Klasseledelse og motivasjon i kroppsøving av Malin Tømte Skjølås Kandidatnummer: 500 Veileder: Inger Marie Vingdal, Kroppsøving

Klasseledelse og motivasjon i kroppsøving av Malin Tømte Skjølås Kandidatnummer: 500 Veileder: Inger Marie Vingdal, Kroppsøving Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23/4-2015 Antall ord: 7364 1

Sammendrag Hvilken betydning har god klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget? Dette er problemstillingen denne oppgaven baserer seg på. Jeg har tatt for meg de ulike faktorene som har betydning for hvordan god klasseledelse praktiseres og sett dette i sammenheng med elevenes motivasjon. Denne oppgaven er kvalitativt orientert, der observasjon er valgt som metode. Grunnen til det er at jeg ønsket å se hva som faktisk er praksis i en bestemt undervisning, for så å kunne sette dette opp mot teorien og kunnskapen som allerede finnes. Nøkkelord: Klasseledelse, kroppsøving, lærerkompetanse, læringsmiljø, motivasjon 2

Innholdsfortegnelse 1 Innledning... 4 2 Metode... 5 2.1 Observasjon som metode... 5 2.1.1 Strukturert / ustrukturert observasjon... 5 3 Teori... 6 3.1 Klasseledelse... 6 3.1.1 Klasseledelse og kroppsøving... 6 3.1.2 Strategisk klasseledelse... 7 3.1.3 Situasjonsbestemt klasseledelse... 7 3.2 Lærerkompetanser... 7 3.2.1 Relasjonskompetanse... 8 3.2.2 Regelledelseskompetanse... 8 3.2.3 Didaktisk kompetanse... 9 3.3 Læringsmiljø... 9 3.4 Lærerautoritet... 10 3.4.1 Den autoritative læreren...10 3.4.2 Aktivitetsflyt og momentum...10 3.5 Motivasjon... 11 3.5.1 Indre motivasjon...11 3.5.2 Ytre motivasjon...12 3.6 KAMPVISE... 13 4 Analyse av materiale... 16 4.1.1 Mine observasjoner...16 6 Drøfting... 19 6.1 KAMPVISE... 19 6.1.1 Økt 1...19 6.1.2 Økt 2...21 8 Konklusjon... 23 9 Kilder... 24 3

1 Innledning Temaet for denne oppgaven er klasseledelse og motivasjon i kroppsøvingsfaget. Med dette som ønsket tema har jeg valgt å fordype meg i denne problemstillingen; Hvilken betydning har god klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget?. Med dette kommer jeg til å legge vekt på hva som kjennetegner god klasseledelse og hvordan dette speiler seg i elevenes motivasjon. Når jeg sier elevenes motivasjon tenker jeg først og fremst hvordan elevene viser arbeidsinnsats og vilje til å mestre i kroppsøvingsundervisningen. Jeg har valgt å rette hovedfokuset mot elever på mellomtrinnet. Grunnen til at jeg har valgt å skrive om god klasseledelse og motivasjon i kroppsøvingsfaget er fler. Som elev har jeg selv erfart store variasjoner når det gjelder lærerens måte å lede en klasse på. Når jeg tenker tilbake på hva som gjorde at jeg likte lærere godt eller mindre godt, tenker jeg først og fremst på hvordan de fremstod ovenfor elevene. (For meg var forutsigbarhet, trygghet, humør/humor, engasjement og dyktigheten av å lære bort på en god måte, det som skilte en god lærer fra en dårlig lærer.) Det viser seg at elever er mest opptatt av det som skjer i undervisningen og det som foregår i forholdet mellom lærer og elev. (Stelter, 1999) Dette vekker min interesse for å finne ut hva jeg som kommende lærer på grunnskolen kan gjøre for at elevene skal trives og like kroppsøvingsfaget. Et sentralt formål for kroppsøvingsfaget er nemlig at: Opplæringa skal gje elevane eit utgangspunkt for livslang rørsleglede og meistring ut i frå eigne føresetnader (Utdanningsdirektoratet, 2012). Som lærerstudent har jeg gjennom praksis observert hvor stor betydning lærerens rolle i kroppsøvingsundervisningen har å si på hvordan innstilling elevene har til faget. Jeg lot meg med dette både fascinere og imponere over hvor stor betydning god klasseledelse har for elevenes motivasjon og innsats i undervisningen. På bakgrunn av dette vil jeg finne ut hvordan og hva som gjør en lærer til en god klasseleder, og hvordan jeg kan bruke dette ute i skolen. Selv om jeg først og fremst vil se på hva som gjør en kroppsøvingslærer til en god klasseleder, så er dette temaet svært relevant for absolutt alle fag og all undervisning som skal skje i grunnskolen. Grunnen til at jeg vil rette klasseledelse opp mot motivasjon i kroppsøvingsfaget, er fordi jeg brenner for fysisk aktivitet og ser på dette som et svært viktig element i barnas oppvekst og 4

utvikling. Dette er fordi kroppsøving og fysisk aktivitet var noe som gjorde min skolehverdag i grunnskolen mye bedre, og var et fag som jeg fikk vist hva jeg var god til og mestret. 2 Metode En metode er selve redskapet vårt i møte med det vi skal undersøke (Dalland, 2000). Dalland (2000) referer til Vilhelm Aubert som formulerer hva metode er: En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder (Dalland, 2000, p. 71). Vi kan skille mellom to ulike former for tilnærming til forskning, kvalitativ og kvantitativ. Velger man en kvalitativ metode, tar man sikte på å fange opp mening og opplevelse som ikke lar seg tallfeste eller måle. Kvantitativ metode derimot tar sikte på å omforme informasjon til målbare enheter (Dalland, 2000). I denne oppgaven vil det være hensiktsmessig å bruke en metode som tar sikte på å kartlegge atferd, holdninger, roller mm., og derfor har kvalitativ metode blitt brukt her. 2.1 Observasjon som metode I denne oppgaven har observasjon som metode blitt brukt, da jeg ser på dette som mest hensiktsmessig i forhold til hva jeg vil se på og problemstillingen min. Denne beslutningen ble tatt på bakgrunn av at jeg ønsket å se og oppfatte hva som faktisk er praksis i kroppsøving med tanke på klasseledelse og hvordan elevenes motivasjon speiler seg i dette. Christoffersen og Johannessen (2012), skriver i boka Forskningsmetoder for lærerstudenter at: Observasjon egner seg godt når forskeren ønsker direkte tilgang til det han undersøker, for eksempel samhandling mellom elever i et klasserom eller i en skolegård. I mitt tilfelle ble dette å se på læreren som klasseleder i kroppsøvingsundervisningen. Observasjon som metode egner seg best når problemstillingen er knyttet til et avgrenset område og når settingen belyser problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012). 2.1.1 Strukturert / ustrukturert observasjon I følge Christoffersen og Johannessen (2012) må man skille mellom strukturert og ustrukturert observasjon. Strukturert observasjon betyr at du på forhånd har laget deg et skjema over hva som skal observeres. Ustrukturert observasjon derimot betyr at man som forsker ikke har gjort seg opp en mening over hva som skal observeres. Når jeg skulle gjøre mine observasjoner i forhold til denne oppgaven, laget jeg meg på forhånd et observasjonsskjema over hva jeg skulle se etter. Med tanke på at jeg skulle observere lærerens klasseledelse og elevenes 5

motivasjon, valgte jeg å bruke Brattenborg og Engebretsen (2013) sine undervisningsprinsipper som utgangspunkt for observasjonen. Grunnen til at jeg gjorde det, var fordi disse undervisningsprinsippene sier mye om hva god undervisning bør inneholde, og som jeg videre kan knytte opp mot klasseledelse og motivasjon Jeg valgte å være en observerende deltaker, også kalt ikke-deltakende observatør i mitt forskningsarbeid. Grunnen til det, er at jeg føler det er enklere å få overblikk over undervisningssituasjonen på denne måten. 3 Teori 3.1 Klasseledelse Klasseledelse er et sammensatt og omfattende begrep, men handler om å skape et godt læringsklima for en gruppe elever, slik at deres faglige og sosiale utvikling blir optimal. (Brattenborg & Engebretsen, 2013) Terje Ogden definerer klasseledelse i boka Klasseledelse praksis, teori og forskning som: Klasseledelse er lærerens kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene (Ogden, 2012, p. 17) Nordahl definerer klasseledelse gjennom tre hovedelementer; 1) lærerens evne til å skape et positivt klima eller læringsmiljø, 2) lærerens evne til å etablere og bevare arbeidsro og 3) lærerens evne til å motivere elevene til arbeidsinnsats (Nordahl, 2012). For at en lærer skal lykkes som leder i klasserommet, må læreren ha lederkompetanse. Dette betyr at det ikke holder å ha kunnskap om hvordan god klasseledelse skal utføres, men at læreren må kunne bruke dette praktisk i undervisningen (Nordahl, 2012). 3.1.1 Klasseledelse og kroppsøving Med tanke på kroppsøvingsfaget, er dette et fag som byr på litt andre utfordringer ved lærerens klasseledelse enn de fagene som foregår inne i klasserommet. Kroppsøvingsundervisningen skiller seg litt ut, fordi undervisningen skjer på mange ulike arenaer. Undervisningen kan holde til i gymsalen, i svømmehallen, ute i naturen, på idrettsbanen og andre uteområder (Aasland & Brøgger, 2013). Under har jeg gjort rede for ulike faktorer som jeg ser på som viktig i forhold til å svare på min problemstilling som handler om god klasseledelse i kroppsøving. 6

3.1.2 Strategisk klasseledelse I følge Nordahl (2012), har en god klasseleder et bevisst forhold til både strategisk og situasjonsbestemt ledelse. Strategisk klasseledelse refererer til lærerens planlegging og forberedelse av alle sider ev undervisningen (Nordahl, 2012). Strategisk ledelse er en grunnleggende betingelse for at undervisningen skal bli god og effektiv. (Nordahl, 2012) Læreren skal kunne ta utgangspunkt i hva som motiverer elevene til læring, og planlegge og gjennomføre undervisning ut i fra forskning, empiri og kunnskap om elevene. (Brattenborg & Engebretsen, 2013) Praktisk sett handler dette om å vite hva man vil med undervisningen, hvorfor man vil det og hvordan vil arbeide for å nå målene. I tillegg er det veldig viktig å legge vekt på tydelighet, slik at elevene hele tiden er opplyst om hva som skal foregå og hvordan. Med dette som utgangspunkt, vil det mest sannsynlig være klart hvem som er lederen av klassen, og at elevene føler trygghet og forutsigbarhet i skolehverdagen. (Nordahl, 2012) 3.1.3 Situasjonsbestemt klasseledelse Som lærer på barneskolen vil det alltid skje ting i undervisningen som du ikke har planlagt på forhånd. I slike tilfeller er det viktig at du som lærer og leder mestrer det vi kaller situasjonsbestemt klasseledelse. Situasjonsbestemt klasseledelse sier noe om lærerens evne til å handle, gripe inn og utføre tiltak ut fra bestemte situasjoner som oppstår i og rundt undervisningen (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette kan være alt fra konflikter mellom elever til elevenes motivasjon i skolefag. For å utvikle god situasjonsbestemt klasseledelse, må man være flink til å reflektere over de forskjellige situasjonene du kommer opp i som lærer (Nordahl, 2012). 3.2 Lærerkompetanser I 2008 gjennomførte Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning en analyse av forskjellige faktorer som har betydning for elevenes læring og læringsutbytte. Denne analysen ble gjennomført for det norske kunnskapsdepartementet, der hovedspørsmålet var; hvilken kompetanse hos lærere kan effektstudier påvise at bidrar til læring hos barn og unge? Resultatmessig konkluderer denne rapporten med tre lærerkompetanser som er de viktigste for elevers læring: 1) relasjonskompetanse, 2) regelledelseskompetanse og 3) didaktisk kompetanse. (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt, & Østergaard, 2008) 7

3.2.1 Relasjonskompetanse Relasjonskompetanse sier noe om lærerens evne til å få gode sosiale relasjoner til elevene. Dette er et punkt som blir sett på av stor betydning for god klasseledelse. I følge Nordenbo mfl. (2008), skal forholdet mellom lærer og elev være basert på at læreren utøver respekt, toleranse, empati og interesse for elevene. Som en støtte til dette, uttaler Ogden (2012) at gode relasjoner mellom elevene og mellom læreren og klassen er en forutsetning for at undervisningen og kommunikasjonen skal fungere (Ogden, 2012, p. 30). I tillegg påstår Nordahl at elever ofte viser større arbeidsinnsats og engasjement i undervisning hos lærere som de oppfatter liker dem (Nordahl, 2012). Om du som lærer har god relasjonskompetanse, lar du elevene være med å bestemme, noe som kan være med på å fremme elevaktivitet, motivasjon og dermed læring (Vingdal, 2014). I følge Vingdal (2014), har lærere med god relasjonskompetanse omsorg for elevene, og elevene opplever å bli sett og hørt. Utdanningsdirektoratet påpeker også viktigheten av gode relasjoner mellom lærer og elev, der de mener at en positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. (Utdanningsdirektoratet, 2012) 3.2.2 Regelledelseskompetanse Regelledelseskompetanse handler om å etablere gode regler for klassens arbeid som øker elevlæringen. Dette er det svært viktig å opplyse elevene om fra første stund. Dette kan være alt fra hvordan vi skal ha det i klasserommet til skoleregler. Her er det viktig at du som klasseleder tar et godt initiativ for å innføre reglene fra start, men som etterhvert kan bli mer overlatt til elevene. Dette er ikke bare med tanke på å sette opp klasseregler, men også å håndheve reglene. Dette er med på å gjøre undervisningen mer effektiv på den måten at det blir mindre bruk av tid på støy og tull, og mer fokus på læringsaktivitetene (Nordenbo et al., 2008). Med tanke på kroppsøvingsundervisningen, som ikke foregår i klasserommet, er det er det en stor fordel om du som klasseleder innarbeider gode rutiner og regler som gjelder i denne undervisningen. (Aasland & Brøgger, 2013). I og med at dette er et fysisk fag, sies det at det er bedre å innarbeide gode rutiner, i stedet for regler. Dette er fordi rutiner er mer fleksible enn regler og sjeler mindre tid fra undervisningen. Rutinene i kroppsøvingundervisningen kan være hva de som ikke kan delta i den ordinære undervisningen skal gjøre, hvordan vi henter utsyr, rydder osv (Plauborg mfl., 2010 gjengitt i Aasland & Brøgger, 2013). 8

3.2.3 Didaktisk kompetanse Didaktisk kompetanse kan ses i sammenheng med det læreren gjør i undervisningen. Kompetansen forutsetter et høyt faglig nivå som gjennom den faglige kompetente lærers undervisningshandlinger fører til økt læring (Nordenbo et al., 2008, p. 84). Med dette menes at du bør ha høy faglig kompetanse og tiltro til dine egne evner som klasseleder. I følge Vingdahl (2014) vil en lærer med god didaktisk kompetanse være opptatt av å se hele eleven med behov for bli stimulert og lære kognitivt, emosjonelt, sosialt, motorisk og fysisk. Som utdannet kroppøvingslærer har man den fordelen at man kan bruke fysisk aktivitet i helhetlig læring. Dette gir mulighter til en mer variert undervisning fordi du har god faglig oversikt (Vingdal, 2014). Læreren som viser evne til å lage detaljerte planer for den enkelte timen, i periodeplaner og årsplaner, oppnår i følge Nordenbo mfl. økt elevlæring (2008). For at dette skal skje er det viktig at alle planer inneholder klare og tydelige mål på hva elevene skal lære til enhver tid. I kroppsøvingsundervisningen er det svært viktig at læreren har en klar struktur i undervisningen og har tydelige ideer om hva elevene skal lære til enhver tid (Aasland & Brøgger, 2013). 3.3 Læringsmiljø Læringsmiljøet som eleven er en del av, er avgjørende for hvor god læringen er (Vingdal, 2014). Derfor er det viktig at en klasseleder skaper et godt læringsmiljø for elevene, slik at deres faglige og sosiale læring og utvikling blir optimal (Brattenborg & Engebretsen, 2013). I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) er det svært avgjørende hvordan man fremstår som leder av en klasse med tanke på hvordan læringsmiljøet eller læringsklimaet utvikler seg. Nedenfor beskrives læringsmiljøet ut ifra to ulike innfallsvinkler: 3.3.1.1 Mestringsorientert læringsklima I et mestringsorientert læringsklima, eller oppgaveklima som det også blir kalt, vektlegger læreren innsats, framgang og oppgavemestring. Læreren er opptatt av å gi alle elevene likeverdige anerkjennelse og oppmerksomhet, uavhengig av ferdigheter og prestasjoner (Ommundsen, 2006). Videre påpeker Ommundsen (2006) at lærere som utøver denne type læringsklima gir elever valg og innflytelsesmuligheter, og er i tillegg positiv til at elever prøver og feiler i læringsarbeidet. 9

3.3.1.2 Prestasjonsorientert læringsklima I et prestasjonsorientert eller egosentrert læringsklima vektlegges det å vinne. Dette betyr at læreren er mest opptatt av konkurranse og å sammenlikne elevene ut i fra prestasjon. Disse lærerne gir som regel mest anerkjennelse og oppmerksomhet til de elevene som presterer og mestrer best (Ommundsen, 2006). Ommundsen mener videre at denne type læringsklima er med på å skape tapere og vinnere i elevgrupper på den måten at læreren ser på elever med lav grad av måloppnåelse som mangel på ferdighet. Som kroppsøvingslærer burde man være oppmerksom på disse ulike tilnærmingene av læringsmiljøer. Dette er svært viktig med tanke på at elevene skal få et positivt syn på kroppsøvingsfaget, dette gjelder både kognitivt, emosjonelt og motivasjonsmessig (Ommundsen, 2006). 3.4 Lærerautoritet I all undervisning er det nødvendig at læreren fremstår med autoritet (Nordahl & Manger, 2012) I følge Nordahl og Manger kan lærerautoritet forstås som en dimensjon ved lærerrollen som bidrar til at læringsmiljøet blir mer forutsigbart og tydelig, og som gir både elevene og lærerne bedre forutsetninger for å mestre de oppgavene som er forventet. 3.4.1 Den autoritative læreren Å være en autoritativ lærer betyr at man leder klassen, underviser, viser varme og kontroll, og har læring som mål (Nordahl, 2012). Dette betyr at læreren finner et balansepunkt mellom det å ha kontroll over klasseromssituasjonen og å vise varme til elevene. Som lærere skal vi ikke bare fremstå som ledere, men også kunne vise at man er en trygg voksenperson som man kan stole på. Det motsatte av autoritativ er autoritær. Er man en autoritær leder, legger man stor vekt på kontroll, og viser ikke varme eller interesse for elevene (Nordahl, 2012). Selvsagt er det den autoritative læreren man skal jobbe for å bli. 3.4.2 Aktivitetsflyt og momentum Aktivitetsflyt handler om å sørge for at elevene holder seg på sporet, og å skjerme aktivitetene mot det som foregår i klasserommet mot ytre og indre forstyrrelser (Ogden, 2012). En god kroppsøvingslærer gir tydelige men korte instruksjoner og bruker minimal tid på overganger og aktivitetsskifte. Overganger og aktivitetsskifter er ofte kritiske punkt i undervisningen, der støy og uro ofte oppstår. (Aasland & Brøgger, 2013) Momentum handler om å ha god framdrift i aktivitetene som foregår i undervisningen. For at dette skal bli 10

praktisert på en god måte, er det viktig at læreren møter godt forberedt til undervisningen (Ogden, 2012). En lærer som møter uforberedt og ikke har satt klare mål for undervisningen vil mest sannsynlig dvele lenge ved et undervisningstema, noe som kan føre til at elevene blir utålmodige og mister konsentrasjonen (Ogden, 2012). 3.5 Motivasjon Ordet motivasjon kommer av det latinske ordet motus, som betyr driv eller drivkraft (Vingdal, 2014). Motivasjon handler om lysten til å lære. Å se en mening med det en skal lære gir motivasjon (Holmberg & Ekeberg, 2009, p. 58). Motivasjon kan ses på som en tilstand som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger, og holder den ved like (Manger, 2012). God motivasjon er en svært viktig faktor for å oppnå god aktivitet, og dermed god læringsprosess og læringseffekt (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Vi kan dele inn motivasjon i to ulike kategorier, nemlig indre og ytre motivasjon. Videre kan du lese mer om hver av disse. 3.5.1 Indre motivasjon Indre motivasjon kan defineres som adferd som individet har interesse for eller finner lystbetont, og som det vil utføre selv om det ikke medfører noen ytre belønning eller konsekvenser (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Indre motivasjon har i følge Skaalvik og Skaalvik (2013) blitt betraktet som den optimale formen for motivasjon. De kommer videre med eksempler på hvordan barn fra nede i 2 års alderen viser indre motivasjon når de leker. Eksemplet dem bruker er at de har observert en gutt på to år leke med klosser, og er så opptatt av disse at han ikke registrerer at han blir snakket til. Skaalvik & Skaalvik (2013), refererer til Deci og Ryan (2000), som har to ulike tilnærminger til indre motivasjon. Den første tar utgangspunkt i definisjonen som ble nevnt ovenfor, som sier at atferden ikke er avhengig av ytre belønning eller ytre konsekvenser for å bli utført, men utføres av interesse og har sin egen belønning i form av glede over selve aktiviteten (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Den andre dimensjonen til Deci og Ryan går ut på at indre motivasjon er en funksjon av grunnleggende psykologiske behov. Her har de tatt utgangspunkt i spesielt tre punkt: 1) behovet for autonomi eller selvbestemmelse, 2) behovet for kompetanse, og 3) behovet for tilhørighet. 11

3.5.1.1 Selvbestemmelse Deci og Ryan legger størst vekt på selvbestemmelse av de tre nevnte punktene over, og mener at selvbestemmelse er en forutsetning for indre motivasjon. Deci og Ryan sier at selvbestemmelse handler om et ønske om å se seg selv som kilde i egne handlinger. Dette går ut på at atferden/aktiviteten oppleves som frivillig og har rot fra egne interesser og har derfor en egen verdi for eleven, som er bestemt ut ifra egne valg (Deci & Ryan, 2000, gjengitt i Skaalvik & Skaalvik, 2013). I forhold til kroppsøvingsfaget betyr dette at man som lærer burde gi elevene selvbestemmelse for å fremme indre motivasjon. En måte å gjøre det på er å gi elevene medbestemmelse og valgmuligheter i forhold til innhold og arbeidsformer i undervisningen. Dette må man som lærer tilpasse i forhold til elevens alder og modningsnivå (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 3.5.1.2 Kompetanse I følge Skaalvik og Skaalvik (2013), er følelsen av å ha kompetanse en forutsetning, ikke bare for å skape interesse for en aktivitet, men også for å kunne vurdere seg selv som en reell bidragsyter i en gruppe. For at elevene skal føle at de har kompetanse, er det viktig at læreren tilpasser arbeidsoppgavene og undervisningen for at elevenes indre motivasjon skal opprettholdes. Tilpasset opplæring er derfor et nøkkelpunkt når det kommer til elevenes indre motivasjon på skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 3.5.1.3 Tilhørighet Dette punktet handler om at skolen og læreren skal skape et trygt og inkluderende læringsmiljø, der alle elevene føler å bli sett, respektert og har tilpassede oppgaver som de forventer å mestre. Dette gjelder både når elevene jobber alene, og når de jobber i grupper. Følelsen av å kunne bidra både faglig og sosialt er utrolig viktig for å føle tilhørighet, som videre er med på å opprettholde en god indre motivasjon hos eleven. 3.5.2 Ytre motivasjon Ytre motivasjon handler om aktivitetens instrumentelle verdi (Deci & Moller, 2005, gjengitt i Manger, 2012). Når ikke aktiviteten i seg selv virker indre motiverende på en elev, er det de ytre rammene som spiller inn på om eleven velger å delta eller ikke (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Deci og Ryan skiller mellom to ulike former for ytre motivasjon. Den sentrale forskjellen på disse to formene er i hvor stor grad eleven viser medbestemmelse. Derfor skilles det mellom kontrollert ytre motivasjon og autonom ytre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 12

3.5.2.1 Kontrollert ytre motivasjon Kontrollert ytre motivasjon innebærer at man blir presset eller tvunget til å utføre en aktivitet. Denne formen for ytre motivasjon blir da utført mot egen vilje og med lite eller ingen entusiasme (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 3.5.2.2 Autonom ytre motivasjon Med autonom ytre motivasjon menes at man gjennom selvbestemmelse har tatt et valgt fremfor andre handlinger. Aktiviteten blir ikke utført på grunn av egen interesse eller glede over selve aktiviteten, men at man ser på den som viktig og forstår viktigheten av å gjennomføre handlingen (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 3.6 KAMPVISE Undervisningsprinsipper er viktige faktorer som er med på å sikre en vellykket undervisningsprosess (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Brattenborg og Engebretsen (2013) har laget huskeordet KAMPVISE for det de mener er de åtte viktigste undervisningsprinsippene av kroppsøvingsundervisningen. KAMPVISE står for konkretisering, aktivisering, motivering, progresjon, individualisering, samarbeid og evaluering. Disse prinsippene er sammen med mål, lærestoff, rammefaktorer og lærer og elevforutsetninger det som legger grunnlaget for valg av undervisningsmetode. 3.6.1.1 Konkretisering Prinsippet om konkretisering går ut på å gjøre mål, arbeidsoppgaver, øvelser, teknikker, taktiske momenter og/eller lærestoff enkelt å forstå for elevene (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Et eksempel på dette er hvordan vi som lærere skal få elevene til å nå kompetansemålene. For å konkretisere disse målene, må man lage flere delmål som hovedmålet skal realiseres gjennom. Et annet eksempel er ved innlæring av nye teknikker. Da kan det være nødvendig å dele opp de ulike momentene i øvelsen, før man setter disse i sammen til hel teknikk etterpå (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Ulike måter å konkretisere teknikker eller øvelser kan på i kroppsøvingsundervisningen kan være å bruke HEL-DEL- HEL-metoden og gode øvingsbilder. 3.6.1.2 Aktivisering Prinsippet om aktivisering handler i hovedsak om hvordan læreren organiserer aktiviteten slik at aktivitetsnivået blir så høyt som mulig (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Kroppsøving som er et praktisk/fysisk fag er det prinsippet om øvelse gjør mester som gjelder. Derfor er 13

det utrolig viktig at kroppsøvingslæreren er god på å holde et høyt aktivitetsnivå og minst mulig teoribasert undervisning (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 3.6.1.3 Motivering Å motivere vil si å gjøre noen innstilt på å gjøre noe (Brattenborg & Engebretsen, 2013, p. 106). Som lærer i kroppsøving er man avhengig av å ha motiverte elever for at undervisningen skal bli vellykket. Dette betyr at det er utrolig viktig at du som lærer i et fag som dette er flink på å påvirke og utvikle elevenes motivasjon i en positiv retning. Dette kan gjøres ved å velge de rette aktivitetene og ved å selv være en stor inspirasjonskilde vekke elevenes nysgjerrighet, oppmerksomhet, konsentrasjon og motivasjon til å gjennomføre de arbeidsoppgavene de blir satt til å gjøre. Som nevnt tidligere er det mange faktorer som spiller inn på en elevs motivasjon. I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) kan læreren skape motivasjon gjennom disse punktene: - bruk av de andre undervisningsprinsippene - variasjon av undervisningsmetoder - variasjon av innhold - trygghet - mestring og mestringsglede - god lærerrolle - vurdering med og uten karakter 3.6.1.4 Progresjon Prinsippet om progresjon handler om å ha en gradvis utvikling i et naturlig tempo. Dette kan bety at man går fra det lette til det mer vanskelige (Brattenborg & Engebretsen, 2013). I følge Brattenborg og Engebretsen (2013), kan vi se progresjon på to ulike måter. Den ene er hvordan vi kan se elevenes progresjon og utvikling fra da de starter på skolen til de fullfører. Dette går på elevenes motoriske, fysiske, psykiske og sosiale utviklingsnivå. Den andre måten å se progresjon på er ved innlæring av nye teknikker og ferdigheter. Dette kan bety å starte med det enkle, før man stadig legger til øvelser som blir vanskeligere og mer sammensatte, til eleven har øvd inn den ferdige teknikken (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 3.6.1.5 Variasjon Prinsippet om variasjon er viktig for å oppnå en dynamisk undervisning, der elevene er aktive og motiverte. Variasjon handler om å avveksle, skifte, veksle og forandre elementer som har med kroppsøvingsundervisningen å gjøre. I følge Brattenborg og Engebretsen (2013), kan alle 14

faktorer som har med elevenes motivasjon å gjøre, bedres når vi varierer læringssituasjonen. Måter å gjøre dette på er å variere undervisningsmetoder og organiseringsmåter, stedet der aktivitetene foregår, eller innhold, type aktiviteter og øvelser (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 3.6.1.6 Individualisering Prinsippet om individualisering handler om å tilpasse opplæringen til hver enkelt elev (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette betyr i forhold til kroppsøvingsundervisningen at man som lærer må tilpasse metode, øvelse og/eller arbeidsoppgave til hvert enkelt individ. Som nevnt tidligere har alle elever i den norske skolen krav på at opplæringen skal tilpasses deres evner og forutsetninger, uansett hvilket fag det dreier seg om. 3.6.1.7 Samarbeid Samarbeid er i følge Brattenborg og Engebretsen (2013) en måte sosialisere elevene på i skolen. Samarbeid innebærer arbeid i et fellesskap mot et felles mål, enten ved at individene arbeider med samme oppgave eller at de får forskjellige oppgaver og at enkeltbidragene dermed danner helheten (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Hovedmålet med at elevene skal samarbeide i skolen, er at de skal sosialiseres til samfunnet, både som medlemmer og unike individer (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 3.6.1.8 Evaluering Evaluering er sammen med vurdering faktorer som er med på å holde kontroll på om målene for undervisningen blir nådd. I tillegg gjør evalueringen at du får bedre oversikt over elevenes framgang, og at man lettere kan fastsette hvilket nivå de er på. For enkelte elever kan også vurdering og evaluering fungere som en motivasjon, ved at de selv vet hva som må til for å forbedre seg og hvilke mål de skal jobbe med (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 15

4 Analyse av materiale I denne delen av oppgaven vil jeg presentere viktige trekk fra mine observasjoner som jeg kan knytte til problemstillingen min. Observasjonene er blitt utført på 7.trinn på to ulike dager med ulikt innhold. Mitt utgangspunkt for observasjonene var altså: Hvilken betydning har god klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget? Med dette vil jeg se på hvordan læreren utøver ledelse av klassen og hvordan elevenes motivasjon viser seg i lys av lærerens klasseledelse. Som nevnt tidligere brukte jeg et skjema der jeg tok utgangspunkt i de åtte undervisningsprinsippene Brattenborg og Engebretsen (2013) nevner i boka Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. I tillegg til å se på hvordan læreren tar stilling til de ulike undervisningsprinsippene i timen, har jeg gjort mitt beste med å se det i sammenheng med elevenes motivasjon og vilje. 4.1.1 Mine observasjoner Økt 1 I den første timen jeg observerte 7.trinn skulle læreren introdusere nye leker for elevene som de kunne bruke når de selv var trivselsledere i friminuttene på skolen. Læreren starter timen med å få kontroll på elevene ved å samle dem på en benk som står inntil ribbeveggen. Han gir ingen beskjeder før han har fått fullstendig stillhet. Da elevene kommer til ro går læreren igjennom hva som skal skje den kommende timen, og hva målet er. Beskjedene lærer gir er korte og konkrete. Målet var å lære tre nye leker som elevene kunne lære videre til andre elever. Første lek elevene skulle lære var en zombie-lek som var delt inn i tre ulike deler. Lærer forklarer og viser hvordan leken foregår, ved hjelp av et par øvingsbilder. Lærer avgrenser området slik at elevene bruker halve salen. Læreren styrer aktiviteten, og passer på at hver del ikke varer for lenge. Det kan se ut som om han skifter til neste del da elevene begynner å falle fra. Da alle tre delene til den første leken er gjennomført, spør lærer elevene om de vil gjøre en av delene på nytt, og avgjør dette med håndsopprekning. Da den første leken var over, ble det blåst to ganger i fløyta. Elevene samlet seg i en ring rundt læreren. Han venter til det blir helt stille før han sier noe. Lærer gjør de elevene som snakker og tuller oppmerksomme på at de stjeler gymtiden fra de andre elevene. Da tar det ikke lang tid før han får gitt neste beskjed. Elevene som allerede står i en ring får utdelt en ball hver. Her er det om å gjøre å ikke få sin egen ball sparket vekk aller først, da man er ute 16

av spillet om dette skjer. Aktiviteten kommer fort i gang og elevene virker engasjerte og motiverte. De elevene som taper runden blir sittende på benken å heie til leken er over og de har kåret en vinner. Lærer og medelever beærer vinneren ved å klappe og plystre. Lærer blåser to blås i fløyta, og elevene samler seg i en ring igjen. Nå står leken bil og garasje for tur. Læreren deler elevene inn i par ved å flytte annenhver elev ett hakk til siden, slik at de blir stående to og to bak hverandre. Lærer forklarer leken samtidig som han demonstrerer med en elev. Leken kommer igjen fort i gang og elevene ser ut til å vise stort konkurranseinstinkt. I leken taper man om man kommer sist inn i sin egen garasje, og alle kjeglene i midten av sirkelen er tatt. Altså er det kun sistemann som er ute av leken, og må sitte på benken å se på. Underveis er det et par elever som faller og slår knær og albue. Lærer ser på skadene, og trøster ved å gi eleven en klem og klapp på ryggen, før han ber dem ta det litt rolig en omgang. Ettersom det blir færre og færre par igjen i leken, utvider læreren ringen litt og litt. I finalen, da to par stod igjen, ble hele gymsalen brukt slik at elevene måtte løpe lenger før de kjørte gjennom sin egen garasje igjen og inn mot midten for å ta kjegla. Da disse tre lekene var gjennomført, fikk elevene mulighet til velge hvilken lek de hadde lyst til å gjøre om igjen. Dette ble igjen avgjort ved håndsopprekning, der aktiviteten med flest stemmer vant. Avslutningen av økta bestod av stikkball. Elevene viste stort engasjement ovenfor denne aktiviteten, og fikk i følge lærer denne aktiviteten som belønning om de hadde vist god oppførsel og innsats før i timen. Økt 2 Den andre økten jeg observerer systematisk er litt ulik den første med tanke på innhold. I denne økta er det turn som står på planen. Klasseleder gjør meg oppmerksom på at elevene har hatt turn i kroppsøvingstimen før. Lærer starter timen på samme måte som forrige gang, med elevene på benken, og hva som skal foregå denne økta. Oppvarmingen foregår til musikk, der elevene står i ring. Lærer gjør elevene oppmerksom på at ikke alle må inn i ringen å gjøre en bevegelse, men at man hermer etter bevegelsene de andre medelevene gjør. De kunne også gå inn to og to av gangen. Lærer er med på denne øvelsen, og tar initiativ til nye bevegelser om elevene ikke finner på noe. 17

Hoveddelen i denne økta besto av 5 forskjellige stasjoner der elevene skulle rullere gjennom i hele økta. Øvelsene de skulle øve på var disse: Hodestående, slå hjul (araber, stift), forlengs og baklengs rulle på matte, salto/rulle på trampoline og til slutt håndstående. Lærer samler elevene på benk når han skal gå igjennom de forskjellige stasjonene. Han bruker elever som øvingsbilder samtidig som han forklarer hvordan selve øvelsen utføres på de ulike stasjonene. Lærer ber elevene hente det utstyret som trengs, og fordeler elever utover de ulike stasjonene. Han informerer om at elevene skal øve på den gitte aktiviteten når musikken spilles, og gå til neste stasjon (med klokka), når musikken stoppes. Elevene setter fort i gang med den gitte arbeidsoppgaven lærer har gitt dem. Et par elever har skader som gjør at de ikke kan utføre enkelte øvelser. Disse elevene får ulike styrkeøvelser som du kan utføre istedenfor. Lærer sirkulerer rundt mellom de ulike stasjonene og gir elevene tilbakemeldinger på hva de får til og hva de kan øve mer på. Noen av elevene viste høy grad av kroppsbeherskelse. Lærer gav disse elevene mer utfordringer, som for eksempel var å øve på araber, stift, salto med kortere tilløp med mer. De fleste elevene ser ut til å ha god motivasjon, og prøver øvelser igjen og igjen. Hver stasjon varte i ca.10 minutter, noe som så ut til å være en god tid. Mot slutten av økta så det ut til at enkelte elever falt litt ut, og ble spesielt på stasjonen med rulle, sittende å se på andre elever øve. Jeg bemerket meg at dette var elevene som tidligere i økta viste svært gode ferdigheter i turn. Da økta gikk mot slutten tok elevene ansvar og ryddet bort utstyr og andre gjenstander som var blitt brukt i undervisningen. Da salen var ferdig ryddet, takket lærer for en fin økt. 18

6 Drøfting I denne delen av vil jeg sette det jeg observerte opp mot teorien jeg tidligere har lagt frem i oppgaven. Dalland (2000) poengterer at det er gjennom drøftingen du skal vise hva du har lært av prosjektet ditt og hvordan denne kunnskapen henger sammen med det som allerede eksisterer av kunnskap på området. 6.1 KAMPVISE I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) er det vanskelig for en lærer å alltid ta utgangspunkt i alle undervisningsprinsippene til enhver tid. Dette var noe jeg også observerte i de to ulike øktene i kroppsøving. I den første økta, der lek var temaet, observerte jeg at det i hovedsak var fire av undervisningsprinsippene som ble brukt. De tre første prinsippene er de prinsippene Brattenborg og Engebretsen (2013) kaller imperative prinsipper. Dette er prinsipper som alltid skal være med i kroppsøvingsundervisningen, nemlig aktivisering, motivasjon og individualisering. Det er disse tre prinsippene, pluss konkretisering og variasjon som jeg gjorde de største observasjonene mine på. Grunnen til det er at det var disse fem prinsippene som kom tydeligst frem da jeg observerte. 6.1.1 Økt 1 Aktivisering Det ut til at læreren tok utgangspunkt i spesielt fire undervisningsprinsipper i den første undervisningsøkta jeg observerte. Med tanke på prinsippet om aktivisering observerte jeg flere ting som gjorde at elevene hadde et høyt aktivitetsnivå. Da beskjedene ble gitt, gjorde klasseleder dette på en konkret og effektiv måte. Elevene var tydelig drillet på rutinene som gjaldt, og la spesielt merke til hvordan elevene stilte seg i en sirkel rundt klasseleder da han blåste to ganger i fløyta. På denne måten kunne han gi kjappe beskjeder som ikke stjal tid fra aktivitetene, så sant elevene holdt roen og ikke snakket. Dette kan vi se i sammenheng med det Ogden (2012) kaller god aktivitetsflyt og momentum, som sier at en kroppsøvingslærer bør gi korte instruksjoner og bruke minimal tid på overganger og aktivitetsskifte. Som observatør i denne timen ble jeg overrasket over hvor disiplinerte elevene var når lærer blås to ganger i fløyta. Dette kan tyde på at lærer har drillet inn gode rutiner på hvordan de skal ha det i kroppsøvingstimen. Dette kan vi se i tillegg se i sammenheng med regelledelseskompetanse, som en av de tre lærerkompetansene Nordenbo mfl. Mener en lærer må ha. Som tidligere nevnt valgte lærer å avgrense området aktiviteten skulle foregå i. Dette førte til at det ble mye bevegelse blant elevene, og gjorde det vanskelig for noen å gjemme 19

seg bort. En ting jeg reagerte på som observatør, var at de elevene som var ute av leken ble sittende å se på, på sidelinja. Dette strider litt i mot aktiveringsprisnippet på den måten at elevene blir sittende passive istedenfor å bli satt til å gjøre en annen aktivitet i stedet for å sitte å se på. Variasjon Som nevnt tidligere mener Brattenborg og Engebretsen (2013) at det kan det virke motiverende for elever å variere. Dette kan som nevnt gjøres ved å variere undervisningsprinsippene, metoder og innhold. Økt 1 hadde et stort varierende aktivitetsutvalg, der lærer tok kontroll og skiftet aktivitet eller gjorde en ny vri da han syntes dette var passende. Dette tror derfor jeg kan være en grunn til at elevene virket motiverte gjennom hele denne økta, nettopp fordi innholdet og ikke minst aktivitetene var varierte. Denne observasjonen vil jeg knytte til lærerkompetansen didaktisk kompetanse, fordi det kan se ut som om klasseleder viser evne til å forberede undervisningen slik at den blir variert og dermed motiverende for elevene. Individualisering Som sagt går dette prinsippet ut på å tilpasse arbeidsoppgaver, øvelser og metode til den enkelte elev. I denne økta fikk jeg et inntrykk av at alle elevene mestret aktivitetene, og fikk den utfordringen de trengte for å holde motivasjonen oppe. I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) er det viktig at alle elevene har mulighet til å delta ut ifra sine egne forutsetninger slik at motivasjonen for faget opprettholdes. Motivering Motivasjonen i denne økten så ut til å være på topp blant elevene. Hva som kan være årsakene til det er selvfølgelig mange, og det kan være en god blanding av indre og ytre motivasjon som styrer dette. Som observatør la jeg merke til flere momenter ved lærerens klasseledelse som kan være med å motivere elevene til å delta. For det første var økten som nevnt tidligere svært variert på flere måter. Videre så det ut til at aktivitetene og øvelsene var tilpasset elevenes forutsetninger, slik at alle følte de hadde kompetanse nok til å være på leken. Kompetanse er som nevnt tidligere et viktig punkt når det kommer til elevenes indre motivasjon og er videre et viktig bidrag til at elevene føler tilhørighet i gruppa. I tillegg til dette, fremstår klasseleder som en trygg voksenperson som tar seg tid til å se og snakke med 20

elevene. Dette kom spesielt tydelig fram da noen av elevene skadet seg under leken bil og garasje. Klasseleder tok elevene til side der han spurte om hvor de hadde vondt, så på skadestedet og gav elevene en god og forsiktig klapp på skulderen. Ut i fra disse observasjonene kan det se ut til at læreren fremstår som en autoritativ klasseleder, der han viser varme ved sien av kontroll. 6.1.2 Økt 2 Konkretisering Som nevnt i analysedelen i oppgaven, brukte klasseleder øvingsbilder da han skulle gå igjennom de ulike øvelsene som elevene skulle gjøre på de forskjellige stasjonene. Samtidig som øvingsbildene utførte de ulike øvelsene, forklarte lærer hva som er viktig å tenke på under selve utførelsen. Dette er en god måte å konkretisere øvelser elever skal lære på, slik at de både kan se og høre samtidig hvordan øvelser skal utføres. Ut i fra mine observasjoner av læreren under denne gjennomgangen, fremstår han som en kunnskapsfull og trygg leder som kan det han underviser om. Derfor kan det se ut til at han har god didaktisk kompetanse på dette området ved at han viser faglig trygghet. Aktivisering I denne økta brukte lærer musikk og dans til oppvarming. Som nevnt tidligere stoppet hermeleken noen ganger opp, der lærer steppet inn og fant på øvelser elevene skulle gjøre. I tillegg til å sørge for god aktivisering av elevene, kan det se ut til at lærer vise evner til å gripe inn når det trengs. Med dette kan vi referere til Brattenborg og Engebretsen (2013) og Nordahl (2012) som sier at en lærer bør beherske det de kaller situasjonsbestemt klasseledelse. Dette sier noe om lærerens evne til å gripe inn, handle og utføre tiltak i undervisningen, som ikke går an å planlegge på forhånd. Når det kommer til hoveddelen i denne økta, var det som sagt noen elever som ikke kunne utføre øvelser pga. skader. Igjen måtte klasseleder vise evne til å gripe inn og utføre tiltak slik at disse elevene fikk andre øvelser de kunne gjøre som ikke gikk ut over skaden. Variasjon Denne økten var i seg selv ganske varierende i og med at elevene skulle rullere rundt på ulike stasjoner med ulikt innhold. Øvelsene på de forskjellige stasjonene var også varierende, og det så ut til at elevene fikk prøvd og utfordret seg i øvelsene. Med dette kan vi koble inn hvordan læreren i forkant har forberedt og planlagt undervisningen, som Nordahl (2012) 21

kaller strategisk klasseledelse. Som nevnt tidligere er det viktig at en klasseleder ser på alle sider ved undervisningen og viser evne til å planlegge og forberede en undervisning som er motiverende for elevene (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette henger i tillegg sammen med didaktisk kompetanse som Nordenbo m.fl. (2008) mener er en av tre kompetanser en lærer må ha for å fremme elevenes læring. Individualisering Her gjelder mye av det samme som jeg nevnte ovenfor. Det kan se ut til at lærer har planlagt undervisningen godt ved å tilpasse arbeidsoppgavene, metoder og øvelser til elevene. Lærer ser ut til å ha øye for alle elevene og går rundt og gir dem tilbakemeldinger underveis. Han ser ut til å ha en god relasjon til elevene, og viser engasjement og interesse ovenfor dem. Med dette kan det se ut til at lærer utøver det Nordenbo m.fl. kaller relasjonskompetanse, ved at han viser evne til å få gode sosiale relasjoner til elevene slik jeg observerte det. Motivasjon Også i denne økten virket elevene stort sett motiverte. Som observatør i denne timen ble jeg svært imponert over elevenes vilje til å mestre de ulike øvelsene. Jeg observerte spesielt to elever som øvde på å slå hjul, men som ikke fikk det til i starten. Med god rettledelse av klasseleder og stå-på-vilje hadde disse elevene en meget god fremgang. Klasseleder går som sagt rundt og hjelper/korrigerer elevene, og de ser ut til å ta til seg den informasjonen på en bra måte. Det kan se ut til å være en trygghet for elevene at han går rundt og instruerer. Dette er igjen et tegn på at læringsmiljøet i denne klassen er preget av trygghet og at klasseleder ser ut til å vise god kompetanse i forhold til å skape relasjoner til elevene. Med disse observasjonene og det generelle inntrykket av klassen virket det som om læringsklimaet i denne klassen var preget av et oppgaveklima, der i følge Ommundsen (2006) klasselederen vektlegger innsats, fremgang og mestring. 22

8 Konklusjon I denne oppgaven har vi sett på ulike faktorer som har betydning for utøvelse av god klasseledelse og hva slags betydning dette kan ha for elevenes motivasjon. Som nevnt tidligere er klasseledelse et sammenhengende og omfattende begrep som i hovesak handler om å skape et godt læringsmiljø for elevene. Som klasseleder er det din jobb å skape et godt læringsmiljø der alle har like forutsetninger for å lære. I kroppsøvingsfaget har vi sett at det er viktig med et læringsmiljø som vektlegger innsats, framgang og oppgavemestring slik at alle elevene tør å prøve det kroppsøvingsundervisningen byr på. Hvordan du fremstår som klasseleder er også av stor betydning i forhold til elevenes læring og utvikling. Vi har sett på at en god klasseleder er den som viser varme og kontroll, og er det vi kaller en autoritativ lærer. Vi har sett på de tre lærerkompetanse som er de viktigste med tanke på elevenes læring. Disse er som nevnt tidligere 1) relasjonskompetanse, evnen til å få gode sosiale relasjoner til elevene, 2) Regelledelseskompetanse, som handler om å etablere gode regler for klassens arbeid som øker elevlæringen og 3) didaktisk kompetanse, som sier at man som lærer skal ha et høyt faglig nivå. I tillegg er det viktig at en klasseleder viser å mestre både strategisk og situasjonsbestemt klasseledelse for at undervisningen skal fremme læring på best mulig måte. Alle disse sidene som er nevnt ved klasseledelse er med å fremme elevenes motivasjon og drivkraft for læring. Vi har sett at indre motivasjon er det som aktiviserer oss, men at vi kan la oss påvirke av ytre motivasjonsfaktorer som eksempelvis kan være en lærer, andre elever eller andre ytre rammer. Avslutningsvis kan vi si at praktisering av god klasseledelse har den største betydningen for elevers læring og motivasjon til å lære. Dette gjelder ikke bare kroppsøvingsfaget, men alle fag som det undervises i på skolen. I arbeidet med denne oppgaven har jeg lært utrolig mye som jeg ser på som svært relevant for min kommende tid som lærer og klasseleder. Jeg skulle gjerne hatt mer tid til observasjon, da jeg syntes dette var spennende og lærerikt på den måten at jeg kunne knytte teori opp mot hva som faktisk skjedde i kroppsøvingsundervisningen. Hva som står i teorien er ikke alltid det som faktisk blir praksis. 23

9 Kilder Aasland, E., & Brøgger, R. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. I H. Christensen, & I. Ulleberg, Klasseledelse, fag og danning (s. 234). Oslo: Gyldendal Norsk forlag. Brattenborg, S., & Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingdidaktikk (3. utg.). Oslo: Cappelen Damm AS. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetoder for lærerstudenter. Oslo: Abstrakt forlag. Dalland, O. (2000). Metode og oppgaveskriving for studenter (3.utgave. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Holmberg, J. B., & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget AS. Manger, T. (2012). Dette vet vi om motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Nordahl, T. (2012). Lærerens ledelse. I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl, Livet i skolen 2 (ss. 199-224). Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T., & Manger, T. (2012). Samhandling, kommunikasjon og engasjement. I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl, Livet i skolen 2 (ss. 65-96). Bergen: Fagbokforlaget. Nordenbo, S., Larsen, M. S., Tiftikçi, N., Wendt, R., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. (K. Sivesind, Overs.) Oslo: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse. Ogden, T. (2012). Klasseledelse - Praksis, teori og forskning. Gyldendal Norsk Forlag AS. Ommundsen, Y. (2006). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett. I H. Sigmundsson, & J. E. Ingebrigtsen, Idrettspedagogikk (ss. 47-61). Oslo: Universitetsforlaget. Pedersen, O.-A. (2013, Juni 3). Utdanningsforbundet. Hentet Mars 23, 2015 fra Videregående: http://www.utdanningsforbundet.no/hovedmeny/videregaende/andreartikler/--klasseledelse-er-grunnmuren-/ Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena - Selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utgave. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 24

Stelter, R. (1999). Med kroppen i sentrum. Idrætspsykologi i teori og praksis. København: Dansk psykologisk Forlag. Utdanningsdirektoratet. (2012, August 1). Udir. Hentet April 2, 2015 fra Læreplan for kroppsøving: http://www.udir.no/kl06/kro1-03/hele/formaal/ Utdanningsdirektoratet. (2012, August 13). Udir.no. Hentet April 3, 2015 fra Klasseledelse: http://www.udir.no/laringsmiljo/bedrelaringsmiljo/klasseledelse/sider/klasseledelse/stottende-relasjoner/ Vingdal, I. M. (2014). Fysisk aktiv læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. 25