Klasseledelse, Læringsmiljø og Oppstart

Transkript

1 Klasseledelse, Læringsmiljø og Oppstart av Anniken Grønnevik 626 Veileder: Kirsten Thorsen, Pedagogikk og Elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanninga 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24/ Antall ord: 6131

2 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 1 Innledning... 1 Klasseledelse... 2 Lærerens relasjonskompetanse... 4 Regelledelse... 5 Å være en god leder... 5 Regler og rutiner... 6 Classroom management... 7 Didaktisk kompetanse... 7 Struktur i undervisningen... 8 Klare mål og tydelig plan... 9 Et godt læringsmiljø... 9 Oppstarten Metode Empiri Analyse Lærerens relasjonskompetanse Regelledelse Didaktisk kompetanse Drøfting Avslutning Litteraturliste... 1 Vedlegg 1: Observasjon Observasjon... 1 Egne fortolkninger... 1 Vedlegg 2: Observasjon Observasjon... 2 Egne tolkninger... 2 Vedlegg 3: Observasjon Observasjon... 3 Egne fortolkninger... 3 Vedlegg 4: Observasjon Observasjon... 4

3 Egne fortolkninger... 4 Vedlegg 5: Lærerstandard... 1

4 Sammendrag Forskere mener at klasseledelse trolig er noe av den mest utfordrende oppgaven for en lærer i skolen i dag. Derfor er det viktig at alle lærere har kompetanse innenfor emnet klasseledelse. Denne oppgaven handler om hva som er betydningsfullt med lærerens klasseledelse for å få til et godt læringsmiljø med særlig fokus på oppstart. Det finnes tre grunnleggende faktorer ved en lærer som bidrar til læring: lærerens relasjonskompetanse, regelledelse og didaktisk kompetanse (Nordenbo, 2008; Nordahl, 2012). Relasjonskompetanse handler om lærerens evne til å inngå i og opprettholde gode relasjoner til den enkelte elev. Regelledelse handler om at læreren må ha kompetanse i å lede klasser og undervisningsforløp, og å utvikle samt overholde regler. Didaktisk kompetanse handler om at læreren skal ha den faglige og fagdidaktiske kompetansen som er nødvendig i undervisningen (Nordenbo, 2008; Nordahl, 2012). For å finne svar på problemstillingen i denne oppgaven, har forfatteren brukt observasjon som metode. Forfatteren har observert en lærer og fire oppstarter i en klasse på 10. trinn der fokuset var på det betydningsfulle ved lærerens klasseledelse for å skape et godt læringsmiljø. Læreren viste seg å ha gode relasjoner til sine elever og det virket som om klassen hadde et godt og trygt læringsmiljø der både læreren og elevene trivdes. Klassen hadde utarbeidet og fulgte visste regler og rutiner som læreren fulgte i alle oppstartene forfatteren observerte. Læreren hadde gode kunnskaper i det gjeldende faget, og var en trygg formidler som gav tydelige beskjeder og klare instruksjoner. Observasjonene i denne oppgaven viser tendens til at teorien innenfor klasseledelse som forfatteren har valgt ut i denne oppgaven, stemmer overens med hva som er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å skape et godt læringsmiljø. Innledning Når jeg blir lærer, har jeg lyst til å lykkes. I følge Terje Ogden, en kjent forsker innenfor emnet klasseledelse, er det mye som tyder på at: «kompetanse i klasseledelse er den viktigste forutsetningen for at lærere skal lykkes i sin yrkesrolle»(ogden, 2012, s. 70). Derfor ønsket jeg å se nærmere på temaet klasseledelse slik at jeg er forberedt og har kunnskaper nok når jeg om ett og et halvt år selv skal jobbe som lærer. 1

5 Hva er klasseledelse? Hvilke aspekter ved en lærers ledelse er betydningsfullt for elevenes læring og læringsmiljø? Hvorfor er regler, rutiner, relasjoner, didaktikk, struktur og ledelseskompetanse viktig for læreren? Dette er spørsmål du vil få svar på i denne oppgaven. Oppgavens problemstilling er: Hva er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å få til et godt læringsmiljø med særlig vekt på oppstart av en time? Klasseledelse er viktig i alle deler av timen, under oppstart, hoveddel og avslutning, men denne oppgaven fokuserer på en del av timen. Den fokuserer på oppstarten. Man kan sammenlikne en skoletime med en forestilling som har en oppstart, hoveddel og en avslutning. Under oppstartsfasen i en forestilling handler det om å vekke publikums interesse. På samme måte som i en forestilling, kan vi si at elevenes interesse skal vekkes ved oppstart av en time. Oppgaven tar først for seg klasseledelse som et overordnet tema, der den vil svare på; hva er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å få til et godt læringsmiljø? Senere vil oppgaven fokusere på hva som er betydningsfullt når det gjelder oppstart av en time. Her har jeg vært ute i skolen og observert lærer i samhandling med en klasse. Da var det oppstarten som ble observert. Til slutt vil jeg analysere og drøfte mine observasjoner i forhold til hva teori og forskning sier om emnet. Klasseledelse Klasseledelse er noe alle lærere praktiserer i sin lærerhverdag. Hvis klasseledelsen ikke er på plass vil det være vanskelig å fokusere på det faglige i undervisningen. Terje Ogden, en anerkjent forsker og teoretiker innenfor emnet klasseledelse skriver følgende i sin bok «Klasseledelse praksis, teori og forskning: «Å lede undervisnings- og læringsaktiviteter i klassen er antagelig den største utfordringen for lærere i dagens skole, og kompetanse i klasseledelse handler ofte om å finne et godt balansepunkt mellom frihet og kontroll eller mellom humor og alvor» (Ogden, 2012, s. 12) Det er derfor viktig at lærere i dagens skole har kunnskap om klasseledelse og hvordan en lærer på best mulig måte kan utføre klasseledelse for å skape et godt læringsmiljø. 2

6 Det å være en klasseleder om: «å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring i skolen» (Nordahl, Hansen, & Hemmer, 2012, s. 13). I Thomas Nordahls bok «Dette vet vi om klasseledelse», skriver Nordahl at klasseledelse kan forstås og defineres ved tre hovedelementer: Lærerens evne til å skape et positivt klima eller læringsmiljø Lærerens evne til å etablere og bevare arbeidsro Lærerens evne til å motivere elevene til arbeidsinnsats (Nordahl et al., 2012, s.13) Det finnes også andre forskere som har definert begrepet klasseledelse. I boka «Klasseledelse- Praksis, teori og forskning», skrevet av Terje Ogden, definerer Ogden klasseledelse slik: «Klasseledelse er lærerens kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene» (Ogden, 2012, s. 17). Klasseledelse forklares gjerne som: «kunnskapsbaserte prinsipper eller retningslinjer for god praksis» (Ogden, 2012, s. 17). Det vil si at det finnes retningslinjer og anbefalinger for hvordan en lærer skal lede arbeidet i en klasse. Disse retningslinjene er basert på forskning og erfaring (Ogden, 2012, s. 17). Med andre ord finnes det ingen fasit for hvordan en enkelt lærer skal lede en enkelt klasse. Elever og gruppesammensetninger av elever er for komplekse til å kunne utarbeide én felles praksis. Alle elever er forskjellige, og alle klasser er forskjellige. Men det finnes likevel forskning på hva som fungerer. I 2008 gjennomførte «Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning» en analyse der de så på ulike faktorer ved en lærer som bidrar til læring (Nordahl et al., 2012). Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gjennomførte dette prosjektet for det norske Kunnskapsdepartementet. Det de ønsket å finne svar på i dette prosjektet var: «Hvilken kompetanse hos lærere kan effektstudier påvise at bidrar til læring hos barn og unge?» (Nordahl et al., 2012, s. 17). Prosjektet konkluderte med at det er tre grunnleggende faktorer ved en lærer som bidrar til læring (Nordahl et al., 2012). De tre grunnleggende faktorene er følgende: «Læreren skal ha evne til å inngå i og opprettholde en sosial relasjon til den enkelte elev» 3

7 «Læreren skal ha kompetanse i å lede klasser og undervisningsforløp samt i å utvikle og overholde regler» «Læreren skal ha den faglige og fagdidaktiske kompetansen som er nødvendig i undervisningen» (Nordenbo, 2008; Nordahl et al., 2012, s. 17) Denne undersøkelsen viser at det ikke er tilstrekkelig for en lærer å kunne faget sitt. Læreren må også ha kunnskaper om å lede en klasse og læreren må kunne ha et godt forhold til elevene. Nordahl mener at gode lærere er lærere som: «både kan faget sitt, kan lede og har gode relasjoner til elevene» (Nordahl et al., 2012, s ). Utfra disse tre grunnleggende faktorene som bidrar til læring, kommer jeg videre i oppgaven til å se på hva teorien sier om disse tre grunnleggende faktorene. Jeg har delt faktorene inn i tre underkapitler basert på denne undersøkelsen: lærerens relasjonskompetanse, regelledelse og didaktisk kompetanse. Lærerens relasjonskompetanse Den første av de tre grunnleggende faktorene ved en lærer som bidrar til læring, er lærerens evne til: «å inngå i og opprettholde en sosial relasjon til den enkelte elev» (Nordenbo, 2008; Nordahl et al., 2012, s. 17). I skolesammenheng og undervisning er det ofte det faglige som står i fokus, og det kan være vanskelig å forstå at relasjonskompetanse er en viktig del for å være en god klasseleder (Ogden, 2012). Det er likevel dokumentert: «..at elever lærer bedre av lærere de har et godt forhold til, og som formidler forståelse og vennlighet» (Ogden, 2012, s. 30). Ogden (2012) skriver at: «Relasjoner handler om den grunnleggende kontakten mellom lærer og elev og påvirker både undervisningen og samhandlingen i klassen» (Ogden, 2012, s. 99). At læreren har en god relasjon til sine elever og at elevene har gode relasjoner seg i mellom er altså et viktig grunnlag for at undervisningen skal fungere godt i en klasse. Det har vist seg i undersøkelser at lærere som har lykkes i å skape en god relasjon til elevene, bidrar til at elevene trives bedre i klassen og disse lærerne har også mindre atferdsproblem enn andre lærere (Helle & Strøm, 2004). Dårlige relasjoner har vist seg å føre til et dårligere læringsutbytte hos elevene; de blir mindre mottakelige for læring. Mens gode relasjoner er med på å skape et godt og trygt læringsmiljø der elevene trives og lykkes i skolen (Ogden, 2012). 4

8 I Stortingsmelding nr. 11 ( ) understrekes det om lærerutdanningen at: «forholdet mellom lærer og elev er en helt avgjørende del av den rollen læreren skal utøve.» (Lillejord, Drugli, Nordahl, & Manger, 2010, s. 137). En positiv lærer elev relasjon kjennetegnes ved at relasjonen bygger på nærhet, omsorg, respekt og lite konflikter. Hvis lærer elev relasjonen derimot er dårlig og er preget av mye konflikter kan dette bli en risikofaktor for eleven og i verste fall føre til at eleven får en negativ tilpasning og utvikling i skolen (Lillejord et al., 2010). Når relasjoner skal bygges i en klasse er det viktig at læreren blir kjent med elevene. Læreren kan bidra til å skape gode relasjoner til elevene ved å vise interesse for elevene. Dette kan læreren gjøre ved og for eksempel vise interesse for hvem eleven(e) er og hva som interesserer dem. Når læreren viser en slik interesse for elevene, og skaper en relasjon til dem er dette med på å skape grunnlag for senere kommunikasjon og samhandling (Ogden, 2012). At læreren har relasjonskompetanse er altså viktig for at elevene skal kunne trives og ha en utvikling i skolen. Det er viktig at læreren har evnen til å skape gode relasjoner mellom seg og sine elever. Hvis en klasse har gode relasjoner til hverandre og til læreren, er dette med på å skape et godt læringsmiljø, der trygghet, samhold og læring står i fokus. Regelledelse Regelledelse handler om å ha kompetanse i å lede klasser og undervisningsforløp, og å kunne utvikle og overholde regler (Nordahl et al., 2012). Regelledelse handler altså ikke bare om regler og rutiner, men også om det å være en god leder for en klasse. Å være en god leder De lærerne som kan lede klasser og undervisning på en god og hensiktsmessig måte er de lærerne som gir elevene et godt læringsutbytte (Nordahl et al., 2012). Det å være en god leder er derfor en viktig egenskap hos en lærer. Å være en god leder for en klasse handler blant annet om å være en tydelig voksen som: «samtidig er interessert i og har et nært og godt forhold til elevene» (Nordahl et al., 2012, s. 8), motivere til arbeidsinnsats, holde ro i klassen, skape forutsigbarhet i undervisningen og være engasjert samt støttende overfor elevene (Nordahl et al., 2012). John Hattie, en anerkjent professor innen pedagogikk har publisert en bok der han sammenfatter sin pedagogiske forskning. Dette er den mest omfattende av sitt slag hittil (Nordahl et al., 2012). Hattie konkluderer denne forskningen med at: «læreren utvilsomt har 5

9 den mest fundamentale innflytelsen på elevenes læring» (Hattie, 2009; Nordahl et al., 2012, s. 9). Det vil si at lærere som forstår dette og forstår sin lederposisjon og hva som hører til dette, vil fremstå og bli oppfattet som gode lærere. (Nordahl et al., 2012) I følge Lillejord mfl. (2010) kan man si at det å ha evnen til å lede en klasse er en forutsetning for at en lærer skal kunne bruke sine fagkunnskaper i undervisningen (Lillejord et al., 2010). Hvis elevene dine ikke vil følge med, eller ikke tar i mot beskjeder, hjelper det lite med å ha ekstremt gode fagkunnskaper. Det kan da være stor sannsynlighet for at elevenes læringsutbytte blir dårlig. Regler og rutiner I alle menneskers hverdag er regler og rutiner viktig. På samme måte er regler og rutiner viktig i skolehverdagen og ikke minst like viktig innad i en klasse. Regler og rutiner er viktig for å holde ro og orden slik at ting fungerer slik som de skal. Enhver lærer vil ønske at undervisningstiden som er til disposisjon i størst mulig grad skal brukes til faglige aktiviteter. For at dette i det hele tatt skal være mulig er regler og rutiner, og håndheving av disse et fundament. Regler handler om hva elevene har lov til og ikke lov til å gjøre i undervisningstimene (Ogden, 2012). Hvis reglene fungerer som de skal: «forenkler de hverdagen for både elever og lærer fordi den regelstyrte atferden fremmer et godt læringsmiljø og forebygger uro» (Ogden, 2012, s. 40). Ogden (2012) presiserer også at: «reglene bør være formulert slik at de viser ønsker atferd» (Ogden, 2012, s. 40). Det å fokusere på ønsket atferd hos elevene kan være med på å gjøre reglene til noe positivt i stedet for å fokusere på hva elevene ikke får lov til å gjøre, hvor elevene kan oppleve reglene som restriksjoner i stedet for muligheter. Muligheter for å skape et godt læringsmiljø der alle trives og føler seg vel. Når en klasse har regler, er det viktig at disse reglene håndheves. Det vil si at det må være konsekvenser for elevene når de følger reglene, eller når de bryter dem. Konsekvensene kan både være positive og negative (Ogden, 2012). Det er også viktig at læreren er konsekvent når han eller hun håndhever reglene. Hvis noen av elevene for eksempel får konsekvenser ved regelbrudd, og andre ikke, vil dette oppleves som urettferdig, og elevene kan dermed miste respekt for klassens regler. Det samme kan skje hvis reglene ikke håndheves i det hele tatt. Forskning viser at hvis reglene skal fungere er det viktig at det finnes tilhørende konsekvenser enten de er positive eller negative (Ogden, 2012). 6

10 Elever trenger forutsigbarhet og det er viktig at elevene vet hva som kan forventes av dem, av læreren og hva de kan forvente av hverandre i ulike situasjoner (Plauborg, Fibæk Laursen, Vinther Andersen, & Ingerslev, 2010). Derfor er rutiner i skolehverdagen viktig. Rutinene en klasse har beskriver ofte hva elevene skal gjøre i bestemte situasjoner, og dette er noe som gjerne gjentar seg i løpet av skolehverdagen (Ogden, 2012). På samme måte som regler er rutiner som fungerer med på å gjøre hverdagen enklere for både læreren og elevene. Rutinene er både arbeidsbesparende for læreren og problemforebyggende for klassen(ogden, 2012). Eksempel på rutiner kan være hvordan elevene sitter i klasserommet, hvordan lærer starter og avslutter undervisningsøktene eller hvordan læreren markerer at hun eller han vil ha klassens oppmerksomhet (Plauborg et al., 2010). Classroom management Classroom management handler om hvordan forstyrrelser og uro i undervisningen kan få en så liten plass i undervisningen som mulig. Sagt på en annen måte kan vi si at classroom management handler om at tiden som brukes i et klasserom til høyest mulig grad skal brukes til faglige aktiviteter og faglig innhold (Plauborg et al., 2010). Forskning innenfor temaet classroom management sier at det finnes måter læreren kan være med på å opprettholde det faglige fokuset i en undervisningstime. Kort oppsummert sier forskningen blant annet at læreren kan gjøre følgende: Jobbe forebyggende slik at læreren kommer forstyrrelsene i forkjøpet. Undervisningen starter med en tydeliggjøring av formålet med og innholdet i undervisningen. Utfordre elevene og variere undervisningen Å etablere gjennomarbeidede regler og rutiner (Oversatt etter: Plauborg et al., 2010, s. 49) Regelledelse er altså en helt sentral del av klasseledelse fordi det handler om lærerens lederegenskaper, regler og rutiner som er med på å skape trygghet, forutsigbarhet og et godt læringsutbytte for elevene. Didaktisk kompetanse En av de grunnleggende faktorene ved en lærer som bidrar til læring hos elevene er at: «Læreren skal ha den faglige og fagdidaktiske kompetansen som er nødvendig i undervisningen» (Nordenbo, 2008; Nordahl et al., 2012, s. 17). 7

11 Undervisningen er en stor del av en lærers hverdag. Læreren planlegger, gjennomfører og vurderer undervisningen og ulike læringssituasjoner. Oppgaven til læreren er å undervise slik at elevene lærer det som læreplanen forventer (Lillejord et al., 2010). For læreren er dette ikke en enkel oppgave. Å undervise handler ikke bare om å ha den faglige kompetansen, men læreren må også vite hva det skal undervises i, hvordan dette skal gjøres og hvorfor det skal undervises. Derfor den faglige og fagdidaktiske kompetansen viktig hos en lærer. Ordet didaktikk kommer fra gresk og betyr «undervisningskunst» (Lillejord et al., 2010). Kort fortalt kan man si at didaktikk handler om hva, hvordan og hvorfor når det kommer til undervisning: Hvorfor skal det undervises (mål for undervisningen)? Hva skal det undervises og læres i (innholdet i undervisningen)? Hvordan skal det undervises (arbeidsmåter og metoder)? (Lillejord et al., 2010, s. 66) Når vi snakker om didaktikk, skiller vi mellom allmenn didaktikk og fagdidaktikk. Allmenn didaktikk handler om: «generelle didaktiske tilnærminger» (Lillejord et al., 2010, s. 67), mens fagdidaktikk handler om den delen av undervisningen som er relevant for skolefagene. Fagdidaktiske spørsmål handler for eksempel om hvilke mål og arbeidsmetoder som kan brukes i de enkelte fagene. Innen fagdidaktikk står ofte de faglige innholdsmomentene sentralt. (Lillejord et al., 2010) Struktur i undervisningen Klar struktur er en helt avgjørende faktor for å få til god undervisning (Plauborg et al., 2010). Å ha en klar struktur i undervisningen vil si at det er en «rød tråd» i innholdet, at læreren gir klare instruksjoner, at det er en klar rollefordeling mellom læreren og elevene og at det er en sammenheng mellom mål, innhold og metode (Plauborg et al., 2010). For å få til struktur i undervisningen bør også overgangene i undervisningen markeres, læren og klassen burde formulere regler og rutiner rundt de ulike situasjonene i undervisningsøktene, slik at undervisningen blir forutsigbar for elevene (Lillejord et al., 2010). Ved å ha en struktur i undervisningen, bidrar dette til trygge og kjente rammer slik at fokuset i undervisningen kan rettes mot det elevene skal lære (Lillejord et al., 2010). 8

12 Klare mål og tydelig plan For at en undervisningstime skal bli god er det flere forskere som mener at det er viktig at læreren presenterer klare mål og en tydelig plan for timen. I boka «Læreren som leder Klasseledelse i folkeskole og gymnasium» (Plauborg et al., 2010) skriver Plauborg mfl. at målet for timen må være klart og forståelig for elevene. Det er ikke en lett oppgave å forstå eller få med seg om målet er klart og forståelig nok for elevene, men ved og for eksempel spørre elevene, eller vurdere egen undervisning og elevenes arbeid kan læreren få en forståelse av elevenes oppfatning av hvor klart og forståelig målene læreren presenterer er. Nordenbo (2008) skriver dessuten at hvis læreren lykkes i å stille opp klare undervisningsmål både for den enkelte timen, og for det overordnede undervisningsforløp kan dette være med på å gi en positiv innflytelse på elevlæringen (Nordenbo, 2008). I tillegg til klare mål må planen for timen være tydelig (Plauborg et al., 2010). Mange lærere praktiserer at planen for timen står i et hjørne av tavla hele timen slik at det er tydelig for elevene hvilken aktivitet som gjelder, og hva som kommer senere(plauborg et al., 2010). Å tydeliggjøre planen for timen ved og for eksempel skrive dem på tavla kan også være med på å gjøre overgangene lettere hvis læreren er flink til å si i fra før overgangen skal skje. Det er viktig at en lærer har gode nok fagkunnskaper slik at læreren er trygg på faget sitt, men det er også like viktig å vite hvordan man skal legge frem fagstoffet slik at elevene får et læringsutbytte. Hattie påpeker i sin bok «Visible learning» at læreren må se læring og undervisning fra elevens perspektiv (Hattie, 2009). Fagstoffet må altså tilpasses målgruppen, og læreren må formidle, og legge opp til læringsaktiviteter som læreren mener er best tilpasset hver enkelt elev. Det å ha elevenes interesser i tankene når man planlegger og gjennomfører undervisning er heller ingen dum ide. Dette kan være en måte å motivere og få elevene interessert i undervisning. Et godt læringsmiljø På alle skoler og i alle klasser oppstår det et miljø som alle aktuelle aktører det (elever og lærere) må forholde seg til. Dette miljøet er felles for hver enkelt klasse og består av blant annet av relasjoner, verdier regler, rutiner og en felles forståelse av hva som er sosialt akseptert i dette miljøet. I skolesammenheng kalles dette for læringsmiljø (Lillejord et al., 2010). Alle læringsmiljøer er forskjellige. Undervisningsmåter som fungerer i én klasse fungerer nødvendigvis ikke i en annen klasse. Om et læringsmiljø er godt eller ikke avhenger 9

13 av: «hvordan læreren underviser, og hvordan elevene engasjerer seg i læringsaktivitetene». (Lillejord et al., 2010, s. 206). Et godt læringsmiljø henger nøye sammen med god klasseledelse. En kan gjerne si at et godt læringsmiljø er et resultat av god klasseledelse. For at et godt læringsmiljø skal eksistere er relasjonelle forhold nødt til å eksistere. I boka «Ungdomstrinnslæreren» skriver Lars Helle at: «Et læringsmiljø er det klimaet læringen foregår i.»(helle & Strøm, 2004, s. 82). Videre skriver han at læringsmiljøet avhenger av to forhold: Forholdet mellom elev(er) og lærer(e) Forholdet mellom elevene innbyrdes (Helle & Strøm, 2004, s. 82) I følge Helle kommer det altså an på om disse forholdene er gode eller ikke som er avgjørende for om klassen har et godt læringsmiljø eller ikke. Det interessante her er at Helle og Lillejord mfl. fokuserer på forskjellige aspekter ved læringsmiljøet. Lillejord mfl., mener at et godt læringsmiljø avhenger av hvordan læreren underviser og hvordan elevene engasjerer seg i læringsaktivitetene, mens Helle fokuserer på den relasjonelle siden ved læringsmiljøet; altså lærer- elev relasjonen og elev-elev relasjon. Likevel kan man si at alle disse faktorene er viktige for at et læringsmiljø skal bli godt, og i stedet for å se de som to motsetninger kan man heller slå det sammen og si at alle disse faktorene er like viktige for å få til et godt læringsmiljø. Nordahl (2012) skriver at et godt læringsmiljø bidrar til at elevene presterer bedre på skolen. De elevene som er motiverte og fungerer godt i en klasse vil også bidra til et godt læringsmiljø (Nordahl et al., 2012). Videre skriver han at et godt læringsmiljø er med på å motvirke negative hendelser i skolen som for eksempel mobbing, bråk, uro og konflikter. «Et inkluderende læringsmiljø fremmer dermed både et godt læringsutbytte, positiv sosial kompetanse, god psykisk helse og en sterk identitet hos elevene» (Nordahl et al., 2012, s. 22). Oppstarten En undervisningstime deles ofte inn i tre deler; oppstart, hoveddel og avslutning. Oppstarten er de første minuttene i løpet av timen. I denne fasen skal læreren samle elevene, og få klassen til ro. Kollektive beskjeder i form av hvilket utstyr som trengs, mål og plan for timen, er vanlig i oppstartsfasen. 10

14 Oppstarten av en time er viktig fordi det er i denne fasen læreren vanligvis går igjennom mål og plan for timen, slik at elevene forstår og vet hvordan og hvorfor de skal lære i den aktuelle timen. I følge Plauborg mfl., er klare mål og en tydelig plan for undervisningsøkta viktig for elevenes læringsutbytte. (Plauborg et al., 2010). Oppstarten er også med på å legge grunnlag for elevenes atferd for resten av timen. Mangel på rutiner, regler og fast struktur i oppstarten, kan føre til at timen blir preget av bråk og uro. Bråk og uro i timen kan igjen føre til mindre tid til læringsaktiviteter. I boka «Dette vet vi om klasseledelse skriver Nordahl mfl (2012) noen retningslinjer for praktisk oppstart. Det vil si konkret hva en lærer kan gjøre under oppstart av en time for å få oppstarten til å bli så god som mulig. Her nevner han blant annet at det er viktig at læreren er til stede når timen begynner, at læreren burde hilse på elevene første gang læreren ser elevene i løpet av en dag, at læreren burde være vennlig når han eller hun innleder en undervisningstime og at læreren forteller elevene hva de skal lære i den aktuelle timen og hva de skal arbeide med (Nordahl et al., 2012). Metode I arbeidet med denne bacheloroppgaven bestemte jeg meg for å bruke kvalitativ metode, eller nærmere bestemt kvalitativ observasjon. For å finne svaret på min problemstilling fant jeg raskt ut at kvalitativ metode vil være det mest hensiktsmessige å anvende. Dette er fordi: «kvalitative metoder er mer fleksible, det vil si at de tillater større grad av spontanitet og tilpasning i interaksjonen mellom forsker og deltaker» (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 17). For å finne svaret, eller et mulig svar på min problemstilling, kom jeg frem til at det er hensiktsmessig å bruke observasjon som metode. Å observere betyr at: «vi observerer i det daglige gjennom bruk av sansene våre»(christoffersen & Johannessen, 2012, s. 61). Forskjellen på vanlig observasjon og når vi skal bruke observasjon til forskning er at forskningsobservasjonen er nødt til å være mer systematisk og observasjonene skal til slutt ende opp som dokumentasjon eller data i for eksempel en bacheloroppgave (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 61). 11

15 Empiri For å finne svar på min problemstilling ville jeg gjennomføre en observasjon der settingen foregikk i et klasserom. Fordi jeg ønsket å finne svar på hva som er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å skape et godt læringsmiljø var det læreren jeg var nødt til å observere. Læreren var altså min analyseenhet. Hendelsen jeg ville observere var undervisningen fordi det er der lærerens klasseledelse er mest fremtredende. Jeg har observert fire oppstarter i en klasse på 10. trinn i Oslo. Alle disse fire oppstartene er gjennomført av samme lærer. Jeg definerte oppstarten til de 20 første minuttene av en skoletime. Alle observasjonene ble gjennomført i faget norsk. Jeg gjennomførte alle observasjonene i samme fag, fordi det da vil være lettere å sammenlikne og analysere disse timene. Oppstart i de forskjellige fagene i skolen kan være veldig forskjellige, og jeg tenkte at det da ville være en fordel å observere samme fag. Grunnen til at jeg valgte norsk var fordi det er et fag jeg har fagkompetanse i, noe som kan gjøre det lettere å tolke og analysere dataene. Analyse Da jeg analyserte feltnotatene begynte jeg med å lese igjennom feltnotatene flere ganger. Ettersom jeg leste fant jeg ut at det ville være hensiktsmessig å dele dataene i forskjellige kategorier. Dette er et resultat av mine funn og av mine analyser. For å få en bedre forståelse for hvordan og hvorfor jeg har analysert på denne måten kan leseren se på feltnotatene som også inneholder egne tolkninger. For å gjøre strukturen på oppgaven så bra som mulig har jeg brukt de samme kategoriene som jeg brukte da jeg gjennomgikk relevant fagstoff innenfor emnet klasseledelse. En kan si at klasseledelse består av: Lærerens relasjonskompetanse, regelledelse og didaktisk kompetanse. (Nordenbo, 2008; Nordahl et al., 2012) og det er disse kategoriene jeg vil bruke i min analyse. Med tanke på min problemstilling: «Hva er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å få til et godt læringsmiljø med særlig vekt på oppstart av en time?», har jeg i analysen valgt å fokusere på det positive læreren gjør i oppstartene, altså hva som er ved betydningsfullt ved denne lærerens klasseledelse, som er med på å skape et godt læringsmiljø. Lærerens relasjonskompetanse Læreren var kontaktlærer for den gjeldende klassen, og var lærer for klassen i flere fag. Dette var noe som var synlig i forhold til relasjonen læreren hadde med elevene. Læreren kunne navnet på alle elevene og visste helt klart hvem de var, og hva hun kunne forvente av dem. 12

16 Det samme gjaldt for elevene. De kjente godt til læreren og de visste hva de kunne forvente av læreren. Jeg fikk inntrykk av at klassen hadde et godt læringsmiljø som var preget av lite bråk og uro. I enkelte timer kunne observatøren se en tendens til småprating, men ikke så mye at det gikk utover undervisningen og det faglige. Elevene hadde en god tone med både læreren og med hverandre og under mine observasjoner fantes det ingen antydning til konflikter, mobbing, negative utsagn eller liknende. Læreren virket oppriktig interessert i elevene og var flink til «å se» hver enkelt elev i alle observasjonene jeg gjennomførte. Dette gjorde læreren ved og blant annet å håndhilse på hver enkelt elev i starten av hver time. Samtidig passet læreren på å få sett alle elevene i øyene før klassen og læreren hilste kollektivt. Hvis en elev kom for sent var læreren rask til å anerkjenne eleven ved å hilse på eleven og forklare hva resten av klassen arbeidet med. Regelledelse Læreren var en tydelig leder og voksenperson som ga tydelige beskjeder og instruksjoner. Da læreren for eksempel ba elevene om å ta opp lærebøkene var det ingen tvil om at det var dette elevene skulle gjøre. Det er fordi læreren var flink til å vente på ro når han eller hun skulle gi beskjeder, og læreren viste også en tydelig forventning om at det var dette elevene skulle gjøre. Det var tydelig at læreren hadde utarbeidet regler og rutiner i klassen. Noen av rutinene jeg observerte var: elevene stilte opp i skolegården og gikk samlet inn sammen med lærer til hver time, elevene stilte seg ved siden av pulten og måtte falle til ro før læreren markerte at timen var i gang. Læreren var nøye med på følge opp disse rutinene i de timene jeg observerte. Didaktisk kompetanse Læreren kom tidsnok og forberedt til alle timene jeg observerte. Ved at læreren presenterte mål og plan for timen viste dette at læreren hadde gjort en grundig jobb under forberedelsene. Læreren virket faglig trygg og forberedt på det aktuelle temaet for timen noe som viste seg ved at hun ga klare og tydelige beskjeder om hva som skulle læres, gjøres og hvorfor det skulle læres i de aktuelle timene. I alle timene presenterte læreren mål og plan for timen i oppstarten. Læreren gikk igjennom målet/målene for timen, og sjekket i enkelte timer om elevene hadde forstått disse målene ved å spørre noen av elevene. Planen for timen presenterte læreren ved å sette opp fire til fem 13

17 punkter i kronologisk rekkefølge, og som forklarte hva som skulle skje i den aktuelle timen. Planene som ble presentert var tydelige og lett og forstå. Målet, planen og innholdet for timen hadde en tydelig sammenheng og en «rød tråd». Drøfting Gode relasjoner mellom lærer og elev samt elevene seg i mellom er en viktig del av god klasseledelse. Teorien viser at gode relasjoner er med på å skape et godt og trygt læringsmiljø der elevene trives og lykkes i skolen (Ogden, 2012). Under mine observasjoner så jeg at læreren viste interesse og var genuint interessert i elevene. Hun håndhilste på elevene før hver time noe som viste trygghet og samhold mellom læreren og elevene. Teorien om klasseledelse understreker at regler og rutiner i skolehverdagen er viktig. Regler og rutiner kan være med på å gjøre hverdagen enklere for både lærere og elever. De er med på å forebygge bråk og uro, og ikke minst; regler og rutiner som fungerer er med på å skape et godt læringsmiljø (Ogden, 2012). Dette stemte også for mine observasjoner. Klassen jeg observerte hadde regler og rutiner som var godt innarbeidet. I denne klassen viste tegn på lite bråk og uro, og det så ut til at klassen hadde et godt læringsmiljø der elevene følte seg trygge på læreren og på hverandre. Alle oppstartene jeg observerte var forutsigbare, og de hadde den samme strukturen. Men det var en oppstart som var litt annerledes enn de andre. Under oppstart i den ene timen hadde læreren en aktivitet som hun kalte for «ordlek». Denne aktiviteten gikk ut på at elevene fikk utdelt en rekke bokstaver og skulle sette sammen så mange ord som mulig. Her virket det på meg som at elevenes konkurranseinstinkt og motivasjon ble vekket. Det så ut som elevene hadde det gøy med denne oppgaven. Denne oppførselen hos elevene skilte seg ut positivt fra de andre oppstartene. Kanskje dette er noe læreren kunne gjort enda mer av? Det er viktig med forutsigbarhet for elevene, men hvis det blir for forutsigbart kan det igjen bli kjedelig for elevene. Jeg tenker at slike aktiviteter kan være svært viktige i en oppstart for å få elevenes interesse for faget og for å lære til å bli så høy som mulig. Regler og rutiner i skolehverdagen er som tidligere nevnt er viktig faktor for å få til et godt læringsmiljø. Det er viktig at klassen og eventuelt skolen utarbeider felles regler og rutiner som gjelder for alle elever. På skolen der jeg observerte hadde de også utarbeidet regler og rutiner. Disse reglene og rutinene kunne man finne i et dokument skolen kalte for «lærerstandard». Lærerstandarden er kort fortalt et skjema med regler og rutiner for hvordan 14

18 en skoletime skal gjennomføres på denne skolen. Skjemaet er delt inn i oppstart, arbeidsøkt og avslutning. Under disse overskriftene finnes det underpunkter hvor det står konkrete beskjeder om hva som forventes av læreren og elevene. Under oppstart står det blant annet at elevene skal stille opp ved siden av pulten, samt at mål og plan for timen skal presenteres og at læreren skal starte med kollektiv formidling. Det burde presiseres at dette ikke er retningslinjer, men absolutte regler som gjelder alle lærere og elever på denne skolen og alle lærerne ved denne skolen er pålagt å følge lærerstandarden. At læreren i mine observasjoner benyttet seg av lærerstandarden er ikke vanskelig å se. Alle oppstartene jeg observerte er relativt like. En ting er at skolen har enkelte regler og rutiner som følges, det er de nødt til å ha. Men er det nødvendig med et så detaljert ark som mer eller mindre bestemmer hvordan jeg som lærer skal legge opp min time? Hvis jeg av pedagogiske hensyn ønsker å presentere målet for timen i en annen del av timen enn oppstarten, eller hvis jeg som lærer som kjenner min klasse best ønsker å begynne min time med sang og dans, for å få elevene mine interessert i et nytt tema, er dette da ikke mulig ved denne skolen? Svaret er nei, for som lærer ved denne skolen vil jeg være pålagt å legge opp min undervisning etter denne lærerstandarden. For å se det på en annen side vet jeg at dette er en skole som har vært preget av mye bråk og uro og mangel på regler og rutiner i mange år. I et slikt tilfelle kan en slik lærerstandard være med på å skape en god struktur og være med på å minke bråk og uro, og når de grunnleggende rutinene og reglene er på plass kan skolen følge et sett med regler og rutiner som ikke er like omfattende og som ikke er en like stor restriksjon for den enkelte læreren. Avslutning Det finnes ikke én fasit for hvordan en lærer kan bli en god klasseleder, eller hvordan man skaper et godt læringsmiljø, men jeg har i denne oppgaven vist at det finnes mye teori som beskriver retningslinjer for hvordan man kan bli en god klasseleder, og hvordan man skaper et godt læringsmiljø. At læreren har evne til å skape og opprettholde gode relasjoner til den enkelte elev, at læreren innfører regler og rutiner og håndhever disse og at læreren har didaktisk kompetanse har vist seg å være svært betydningsfullt for å skape et godt læringsmiljø også i oppstarten. Når det kommer til oppstarten er det også særlig viktig med gode relasjoner samt regler og rutiner. Hvis rutiner for oppstart ikke eksisterer kan det bli vanskelig for elevene å vite hva som er forventet av dem i en slik situasjon. Læreren jeg har observert i forbindelse med denne oppgaven viste seg å ha gode relasjoner til sine elever, og 15

19 jeg fikk inntrykk av at klassen hadde et godt og trygt læringsmiljø der både læreren og elevene trivdes. Klassen hadde regler og rutiner som både læreren og elevene var flinke til å overholde. Læreren var faglig trygg noe som viste seg gjennom at hun hadde utarbeidet gode mål, en tydelig plan og innhold som hadde en klar sammenheng. Det teorien sier at er betydningsfullt ved lærerens klasseledelse for å skape et godt læringsmiljø viser seg i denne oppgaven å stemme overens med observasjonene som ble gjort i forbindelse med oppgaven. Selv om teori og forskning i denne teorien stemmer overens betyr ikke dette nødvendigvis at det er grunnlag for en konklusjon. For å få et godt nok grunnlag til å finne ut om teorien stemmer med forskningen eller ikke måtte forskningen vært større og mer omfattende. Hvis det skulle ha foregått videre forskning på dette emnet hadde det vært interessant å finne ut hva lærerne selv ser på som det mest betydningsfulle ved deres klasseledelse for å få til et godt læringsmiljø. Er det noen av aspektene ved klasseledelse disse lærerne ser på som mer eller mindre viktige i forhold til å skape et godt læringsmiljø? 16

20 Litteraturliste Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Helle, L., & Strøm, T. E. (2004). Ungdomstrinnslæreren. Oslo: Universitetsforl. Lillejord, S., Drugli, M. B., Nordahl, T., & Manger, T. (2010). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforl. Nordahl, T., Hansen, O., & Hemmer, K. J. (2012). Klasseledelse. Oslo: Gyldendal akademisk. Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole læring i førskole og skole: Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole CY - København. Ogden, T. (2012). Klasseledelse : praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal akademisk. Plauborg, H., Fibæk Laursen, P., Vinther Andersen, J., & Ingerslev, G. H. (2010). Læreren som leder : klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Reitzel. 1

21 Vedlegg 1: Observasjon 1 Dato: 20/ Sted: Ungdomsskole i Oslo, klasserom Tilstede: Lærer, elever og observatør Klasse: 10. trinn Tid: 20 min Observasjon Lærer er til stede før timen begynner. Lærer skriver mål og plan for timen på tavla, slik at dette er klart til timen begynner. Elevene stiller opp ute i skolegården. Læreren henter elevene og de går samlet til klasserommet. Læreren håndhilser på hver enkelt elev før de går inn i klasserommet. Elevene stiller seg ved siden av pultene sine og lærer venter på ro. Når elevene har kommet til ro, hilser læreren på elevene og elevene hilser tilbake. Lærer går igjennom mål for timen. Læreren spør en elev om å gjenta målet og eleven klarer å gjenta målet. Læreren går igjennom plan for timen. Lærer spør etter lekser. Få elever svarer. Lærer deler ut lekseplanen. Elevene får noen minutter til å lese igjennom. Læreren går igjennom lekseplanen for norsk denne uken. Så er det til for «Ukas nyhet». En elev i klassen presenterer en nyhet hun har lest i løpet av uka. Egne fortolkninger Læreren er til stede før timen begynner for å være forberedt før timen begynner. Lærer skriver mål og plan for timen på tavla, slik at dette er klart til timen begynner. Elevene stiller opp ute i skolegården. Læreren henter elevene og de går samlet til klasserommet. Læreren håndhilser på hver enkelt elev før de går inn i klasserommet. Elevene stiller seg ved siden av pultene sine og lærer venter på ro. Når elevene har kommet til ro, hilser læreren på elevene og elevene hilser tilbake. Dette er mest sannsynlig en rutine elever og lærer har innarbeidet sammen; stå i ro ved pulten og hilse på hverandre, for det virker som elevene vet hva de skal gjøre. Det virker som om elevene har faste plasser. Lærer venter på ro og det blir helt rolig i klasserommet før læreren begynner timen. Læreren sier ikke «hysj», «vær stille», eller liknende. Læreren står helt rolig, uten å si noe og venter på at elevene skal falle til ro.. Lærer går igjennom mål for timen og lærer spør en elev om å gjenta målet. Jeg tror læreren gjør dette for å sjekke om eleven(e) har fulgt med under lærerens gjennomgang av mål for timen. Eleven klarer å gjenta målet. Læreren går igjennom plan for timen. Det vil si hva som skal skje i denne undervisningsøkta. Det virker som om elevene forstår dette. Så spør læreren etter lekser. Få elever svarer. Jeg forstår det slik at elevene har hatt lekse til denne norsktimen. Mange av elevene virker unnvikende, observatøren får derfor et inntrykk av at en stor del av elevgruppa ikke har gjort leksene. Videre går læreren igjennom lekseplanen for norsk, altså hvilke lekser elevene har til norsktimene for denne uken. Observatøren tenker at hun gjør dette for at elevene skal forstå og vite om hvilke lekser som skal gjøres til hvilke dager, i tilfelle elevene ikke gjør dette selv. Læreren har tydelige forventninger til at leksene skal gjøres. Lærer annonserer at det er tid for «ukas nyhet». Ukas nyhet er en muntlig fremføring, der en elev i uka presenterer en nyhet som han eller hun synes har vært interessant i løpet av uka. 1

22 Vedlegg 2: Observasjon 2 Dato: 20/1-14 Sted: Ungdomsskole i Oslo, klasserom Tilstede: Lærer, elever og observatør Klasse: 10.trinn Tid: 20 min Observasjon Lærer håndhilser på hver enkelt elev i døra. Elevene stiller seg opp ved siden av pultene sine. Elevene vet hvor de skal. De har faste plasser. Lærer venter på ro og passer på å få sett alle elevene i øynene. Klassen kommer raskt til ro. Læreren hilser ved å si god ettermiddag og elevene svarer det samme tilbake. Læreren starter timen med praktisk informasjon som handler om hva som skal skje i løpet av uka. Klassen skal ha en eksotisk buffet, læreren og elevene planlegger hvem som skal ta med hva. Elevene får selv bestemme hva de skal ta med. Læreren avslutter diskusjonen rundt eksotisk buffet. Læreren deler ut lekseplanen. Elevgruppa er rolig og det er ingen som småprater. Mål for timen er fortsatt ikke presentert, men målene står på tavla. Målet stod på tavla før timen begynte. Det har gått 15 minutter av timen, og oppstart pågår fortsatt.. Det er den første timen i uka kontaktlærer har med elevene. Læreren gir kollektiv beskjed om at elevene skal ta opp læreboka. Den faglige oppstarten er i gang. Læreren skriver sidetall på tavla. Lærer går igjennom mål og plan for timen og sjekker at elevene forstår ved å spørre to av elevene om de har forstått. Egne tolkninger Lærer håndhilser på hver enkelt elev i døra. Dette viser at læreren er interessert i hver enkelt elev og ønsker å si god morgen. Det virker som om dette er en rutine i denne klassen. Rutinen ser ut til å fungere godt, ettersom elevgruppa blir betydelig roligere etter de har håndhilst. Det ser ut til at elevene har faste plasser, for de vet hvor de skal og går direkte til sine pulter. Læreren venter på ro, og hun passer på å se alle elevene i øynene før hun sier god ettermiddag og elevene sier det samme tilbake. Dette virker også som en rutine denne klassen har, fordi elevene vet nøyaktig hva de skal gjøre. Læreren starter timen med praktisk informasjon som handler om hva som skal skje i løpet av uka. Klassen skal ha en eksotisk buffet, noe som læreren og klassen vil gjennomføre for å gjøre noe sosialt sammen. Læreren og elevene planlegger hvem som skal ta med hva. Elevene får selv bestemme hva de skal ta med. Læreren avslutter diskusjonen rundt eksotisk buffet. Læreren deler ut lekseplanen. Elevgruppa er rolig og det er ingen som småprater. Mål for timen er fortsatt ikke presentert, men målene står på tavla. Målet stod på tavla før timen begynte. Det har gått 15 minutter av timen og oppstart pågår fortsatt. Observatøren har fått med seg at dette er første time læreren (som også er kontaktlærer) har med sin klasse. Det er da kanskje naturlig å bruke en liten del av timen til praktisk informasjon. Læreren gir kollektiv beskjed om at elevene skal ta opp læreboka. Den faglige oppstarten er i gang. Læreren skriver sidetall på tavla. Læreren går igjennom mål og plan for timen og sjekker at elevene forstår ved å spørre to av elevene om de har forstått. 2

23 Vedlegg 3: Observasjon 3 Dato: 21/1-14 Sted: Ungdomsskole i Oslo, klasserom Tilstede: Lærer, elever og observatør Klasse: 10. trinn Tid: 20 min Observasjon Det ringer inn og lærer henter elevene ute i skolegården. Her stiller elevene opp før klassen går samlet til klasserommet. Læreren håndhilser med elevene ved inngangen til klasserommet. Elevene går inn i klasserommet og stiller seg ved siden av pultene sine. Lærer venter på ro til elevene er helt stille. Dette tar litt tid, men lærer er tålmodig og venter. Når alle elevene har falt til ro hilser læreren på elevene. Elevene hilser tilbake. Lærer spør om elevene har med en innlevering, hvor de fleste, men ikke alle svarer ja. Lærer ber elevene ta opp norskboka og elevene gjør dette relativt raskt. Lærer presenterer mål for timen. Pultene i klasserommet står annerledes i denne timen, enn i de to foregående. Noen av elevene sitter to og to, mens andre sitter i grupper. Noen av elevene sitter med ryggen til tavla. Lærer presenterer plan for timen. Egne fortolkninger Det ringer inn og lærer henter elevene ute i skolegården. Her stiller elevene opp før klassen går samlet til klasserommet. Læreren håndhilser med elevene ved inngangen til klasserommet. Observatør har nå forstått at dette er en rutine denne klassen har. Elevene går inn i klasserommet og stiller seg ved siden av pultene sine. Lærer venter på ro til elevene er helt stille. Dette tar litt tid, men lærer er tålmodig og venter. Når alle elevene har falt til ro hilser læreren på elevene. Elevene hilser tilbake. Observatøren har nå forstått at dette også er en rutine klassen har. Lærer spør om elevene har med en innlevering, hvor de fleste, men ikke alle svarer ja. Lærer ber elevene ta opp norskboka og elevene gjør dette relativt raskt. Lærer presenterer mål for timen. Målet er klart og det virker som de fleste elevene forstår dette målet. Pultene i klasserommet står annerledes i denne timen, enn i de to foregående. Noen av elevene sitter to og to, mens andre sitter i grupper. Er dette ideelt? Dette kan være fordi en klasse tidligere på dagen har sittet slik og lærer har glemt å flytte pultene tilbake. Noen av elevene sitter med ryggen til tavla. Dette kan føre til at det vil bli vanskeligere for enkelte elever å følge med på hva som skjer i timen. Lærer presenterer plan for timen. Planen er tydelig og oversiktlig. 3

24 Vedlegg 4: Observasjon 4 Dato: 22/1-14 Sted: Ungdomsskole i Oslo, klasserom Tilstede: Lærer, elever og observatør Klasse: 10.trinn Tid: 20 min Observasjon Læreren henter elevene ute i skolegården og håndhilser med elevene ved inngangen til klasserommet. Læreren venter på ro, og passer på at alle jakker, luer og hetter er av før hun markerer at timen er i gang ved å si «god morgen» til elevene. Elevene svarer «god morgen» tilbake. Elevene sitter sammen to og to. Lærer starter med å introdusere tema for timen. Lærer ber elevene om å ta opp lærebøkene og elevene gjør dette relativt raskt. Læreren starter med en ordlek der elevene skal sette sammen bokstaver til forskjellige ord. En elev kommer for sent, og læreren anerkjenner denne eleven raskt ved å hilse på denne eleven. Læreren setter også eleven inn i det resten av klassen holder på med. Lærer avslutter aktiviteten ved å oppsummere hvor mange ord klassen klarte å finne, og går så over på å presentere mål og plan for timen. Egne fortolkninger Læreren henter elevene ute i skolegården og håndhilser med elevene ved inngangen til klasserommet. Det ser ut til at dette fungerer som en markering av at timen begynner for elevene, for straks læreren har håndhilst med læreren, blir de roligere. Læreren venter på ro, og passer på at alle jakker, luer og hetter er av før hun markerer at timen er i gang ved å si «god morgen» til elevene. At elevene ikke skal ha på jakker, luer eller hetter er en regel denne klassen har. Elevene svarer «god morgen» tilbake. Elevene sitter sammen to og to. Lærer starter med å introdusere tema for timen. Lærer ber elevene om å ta opp lærebøkene og elevene gjør dette relativt raskt. Læreren starter med en ordlek der elevene skal sette sammen bokstaver til forskjellige ord. Elevene virker konsentrerte under denne aktiviteten og den ser ut til å vekke engasjement hos elevene. En elev kommer for sent, og læreren anerkjenner denne eleven raskt ved å hilse på denne eleven. Læreren setter også eleven inn i det resten av klassen holder på med. Dette gjør at eleven raskt kommer i gang med arbeidet som resten av klassen gjør, i stedet for å skape uro fordi han eller hun ikke forstår hva resten av klassen holder på med. Lærer avslutter aktiviteten ved å oppsummere hvor mange ord klassen klarte å finne, og går så over på å presentere mål og plan for timen. 4