer fremtredende enn andre: Både lærerutdannere og praksislærere må kunne ta ansvar og vise gode kommunikasjons- og veiledningsferdigheter. En skikket student beskrives som en som viser evne til samspill, utøver flid og har endringskompetanse. Psykiske problemer fremkommer som uforenlig med fremtidig lærerjobb i barnehage og skole. To funn i materialet har særlig pirret vår nysgjerrighet: Studenter med psykiske problemer kan ikke arbeide med barn. Det er i praksis vi kan se studentens skikkethet. Hvilken betydning kan slike diskurser få for kvaliteten på skikkethetsvurderingsarbeidet? De to utsagnene leder til en ny problemstilling som kan danne grunnlag for en fremtidig undersøkelse: Hvordan kan arbeidet med skikkethetsvurderingen kvalitetssikres? Vi vil hevde at undersøkelsen har synliggjort noen mekanismer bak sosiale konstruksjoner i samarbeidet mellom praksisfelt og høgskole. Ansvarsfraskrivelse og makt kan synes innvevd i virkelighetsbeskrivelser og uttrykksformer hos aktørene og bidrar til å forme praksis. Ved å synliggjøre mekanismer bak sosiale konstruksjoner kan det åpnes opp for nye perspektiver. Ifølge Foucault blir det først mulig å erkjenne noe når det er mulig å snakke om det (Ulleberg, 2007). Vi håper våre refleksjoner i denne artikkelen kan bidra til økt bevissthet rundt kvalifiseringen av fremtidige lærere i barnehage og skole. Litteratur Bae, B. (1996). Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I B. Bae (red.), Det interessante i det alminnelige: En artikkelsamling (s. 145 165). Oslo: Pedagogisk forum. Brandt, B. (1996). Gruppeintervju: perspektiv, relasjoner og kontekst. I H. Holter & R. Kalleberg (red.), Kvalitative metoder i samfunnsforskning (s. 145 165). Oslo: Universitetsforlaget. Carson, N., & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Carson, N., & Brun, E. (2010). Skikkethetsvurderingens roller et eksistensialistisk perspektiv. Bedre Skole, 3, 52 57. Carson, N. (1999). Skikkethet som selverkjennelse et møte mellom barn og student. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, 77(3), 97 104. Carson, N. (2007). Erfaringer og refleksjoner ved bruk av gruppeintervju i kvalitativ forskning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91(3), 220 232. Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode. Oslo: Universitetsforlaget. Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge and the discourse on language. New York: Pantheon Books. Foucault, M. (1973). Galskapens historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Foucault, M. (1980). Power knowledge. London: Harvester Wheatsheaf. 45

FoU i praksis nr. 2 2011 Foucault, M. (1999). Seksualitetens historie 1. Vilje til viten. Valdres: Pax forlag. Gabrielsen, E. (1993a). Skikkethetsvurdering i lærerutdanningene. Stavanger lærerhøgskoles skriftserie nr. 1. Stavanger: Stavanger lærerhøgskole. Gabrielsen, E. (1993b). Bør alle lærerstudenter bli lærere? om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene. Kontur, 4, 9 19. Gabrielsen, E. (2004). Forskriften om skikkethetsvurdering; hvordan fungerer den? I E. Gabrielsen (red.), Skikkethetsvurdering (s. 76 92). Oslo: Universitetsforlaget. Gjems, L. (2007). Meningsskaping i veiledning. I T. Kroksmark & K. Åberg (red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 153 168). Bergen: Fagbokforlaget. Grindheim, L.T., & Moe, R. (2008). Kva sanninger finn vi i praksisopplæringa i førskolelærerutdanninga? Tidsskriftet FoU i praksis, 2(2), 43 60. Jørgensen, M., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Fredriksberg: Roskilde universitetsforlag. Karlsen, R. (2009). Psykiatriske sykepleieres faglige bidrag i tverrfaglig samarbeid: Profesjonell kompetanse. Sykepleien Forskning, 4(3), 198 204. Kunnskapsdepartementet. (2005). Lov om universiteter og høyskoler. Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2006a). Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning. Oslo: Forfatteren. Kunnskapsdepartementet. (2006b). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Forfatteren. Lorentzen, R.S. (2003). Skikkethetsvurdering i førskolelærerutdanningen: et etisk perspektiv. Upublisert hovedoppgave, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim. Mellin-Olsen, S. (1996). Samtalen som forskningsmetode (N. Lindén, red.). Bergen: Caspar forlag. Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse: Kvalitative metoder i samfunnsfag. Oslo: Universitetsforlaget. Rhedding-Jones, J. (2007). Kritiske perspektiver på barnehagens rammeplan (curriculum) og nasjonale styringsinstrumenter. I T. Moser & M. Rothle (red.), Ny rammeplan - ny barnehagepedagogikk? (s. 102 116). Oslo: Universitetsforlaget. Schibbye, A.L. (2009). Relasjoner. Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget. Søndenaa, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forlag. Taguchi, H.L. (2004). In på bara benet: En introduction til feministisk poststrukturalism. Stockholm: HLS forlag. Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode (3. utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Ulleberg, H.P. (2007). Diskursanalyse: Et mulig bidrag til utdanningshistorisk forskning. Barn, 25(1), 65 80. 46

Elisabeth Brun og Nina Carson: Diskurser om skikkethetsvurdering i lærerutdanningene English summary: Discourses about the suitability assessment in teacher training Experiences of Suitability Assessment of students in higher education have a short history in Norway. However, it is recognized that leaders of kindergartens and schools need better knowledge of the most important aspects of the qualification process in order to understand and advance this important form of assessment. The purpose of this article is to describe and analyse how cooperation within the field of Suitability Assessment takes place between trainee teachers and qualified teachers in kindergartens and schools. Further, the article examines how trainee trainers in higher educational institutions and teachers in kindergartens and schools interpret the term a suitable student. We argue that the practice of Suitability Assessment depends on the actual context as well as on personal qualities. To establish a better understanding of how co-operation for performing Suitability Assessment is practised, we apply a discourse analytical approach. On this basis we identify several discourses on co-operation within the field of Suitability Assessment. Keywords: Suitability Assessment, discourse, cooperation, counselling 47